1. pladsen, 2018 by Praxis

Læring i et socialt perspektiv

Professionshøjskolen Metropol DEP 182116221 Modul 6, Afgangsprojekt Aflevering: 22 maj Eksamen: 29 maj Vejleder: Henrik Hersom Jensen Skrevet af: Sanne Dollerup Larsen Studienummer: 122299 Anslag: 60.504

Indhold Indledning og problemstilling: ............................................................................................................. 2 Problemformulering:............................................................................................................................ 6 Metode:................................................................................................................................................ 6 Positivisme og reformen: ..................................................................................................................... 8 Teori som analyseredskab over praksis: .............................................................................................. 9 Empiri – biologi undervisning, Vilvorde: ........................................................................................ 10 Empiri fra gartneri Toftegaard: ...................................................................................................... 10 Teorien om identiske elementer: .................................................................................................. 11 Afkortede elever og generel transfer: ........................................................................................... 12 Delkonklusion:................................................................................................................................ 13 Afkortede elever og Bourdieus rammebegreber:.......................................................................... 14 Delkonklusion:................................................................................................................................ 16 Toftegaard, Pometet og det sociale perspektiv på læring:............................................................ 17 Toftegaard: ................................................................................................................................. 17 Pometet:..................................................................................................................................... 21 Praksisfælleskaber: .................................................................................................................... 26 Refleksion: .................................................................................................................................. 27 Delkonklusion:................................................................................................................................ 29 Konklusion: ......................................................................................................................................... 29 Litteraturliste: .................................................................................................................................... 32 Bilag 1: ................................................................................................................................................ 33 Bilag 2: ................................................................................................................................................ 34

Indledning og problemstilling: Folketinget vedtog i foråret 2014 en ny uddannelsesreform for erhvervsuddannelserne – ”Aftale om Bedre og mere attraktive erhvervsuddannelser”. Denne reform, som var én blandt mange reformer, skulle medvirke til at højne uddannelsesniveauet, give EUD et prestigeløft og dermed tiltrække flere elever, udfordre de bogligt stærke elever med talentspor, øget fokus på differentiering, niveaudeling af elever, flere undervisningstimer, flere teoretiske fag med særskilt mundtlig eksamen etc. Det medførte bl.a. et optagelseskrav på 02 fra folkeskolen, i dansk og matematik, afkortning af elever med anden uddannelse bag sig, realkompetencevurdering for alle elever over 25 år, standard godskrivning på fag som er gennemført under tidligere uddannelser samt flere teoretiske fag i uddannelsen.1 Denne standard godskrivning på fag som, i tidligere uddannelser er bestået, bl.a. biologi, betyder at disse elever får afkortet2 deres grundløb med 10 uger. De skal altså opnå kompetencer gældende for grundforløbet på den halve tid, hvilket skaber nogle didaktiske udfordringer, og absolut udfordrer de afkortede elever. Denne afkortning skaber også en del frustrationer, da mange elever føler sig pressede over at skulle nå det hele, på den halve tid. I reformen ligger altså en antagelse om, at elever problemfrit kan overføre teoretisk viden fra tidligere uddannelser, til en praktisk forståelse i EUD, samt en mere akademisk tilgang til læring i forventningen om, at de førnævnte tiltag, nødvendigvis medfører et højere læringsniveau. Jeg er ansat på Roskilde Tekniske Skole, RTS, på afdelingen Vilvorde, erhvervsuddannelsernes (EUD) indgang fødevarer, jordbrug og oplevelser, hvor jeg underviser på gartneruddannelsen. Jeg underviser i biologi, plantekendskab og miljø, både på grundforløb og hovedforløb. Jeg har været ansat i 7 år, og har haft de samme fag gennem hele min ansættelse. Vi starter grundforløb op 4 gange om året, typisk med ca. 35 elever ved holdopstart og ca. det dobbelte i august. Herudover kommer der hovedforløbs elever ind på skole tre gange om året.

https://www.altinget.dk/misc/140224%20Aftaletekst.pdf

Herefter ”afkortede elever”

Vores elever har en høj gennemsnitsalder, langt de fleste er fra 20 år og opefter. Mange har en anden uddannelse bag sig, og kønsfordelingen falder nogenlunde lige ud. Det er en meget heterogen sammensætning af mennesker, hvilket betyder at ingen skiller sig ud, fordi alle skiller sig ud. Dog finder vi en fællesnævner i en stor interesse i natur, planter, miljø og bæredygtighed og en forventning om at starte på en praktisk uddannelse og ”få hænderne i jorden”, i stedet for at læse om det i en bog. Denne forventning strider imod den mere akademiske tilgang til læring, som vi finder i reformen, i form af mere teoritunge fag. Det skaber et behov for at koble de mere teoretiske fag til elevenes ønske om en mere praktisk undervisning, men det stiller også krav til elevernes abstraktionsevne, da det forudsætter at de er i stand til at overføre viden fra de teoretiske fag til de praktiske fag. Al uddannelse hviler på den overbevisning om, at man kan anvende det lærte i andre sammenhænge, og det viser sig, at det ikke nødvendigvis er tilfældet. I bekendtgørelsen om grundfag, bilag 3 – Biologi, finder jeg kravet om at kunne handle på en biologisk viden: ”Faget skal medvirke til, at eleven får en indsigt i, hvor man kan handle biologisk forsvarligt og hensigtsmæssig i de praktiske opgaver, der er ved produktion og forarbejdning.”3

I sidste ende skal viden og færdigheder føre til kompetencer, hvor eleverne i varierende grad skal handle på én viden. Denne evne til at handle på viden, altså at overføre viden fra en sammenhæng til en anden, er en udfordring for mange, men også et grundpræmis i vekseluddannelsessystemet, hvilket igen stiller krav til mig, som underviser, om hvordan jeg pædagogisk og didaktisk kan lette denne proces for mine elever.

RTS har udarbejdet et fælles pædagogisk og didaktisk mål, som består af 5 fokus områder: Et af de 5 fokus områder handler om tydelig kobling:

https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2016/683#id4774f0df-5f16-4a29-a1c1-c857fb5735b7

Tydelig kobling: ”I hele elevens uddannelsesforløb tilrettelægges undervisningen således, at der fremstår en tydelig kobling mellem skoledel og praktikdel. Læringsaktiviteter målrettes til at styrke og udbygge samarbejdet mellem skolen og virksomhederne, samt øge elevernes kendskab og forståelse for begge læringskontekster. Teori kobles til opgave- og problemløsning i praksis. Det giver eleven en forståelse for de nødvendige faglige handlekompetencer og præsenterer viden på en meningsfuld måde. Undervisningen skal forberede eleverne på et tværfagligt arbejdsmarked, og indeholder derfor læringsaktiviteter der fremmer tværfaglighed og respekt fagene i mellem.”4

Bagrunden for denne opgave, er altså den udfordring der ligger i at kunne overføre viden fra en sammenhæng til en anden, hvad enten det handler om at overføre viden fra andre uddannelser, eks. fra STX til EUD, overføre viden fag imellem, eller at overføre viden fra skole til mester. Det er en udfordring, jeg som underviser mødes af jævnligt, både i forventningen om at meriterede elever problemfrit kan mestre dette, men også i biologiundervisningen, som ofte er præget af generel teori, som skal overføres og tilpasses til hver enkelt plante. Et eks. kunne være et emne som vækstfaktorer – hvilke faktorer skal være i spil for at en plante trives og dermed vokser optimalt. Vækstfaktorerne som vand, ilt, næring osv. er det samme for alle planter, men alligevel viser det sig at være vanskeligt for eleverne at overføre disse generelle vækstfaktorer til én specifik plante. Alle forstår hurtigt, at en plante har brug for vand for at kunne overleve, men mængden af vand varierer fra plante til plante, alt efter hvordan denne ser ud, og her bliver det svært for mange elever. Her hjælper praksiserfaring, men vækstfaktorerne skal stadig kobles sammen, og sættes i forhold til den specifikke plante. I foråret 2017 gennemførte jeg modulet ”Praksisrelateret undervisning”. Her var jeg på et 4 dages virksomhedsophold på et gartneri, hvor jeg oplevede hvor vidtrækkende denne udfordring i at overføre teori til praksis, reelt er.

http://www.rts.dk/om-skolen/grundlag/203-paedagogik

”The sphagnum incident” Jeg skulle være på et gartneri i 4 dage hvor jeg skulle følge deres elev. Eleven er ca. halvvejs i uddannelsen, og har gennemført STX tidligere, hvilket gør at hun har fået merit i biologi og naturfag. Første dag i gartneriet skulle vi bruge noget sphagnum, og da vi åbner posen bliver jeg opmærksom på at der er en ”forkert” lugt, denne pose med sphagnum lugter nærmest gæret, jeg vender dette med eleven, som siger at sådan har alle poserne lugtet, og vi snakker om betydningen af dette, min mistanke er at der er tilsat for meget gødning. Det viser sig efterfølgende, at der er store problemer i produktionen, mange stiklinger dør og frø der ikke spirer. Vi måler niveauet af gødning og pH værdien, det viser sig at der er tilsat for meget gødning og pH er for lav. Dette betyder at planterne ikke trives, og dele af produktionen dør. Indledningsvis undrede jeg mig over elevens manglende handling på problemet i produktionen, hun havde jo været undervist i konsekvensen af overgødskning og forkert pH i vækstmediet, indtil det slog mig, hun var en afkortet elev som havde fået merit i biologi og naturfag. Vi udleverer en pensumliste i begge fag, og opfordrer på det kraftigste de afkortede elever til at læse op på de givne emner, men denne form for selvstudie er ikke altid lige givende for eleverne. Når jeg vælger at inddrage dette eksempel, er det fordi at det helt tydeligt viser at det er vanskeligt at overføre viden, samtidig gik det op for mig hvor meget jeg bruger mine sanser. Mit ophold i gartneriet danner grundlag for min erkendelse af hvor omfattende denne problemstilling er, og derfor ønsker jeg gennem denne opgave at blive klogere på udfordringen i at overføre viden fra en sammenhæng til en anden. Hvorfor er det så vanskeligt, og hvad kræves der for at lette denne proces? Med ønsket om at blive klogere på denne problemstilling, følger forventningen om at kunne tilrettelægge min kommende undervisning, så eleverne i højere grad trænes til at overføre viden fra en sammenhæng til en anden, hvilket fører mig frem til følgende spørgsmål:

Problemformulering: -

Hvordan kan jeg tilrettelægge min undervisning, så eleverne i højere grad trænes i at overføre viden fra én sammenhæng til en anden?

Metode: Jeg vil undersøge udfordringen i, at overføre viden fra én sammenhæng til en anden, ved at inddrage Vibe Aarkrogs teorier om transfer, samt bruge Pierre Bourdieu og hans rammebegreber om habitus og kapital i min analyse, og bruge sociologien som udgangspunkt i mine refleksioner, herunder tankerne om praksisfællesskaber, udarbejdet af Etienne Wenger. Vibe Aarkrogs teorier om transfer skal ses som didaktiske redskaber, som i forbindelse med undervisning kan understøtte udviklingen af transfer. Men disse didaktiske redskaber kan ikke stå alene, derfor har jeg valgt at supplere Aarkrogs teorier med Wengers praksisfællesskaber, som er en social læringsteori, og er baseret på teorierne om situeret læring, udarbejdet af Jean Lave. Situeret læring, og tankerne om praksisfællesskaber, retter sig mod læring hos en mester. I og med, den læring der foregår i skolastisk regi skal anvendes hos en mester, finder jeg hos Aarkrog nogle redskaber til at fremme transfer, og i teorierne om situeret læring og praksisfælleskaber får jeg en viden om læring i et socialt perspektiv. Bourdieu er sociolog, og har udviklet hans rammebegreber som analyseredskaber, til en mere nuanceret forståelse af mennesker og de sociale relationer vi bevæger os i. Da mit formål med denne opgave er, at opnå en større forståelse omkring udfordringen i at overføre viden fra en sammenhæng til en anden, og hvilke processer der ligger bag, har jeg valgt en etnografisk tilgang til mine undersøgelser, da jeg her finder en kvalitativ og holistisk tilgang til at opnå viden. Den holistiske metode er baseret på et princip om, at enkeltstående elementer ikke kan forstås uafhængigt af hinanden, men alt hænger sammen. Etnografien handler netop om forståelsen af et fænomen og komme tæt på meningsuniverset blandt de mennesker som indgår i min empiri for at beskrive, analysere og fortolke ud fra et fænomenologisk perspektiv, hvor jeg er opmærksom på min forforståelse, med henblik på at sætte en parentes om denne, for at opnå en højere grad af validitet i tolkningen af min empiri.

Gennem deltagende observation under mit ophold ved gartneri Toftegaard, har jeg haft mulighed for at komme tæt på den sociale kontekst, samt undersøge hvilke aktiviteter der finder sted, og hvem der er involverede i disse aktiviteter. Denne viden har jeg suppleret med et besøg ved ”Pometet”, som hører under Københavns universitet, og er en nordisk genbank for frugttræer og buske. Gartneri Toftegaard og Pometet repræsenterer to vidt forskellige tilgange til branchen, hvilket har hjulpet mig til en mere nuanceret analyse af min problemstilling. Under mine ophold ved hhv. gartneri Toftegaard og Pometet, har jeg gennemført relativt uformelle interviews med de ansatte, inspireret af tankegangen omkring semistrukturerede interviews. Mine observationer, noter fra samtaler og uformelle interviews er dokumenteret i en notebog, som jeg vil referere til gennem analysen og inddrage udvalgte citater og oplevelser fra de to virksomheder. Denne kvalitative metode til at opnå viden, har et afsæt i fænomenologien, da det er en subjektiv vurdering af at fænomen, i dette tilfælde, en begrænset mængde menneskers oplevelser af at være elev, og hvad det vil sige at have ansvaret for elever og deres læring. Det kan dog være svært at generalisere ud fra, men give mig en dybere indsigt i min problemstilling. Denne metode til at opnå viden rummer subjektive vurderinger, meninger og erfaringer, både fra de interviewede, men også fra mig som interviewer. Her har jeg været fuldt ud opmærksom på min dobbeltrolle, som elevernes underviser og som interviewer, så jeg ikke har ladet mig præge af min forforståelse af eleverne etc. Jeg var samtidig opmærksom på, at der i denne dobbeltrolle findes et asymmetrisk magtforhold mellem de interviewede elever, og mig som deres underviser, da situationen evt. kunne påvirke deres svar, i positiv eller negativ retning. Mit primære formål med mine interviewes var, at undersøge om eleverne oplever en sammenhæng mellem skole og praktik, og kan de overføre den viden som tilegnes på skolen til praktikken? Og kan mester se om eleverne bidrager med relevant viden til det praktiske arbejde? Gennem et semistruktureret interview kan jeg forberede nogle spørgsmål, så jeg sikrer mig at jeg får dækket mit primære formål med interviewet, men samtidig giver det plads til at bevæge sig mere frit og forfølge en interessant vinkel.5

Andreasen mf. 2017, s. 135

Hvis jeg arbejdede ud fra en positivistisk ramme, ville reliabiliteten i min opgave måske give anledning til problemer. Man kunne stille spørgsmålet, om der kan dannes grundlag for generaliserbarhed ud fra besøg ved to virksomheder, og om de to valgte virksomheder og deres medarbejdere er repræsentative for erhvervet. Min positionering, i at op nå viden, er dermed mere forankret i et fænomenologisk perspektiv, hvor der er grundlag for at snakke om generaliserbarhed, fra én sammenhæng til en anden, så længe der er væsentlige lighedspunkter.6

Positivisme og reformen: Reformen, og tankerne bag, definerer nogle af rammerne for mit daglige virke som underviser, og påvirker en stor del af mine elever, gennem realkompetencevurderinger og afkortede uddannelser. De afkortede uddannelser tilfører en ekstra dimension til udfordringen om at overføre viden, i form af antagelsen om at dette sker problemfrit. Denne antagelse er en udfordring jeg som underviser er nødt til at forholde mig til. Derfor er jeg nysgerrig på hvilke videnskabsteoretiske tanker der ligger bag reformen. En vis forståelse af positivisme, som tankeapparat, er nødvendig for bedre at kunne navigere i uddannelsessystemet, herunder reformen, og de konsekvenser der følger af implementering af denne. Den franske sociolog Auguste Comte udviklede positivismen, med tankerne om at ”sand” viden findes, vi skal bare lede grundigt nok. Positivismen har et objektivt udgangspunkt, så der må ikke tolkes på data, og der kan f.eks. måles igennem induktion, dvs. at der drages generelle og almene slutninger ud fra empirisk data.7 I positivismens tankeramme måles succes i tal, elevers præstationer vurderes med en karakter, som bør være objektiv, men for at en karakter kan gives, skal der foretages en vurdering fra et menneske, som skal ligge sin forforståelse til side, og her kan man måske stille spørgsmålstegn ved objektiviteten.

6 7

Andreasen mf, 2017 s. 188 Holm, 2012. s. 31

Der findes en positivistisk grundtone i reformen, og i uddannelsessystemet i al almindelighed, bl.a. i karaktersystemet, hvor det på samfundsplan er besluttet at jo højere karakteren er, jo dygtigere er eleven. Når der i reformen indføres optagelseskrav i EUD, er det under en positivistisk tanke om, at eleverne dermed er dygtigere når de påbegynder en uddannelse i EUD regi. I de afkortede uddannelser finder vi den samme grundlæggende tanke, altså at disse elever er i stand til at gennemføre uddannelsen på kortere tid, grundet en anden gennemført uddannelse. Et af de positivistiske træk er at der lægges vægt på testning, i tankerne om at det der kan testes og dermed bevises, er ”sand viden”. Så når der lægges flere grundfag ind i EUD, med dertilhørende eksamen og karakter, er der ifølge positivismen verifikation for fagligheden. Et andet tiltag, i reformen, er at antallet af undervisningstimer øges, hvilket antageligt medfører et højere læringsniveau. Denne antagelse bygger på en argumentation, om at der opnås et højere læringsniveau ved at gå i skole, end ved ikke at gå i skole, dermed er en logisk-deduktiv udledning, fra et positivistisk perspektiv, at jo flere undervisningstimer man modtager, jo højere læringsniveau opnås. Når en elev får afkortet sin uddannelse, kan der altså ligge en positivistisk tanke bag, at denne elev er en dygtigere elev, siden vedkommende kan gennemføre en anden uddannelse på afkortet tid.

Teori som analyseredskab over praksis: Problematikken i, at overføre viden fra én sammenhæng til en anden, har Vibe Aarkrog beskrevet i hendes teorier om transfer. Begrebet transfer anvendes om overførsel af viden og færdigheder i forskellige sammenhænge. Ifølge Vibe Aarkrog hænger læring og transfer tæt sammen, men man kan godt lære noget uden at kunne anvende denne viden i en anden sammenhæng. Overførelse af viden og færdigheder skal gennemgå en form for transformation, for at kunne anvendes i andre sammenhænge8 Den viden, som er lært skal altså tilpasses til en ny kontekst, og det er her at processen bliver vanskelig.

Aarkrog, 2010 s. 19-22

Empiri – biologi undervisning, Vilvorde: Biologi er et grundfag, dvs. at der knytter sig nogle generelle teoretiske vidensmål som skal tones til et bestemt erhverv, og føre til en faglig kompetence. Dette kræver, at jeg som underviser tilpasser teorien så den passer til planter og gartneribranchen, men ikke alle planter er ens, så her skal der igen ske en tilpasning af viden. Det betyder, at i den daglige undervisning bliver der talt i generaliseringer og sjældent i absolutter. Det modvirker transferprocessen, da det kræver en høj abstraktionsevne at kunne tilpasse denne viden. Her er der en udfordring, da jeg oplever i mit daglige virke at mange EUD elever er konkret tænkende. De har svært ved at acceptere at naturen ikke altid passer ned i en kasse, som så kan stables mentalt. Jeg mødes ofte af spørgsmålet: ”Er det altid sådan?” og det må jeg lige så ofte svare nej til, ordet ”altid” bruges sjældent i naturen. Evnen til abstraktion er central i transfer. I en læringssituation stilles der flere krav til eleverne. Der skal fokuseres på den kognitive del, samtidig med at eleven fokuserer på hvordan denne viden skal anvendes og sidst – hvor viden skal anvendes? Elever, som er i besiddelse af en høj abstraktionsevne, er således i stand til at deducere teorien og se sammenhængen, og dermed anvende det lærte i andre sammenhænge. For de mere konkret tænkende elever, bliver processen vanskeligere.9 I det tidligere nævnte eksempel om vækstfaktorer, skal eleverne overføre generel viden om hvilke faktorer der medfører trivsel hos planter, og tilpasse denne viden til en specifik plante. Det kalder Vibe Aarkrog for generel transfer, og her kræves en større abstraktionsevne end ved specifik transfer, som er mere konkret og dermed håndgribelig. Her er altså en taksonomi i transfer begrebet.10

Empiri fra gartneri Toftegaard: I forbindelse med modulet ”Praksisrelateret undervisning” tilbragte jeg, som tidligere nævnt, 4 dage ved gartneri Toftegaard. Gartneriet har en mindre lavpraktisk produktion, og havde på daværende tidspunkt været økologisk certificerede i et halvt år. Denne certificering havde medført nogle praktiske og økonomiske udfordringer, som resulterede i at gartneriet havde været nødt til at afskedige en gartner, og dermed var underbemandede. Ud over ejeren, er der en ufaglært ansat 9

Aarkrog, 2010 s. 59 Aarkrog, 2010 s. 69

i butikken, en driftsleder, en elev og to øst arbejdere, som kommer hver sæson og har været på stedet i 6 år. Gartneriet har en butik tilknyttet, hvor de sælger deres produkter i form af et stort sortiment af krydderurter, tomater, chili etc. Jeg ville gerne undersøge om deres elev anvendte den viden hun havde lært på skolen, og samtidig styrke relationen mellem skole og erhverv. Jeg oplevede at der er forskel på viden, de mere elementære arbejdsprocesser som såning, arbejde med stiklinger, potning osv. kunne eleven relativt problemløst overføre fra skolen til gartneriet, altså den specifikke transfer fungerede gnidningsfrit. Det tænker jeg hænger sammen med Aarkrogs teorier om identiske elementer.

Teorien om identiske elementer: Teorien ligger vægt på to elementer som skal fremme transfer. -

Påvirkninger ligger i omgivelserne og vedrører f.eks. den arbejdsopgave, som skal løses eller den situation, hvori opgaven skal løses

Påvirkningerne i de to situationer skal være identiske, det vil sige, at der skal være konkrete og synlige ligheder mellem den ene og den anden situation, den ene eller den anden opgave osv.11

Gartneri Toftegaard og gartneriet på Vilvorde kan sammenlignes på flere punkter, det er begge lavpraktiske gartnerier, så arbejdsprocesserne ligner meget hinanden. Den simulerede undervisning, som eleven har modtaget i Vilvordes gartneri, viser i det her tilfælde, at være let at overføre til et lignede gartneri. Jeg havde måske fået et andet resultat hvis jeg havde besøgt et høj teknologisk gartneri, som håndterede arbejdsprocesserne anderledes. Her ville teorien om identiske elementer, i mindre grad virke fremmende på transfer. Igennem simuleret undervisning i Vilvordes gartneri, er det muligt at facillitere øvelser, hvor vi skaber ligheder, og dermed identiske elementer, som letter den specifikke transfer. Det kræver

Aarkrog, 2010 s. 26

dog, at det gartneri hvor eleven efterfølgende skal i praktik, ligner det gartneri der findes på Vilvorde. Udfordringen ved at arbejde med simuleret undervisning og teorien om identiske elementer er, at eleverne ikke trænes i at omsætte deres viden. Hvis den nye viden ikke passer godt ind i en anden sammenhæng, kan man risikere at det lærte ikke bliver overført til den nye situation. Et eksempel på denne udfordringen kunne være i faget ”Plantekendskab”. Det er et fag som jeg underviser i, udenfor og i vores væksthuse. Eleverne og jeg er ude og kigge på blade, stammer, bark, knopper osv. Et af målene for faget er, at eleverne efterfølgende skal kunne genkende nogle planter, herunder et bøgetræ. Så vi går ud og finder et bøgetræ og snakker om hvordan bøg ser ud og rører ved træet. Jeg har oplevet, at hvis jeg viser eleverne et bøgetræ et sted på skolen, og efterfølgende går et andet sted hen og kigger på et andet bøgetræ, som er yngre eller ældre, så er det ikke dem alle der kan genkende træet. Hvis vi har kigget på andre planter undervejs, er der endnu færre der kan genkende bøgetræet, end hvis vi går direkte. Omvendt, hvis vi kun har kigget på et billede af et bøgetræ i klassen, er der ikke mange der genkende træet i naturen. Så det vi lærer knytter sig altså til en kontekst, hvilket udfordrer teorien om identiske elementer, da konteksten vi lærer noget i, sjældent er den samme som der hvor vi skal anvende det lærte. Samtidig er det sjældent at noget er identisk, men teorien kan dog, i nogle tilfælde, skabe en meningsgivende forståelsesramme, som letter transfer.

Afkortede elever og generel transfer: Situationen bliver straks mere vanskelig, når der skal foregå generel transfer. Eleven på Toftegaard har eks. gennemført STX, og har derfor fået merit i både biologi og naturfag. Under vores samtale, spurgte jeg ind til episoden med deres sphagnum, som var tilsat for meget gødning, hvorfor hun ikke havde reageret på det. Hun svarede: ”Jeg undrede mig over at denne sphagnum lugtede lidt anderledes end ellers, men det var ikke noget jeg forbandt med de øvrige problemer i produktionen.” 12

Notebog fra ophold ved gartneri Toftegaard, s. 3

Eleven får altså en kropslig reaktion fra lugten af denne sphagnum, som medfører en undring, men ingen handling. Under vores efterfølgende snak, spørger jeg ind til den biologi undervisning hun har modtaget på STX, og som har medført en merit i EUD. Det viser sig at hun mest er blevet undervist i menneskekroppen, og detaljerne kan hun ikke længere huske. De biokemiske processer, der findes i menneskekroppen, er meget lig de biokemiske processer der findes i planter, eks. er respirationsprocessen (Forbrænding af sukker, ved hjælp af ilt, med brugbar energi som resultat) den samme i planter og dyr, herunder mennesker. Planter fordamper vand for at nedkøle celler og enzymer, og det samme gør vi. Så biologi har mange lighedspunkter mellem dyr og planter, men det er et voldsomt krav at forvente, at de afkortede elever er i stand til at tilpasse biologisk viden om dyr (menneskekroppen) til plantevækst, endda lært i en anden sammenhæng for flere år siden. Hvis vi vender tilbage til Aarkrogs taksonomi, anvender hun begreber som specifik og generel transfer, i dette eksempel er det absolut et udtryk for generel transfer, som hun anser for at være det sværeste. Her introduceres begrebsparret nær og fjern transfer. Nær transfer: Transfer, hvor der er mange ligheder mellem indlærings- og anvendelsessituationen. Fjern transfer: Transfer, hvor der er få ligheder mellem indlærings- og anvendelsessituationen Som tidligere nævnt, kræver det at overføre viden, at man kan se sammenhængene (lighederne). Jo færre ligheder der er, jo sværere bliver transfer. Fjern transfer placeres altså højst på taksonomien.13

Delkonklusion: I Aarkrogs teorier finder jeg nogle meningsgivende begreber, som kan anvendes i forståelsen af udfordringen i transfer. En af hendes centrale pointer er at evnen til abstraktion, og dermed kunne tilpasse viden så den passer ind i andre sammenhænge, er en stor udfordring for mange EUD elever, de er ofte mere konkret tænkende. Gennem simuleret undervisning, har vi mulighed for at lette transfer processen ved at skabe identiske elementer. Denne teori udfordres dog af at der sjældent er nogle elementer der er identiske. Når vi benytter os af teorien om identiske elementer, træner vi eleverne til at se efter 13

Aarkrog, 2010 s. 111-113

sammenhænge, i stedet for at se efter forskeligheder og sammenhænge mellem forskellighederne. Simuleret undervisning giver dog mening i tilfældet med at overføre viden om elementære arbejdsprocesser. Derudover præsenterer Aarkrog en taksonomi i transfer. Når der i reformen introduceres standard godskrivning, forventes der samtidig, at de afkortede elever er i stand til bevæge sig på den højeste klinge på taksonomien. De skal være i stand til at tilpasse biologien fra dyr til plante, dernæst overføre denne viden fra STX til EUD, fra EUD til mester, og fra et teoretisk udgangspunkt til et praktisk. Her er altså tale om generel transfer kombineret med fjern transfer, begge er begreber som knytter sig til den højeste taksonomi i Aarkrogs teorier om transfer.

Afkortede elever og Bourdieus rammebegreber: Når man så trækker denne viden om taksonomien bag transfer begrebet, giver det god mening at de afkortede elever i EUD-regi er frustrerede gennem deres skoleophold. De er klar over at de bliver meriterede på et vanskeligt grundlag, og at de selv skal arbejde hårdt for at tilegne sig den manglende viden om planter. På trods af den store frustration går det dog godt for langt de fleste elever og frafaldet er væsentligt lavere end på de restende EUD elever. Selv om de afkortede elever er pressede, så gennemfører de fleste grundforløbet, og mange ser vi igen på hovedforløbet. I det videnskabsteoretiske felt ligger Bourdieu sig i udgangspunktet i det socialkonstruktivistiske felt, men han tillægger de objektive strukturer større værdi, end i den klassiske forstand af socialkonstruktivisme, hvor man mener at individet dannes i samspillet med omverdenen. Bourdieu anser sig selv som en konstruktivistisk strukturalist og forbinder dermed subjektivismen med objektivismen. Han mener, at mennesket er frit, men er styret af nogle bagvedliggende strukturer, som hele tiden skabes og genskabes.14 Ud fra de tanker, har han udviklet nogle rammebegreber, som kan bruges i analysen af de afkortede elever. Han arbejder bl.a. med begrebet habitus, som er alt det der ligger bag et menneske, alt der har været med til at forme det enkelte individ og som påvirker alt hvad vi

Wilken, 2012 s. 43

foretager os. Feltet er det sociale rum med forskellige sociale positioner, hvor alle påvirker hinanden. Derudover arbejder Bourdieu med 4 forskellige former for kapital: -

Økonomiske kapital: materiel rigdom

Kulturel kapital: dannelse, herunder uddannelse

Social kapital: de fordele der forventes at få gennem sociale netværk

Symbolsk kapital: kvaliteter som moral, prestige, anerkendelse.15

Når de afkortede elever, i højere grad, rent faktisk gennemfører grundforløbet, lykkes med en praktikplads og kommer igen på hovedforløbet, skyldes det bl.a. deres kulturelle kapital, som dominerer uddannelsesfeltet. De er mere trænede i at tilegne sig viden, men ikke nødvendigvis i at anvende denne viden. Felterne varierer fra en uddannelse til anden, og fra skole til mester, hvilket betyder at processen om at overføre viden, fra et felt til et andet, bliver vanskelig. At være en dygtig elev på skole, hvad enten det er EUD eller STX, er ikke nødvendigvis det samme som at være en dygtig elev hos en mester. En dygtig elev er et konstrueret begreb, som tillægges forskellig grad af symbolsk kapital, alt efter hvilket felt man befinder sig i. De afkortede elever er samlæst med de ordinære EUD elever i de restende fag, og det er tydeligt at de afkortede elever præger feltet i disse timer. Der stilles eks. flere spørgsmål og dynamikken ændres mærkbart i klasserummet. Begrebet symbolsk vold er relevant at kigge på i denne sammenhæng. Symbolsk vold er Bourdieus opfattelse af ” den mekanisme, som får de fleste agenter til at acceptere systemets grundlæggende struktur, uanset hvor de er placeret i den”16 Her refereres til en slags ”usynlig vold”, der stiltiende accepteres af de implicerede parter, og det kan eks. foregå gennem navngivning og klassifikation af den sociale virkelighed. Når den sociale virkelighed, ifølge Bourdieu, og en socialkonstruktivistisk forståelse, navngives og klassificeres, opstår der sociale grænser, som vi som samfund fastholder i deres låste positioner, gennem vores retorik.

15 16

Wilken, 2012 s. 44-66 Wilken, 2012, s. 90

Afkortede elever italesættes som ”dygtige elever”, eller studenterholdet, denne italesættelse er med til at konstruere en social ulighed mellem EUD og andre uddannelser. Termen ”dygtige elever” er med til at fastholde afkortede elever i en position, som værende bedre end ordinære EUD elever, hvilket skaber ulighed, og frustration hos de afkortede elever, da de føler at de har noget at leve op til. Samtidig er de afkortede elever, som tidligere nævnt, med til at præge EUD feltet. Symbolsk vold udøves gennem symbolsk magt som defineres ved ”magten til at konstruere virkeligheden”. De afkortede elever er mere trænede i at begå sig i skolastisk regi, hvilket betyder at de bl.a. gennem deres kulturelle kapital får konstrueret virkeligheden i feltet EUD, så feltet passer bedre til deres præmisser.17 I et felt vil der altid foregå kampe om dominans gennem udøvelse af symbolsk magt. Det er ikke muligt at deltage i disse magtkampe, uden at acceptere feltets grundlæggende berettigelse. Bourdieu anvender to begreber til at beskrive overensstemmelsen mellem feltet og agenten. Det ene er doxa, som er de, af samfundet, uskrevne regler. Doxa er inkorporeret i habitus, og bliver dermed en del af de handlinger, som ikke nødvendigvis formuleres sprogligt. Det andet begreb er illusio som refererer til spillet om magten i et felt, og evnen til at positionere sine ressourcer (kapitaler) så størst muligt magt opnås.18 Jeg oplever, gennem min undervisning, at de afkortede elever har bl.a. gennem deres kulturelle kapital bedre forudsætninger for at indgå i spillet om magten i feltet EUD, og dermed ændres dynamikken i de samlæste timer. I og med, at disse elever har fået deres uddannelse afkortet, oplever de et højere pres for at lære ”det hele”, hvilket medfører et højere ambitionsniveau, hvor der forlanges det fulde udbytte for alle undervisningstimer.

Delkonklusion: Ved at benytte Bourdieus rammebegreber til analyse af eleverne, får jeg en større forståelse af paradokset i at de afkortede elever, på trods af deres frustrationer, i sidste ende ofte får succes i

17 18

Wilken, 2012 s. 90-91 Wilken, 2012, s. 56-57

EUD. Samtidig giver det en forståelse for de sociale grænser der findes i uddannelsessystemet, hvor der er på politisk niveau er udarbejdet en reform som opererer med standard godskrivning og afkortning af uddannelser til, de samfundsmæssigt set, teoretisk stærke elever. Dygtige elever er altså, af samfundet, et konstrueret begreb, og kan ikke nødvendigvis overføres fra et felt til et andet, da kapitaler tillægges forskellig værdi i forskellige felter. Når det, som oftest, ender i gennemførelse af uddannelsen, hænger det bl.a. sammen med den kulturelle kapital, og evnen til at spille spillet om magt i feltet EUD, så ambitionsniveauet hæves i undervisningen, og de ordinære EUD elever lader sig smitte af ambitionsniveauet og bliver mere koncentrerede.

Toftegaard, Pometet og det sociale perspektiv på læring: Toftegaard: Tankerne om situeret læring blev udviklet af Jean Lave og Etienne Wenger. Teorien blev udviklet som et oprør mod den traditionelle og kognitive tilgang til læring som vi finder i skolastisk regi, og retter sig mere mod den læring der finder sted gennem mesterlære, og fremhæver dermed de værdier som findes her.19 Den grundlæggende tanke, i teorien om situeret læring, handler om at al læring finder sted i en bestemt sammenhæng, og denne sammenhæng sætter et præg på resultatet af det lærte. Etienne Wenger videreudviklede teorien om situeret læring med begrebet ”Praksisfællesskaber”, som er karakteriseret ved at den lærende indgår i en målrettet aktivitet, i fællesskab med andre.20 Ifølge Etienne Wenger kan man ikke skabe læring, men man kan skabe betingelser for læring. Han udviklede en model hvor læring står i centrum:

19 20

Illeris, 2003 s. 87 Illeris, 2011 s. 112

Denne model skal opfattes som en social teori, hvor alle komponenter er nødvendige for at læring finder sted. -

Mening: en betegnelse for vores (skiftende) evne til – individuelt og kollektivt – at opleve vores liv og verden som meningsfuld.

Praksis: en betegnelse for de fælles historiske og sociale ressourcer, rammer og perspektiver, som kan støtte et gensidigt engagement i handling.

Fællesskab: en betegnelse for de sociale konfigurationer, hvor vores handlinger defineres som værd at udføre, og vores deltagelse kan genkendes som kompetence.

Identitet: en betegnelse for, hvordan læring ændrer, hvem vi er, og skaber personlige tilblivelseshistorier i forbindelse med vores fællesskaber.21

Læring, i et socialt perspektiv, og ifølge Wenger, sker gennem deltagelse og handling i et praksisfælleskab, hvor aktiviteten giver mening og skaber en ændring i identiteten hos den lærende. Den lærende starter som en legitim perifer deltager, hvilket betyder at den lærende starter i randområdet af praksis og bevæger sig, gennem deltagelse, mod en mere central placering i praksis.22

Illeris, 2011. s. 123 Grønbek Hansen; Illeris, 2000 s. 211

Gennem mit ophold ved gartneri Toftegaard oplevede jeg, at et knap så veletableret praksisfælleskab, der var en praksis (gartneriet), men ikke meget fællesskab eller meningsforhandling. Meningsforhandling indeholder aktiv deltagelse og tingsliggørelse (et fokuspunkt for meningsforhandling). Jeg oplevede et samarbejde mellem de ansatte, men deltagelse skal forstås bredere end ordet samarbejde, og kræver et engagement i praksis. I begrebet deltagelse ligger der en oplevelse af gensidighed som er en kilde til ændring i identiteter.23 Desuden var eleven alene meget af tiden i produktionen, driftslederen kiggede forbi indimellem til en kort snak om arbejdsopgaver. Under mine samtaler med eleven, spurgte jeg til, om hun ofte var alene i produktionen eller om det var fordi at jeg var på besøg: ”Efter der blev fyret en af de fastansatte gartnere, har jeg været mere alene om arbejdsopgaverne, det er lidt kedeligt indimellem, og jeg mangler nogen gange en at spørge, når der lige opstår et spørgsmål.”24 Det manglende fællesskab om praksis, forhindrede en løsning på problemerne i produktionen. Min tilstedeværelse tilbød et mere eksplicit praksisfælleskab, og illustrerede behovet for dette. Den sidste dag jeg var i gartneriet, havde jeg en afsluttende evaluering med driftslederen. Hun sagde bl.a.: ”Der har været en helt anden stemning gennem de sidste par dage, vi var nok blevet lidt fastlåste i at gøre som vi plejer, og ikke tænke så meget over den teori der ligger bag. Det er tydeligt at vi mangler en faglært, så der bliver mere tid til at gøre tingene ordentligt i første omgang.”25 I dette citat hæfter jeg mig særligt ved ordet ”stemning”, og den tryghed der findes i at bruge teori til en forklaring på praksis. Når driftslederen udtaler at der har været et stemningsskifte over de 4 dage, viser det en erkendelse af at fokus på fagligheden har været nedprioriteret.

Wenger, 2004 s. 71 Notebog fra ophold ved gartneri Toftegaard, s. 5 25 Notebog fra ophold ved gartneri Toftegaard, s. 6 24

Praksisfælleskabet er både et sted for nytilkomnes læring, og samtidig et sted hvor nye indsigter omformes til viden, som er relevante for praksisfælleskabet. Et praksisfælleskab kræver aktiv deltagelse, men også konstant bevægelse, for ikke at uddø.26 Når der udtales at ”vi var nok blevet lidt fastlåste” bekræfter det min analyse af, at der var mere stilstand end bevægelse i praksisfællesskabet på Toftegaard, og at min faglighed satte bevægelse i et, måske hvilende praksisfælleskab. Gensidigt engagement, er et af de centrale begreber i et praksisfælleskab, og kræver at der er et samspil i de aktivt deltagende medlemmer, hvor der knyttes forbindelser, bidrages med viden og modtagelse af viden. Det kræver arbejde, et andet arbejde end at så frø og producerer planter.27 Min placering i praksisfællesskabet blev af mere central karakter, grundet min faglighed, end som legitim perifer deltager, hvor jeg måske burde have været placeret som ny i et eksisterende praksisfællesskab. Jeg åbnede min identitet, som fagperson, og bragte viden ind i praksisfælleskabet, hvilket motiverede de andre ansatte, til at engagere sig, stille spørgsmål og til aktivt at deltage i fællesskabet om praksis (drift af gartneriet). Fagligheden kom i fokus, og medarbejderne begyndte at stille mig faglige spørgsmål. I og med, at sproget var en blanding mellem dansk og engelsk, og der var en overvægt en ufaglærte i gartneriet, var fagsproget nærmest ikke eksisterende. Jeg bemærkede hvor vanskelig kommunikationen blev, når der ikke anvendes de rette fagtermer. Spørgsmål tog pludselig meget lang tid, da jeg først skulle finde ud af der egentlig blev spurgt om. Min faglighed, herunder et fagsprog, medførte en naturlig autoritet, som bidrog til en central placering i praksisfællesskabet. Under en samtale med eleven fortalte hun mig: ”Jeg nævnte det med lugten og sphagnum en dag, at den havde været anderledes, men da der ikke skete mere, så tænkte jeg, at alt nok var helt fint”28 Driftslederen fortalte mig efterfølgende, at hun simpelthen havde glemt at undersøge det nærmere, da hun havde haft meget travlt.

Wenger, 2004 s. 245 Wenger, 2004 s. 93 28 Notebog fra gartneri Toftegaard, s. 7 27

Identiteter og kompetencer i et fælleskab er forskellige. Man skal være accepteret med en kompetence i et fællesskab, for at repræsentere en magt. Eleven havde ikke nogen magt, og derfor blev hendes vurdering af lugten ikke vurderet relevant. Når jeg, med min faglige identitet, reagerede på lugten, blev det vurderet relevant at undersøge. Magt, ifølge Wenger, i et fælleskab, handler altså om man har indflydelse på samspillet mellem kompetence og oplevelse.29 Ifølge Bourdieu, ville Toftegaard være et felt hvor elevens kulturelle kapital ikke tillægges samme symbolske kapital som i EUD feltet. Feltet varierer, og dermed vægtes kapitaler ikke med samme værdi. Eleven har altså vanskeligere ved at positionere sig, gennem hendes kulturelle kapital, i feltet Toftegaard end i feltet EUD. Mit ophold i gartneriet viste at min habitus, herunder min faglighed og kropslige erfaring, blev vægtet med en højere grad af symbolsk kapital, hvilket betød at jeg, gennem illusio, lettere kunne positionere mig i feltet, og min vurdering af problemerne i produktionen blev accepteret uden større vanskeligheder. Pometet: Under udarbejdelsen af dette projekt, tilbragte jeg en dag ved Pometet. Jeg valgte Pometet da de repræsenterer en anden del af gartneri branchen, plantagedrift. Samtidig hører stedet ind under Københavns universitet, hvilket stiller nogle andre økonomiske rammer end hos gartneri Toftegaard, som er privatejet. Det betyder at bemandingen er anderledes prioriteret på pometet end på gartneri Toftegaard. Pometmesteren, som er daglig leder på stedet, er uddannet gartner, yderligere er der ansat tre gartnere, hvoraf den ene snart skal på pension, og tre elever. To af eleverne danner et overlap, da den ene er ny og den anden snart skal på sit afsluttende hovedforløb. Pometets formål er al holde liv i den store diversitet i kultivarer (forældede planter), som er en del af den nordiske historie inden for frugtavl. Derudover, bliver stedet brugt af forskere fra Københavns universitet, som har forskellige forsøg, vedrørende plantevækst, i gang.

Illeris, 2009 s. 72

Jeg startede mit besøg med at blive vist rundt på stedet af pometmesteren, hvor der opstod en uformel snak om elevkompetencer, hvad han forventer af en elev og hvad han kendetegner som værende en dygtig elev. Han var af den overvisning, at ”en elev skal være mødestabil og interesseret i faget. Hvis interessen er tilstede, så skal resten nok komme”. Samtidig skal en elev være ”mødestabil, komme til tiden og ikke være syg hver fredag og mandag, det kan man ikke bruge til noget på en arbejdsplads.” 30 Under mit semistrukturede inspirerede interview med pometmesteren, fik jeg mulighed for at følge op på denne snak. Jeg startede med at fortælle om formålet med mit besøg og rammerne for interviewets struktur. Derefter fulgte jeg op med en snak, hvor jeg spurgte ind til hvor længe han havde arbejdet på pometet, om han har haft elever på de forrige arbejdspladser etc., med det formål at skabe en rolig og behagelig atmosfære. Uddrag af det semistrukturerede inspirerede interview med pometmester: Jeg spurgte ham bl.a. om hvordan han oplevede ansvaret omkring elevernes læring, han svarede ”At mine elever bliver dygtige håndværkere, er et ansvar som jeg er meget bevidst om. Når de efterfølgende kommer ud i erhvervet, og siger at de har været i lære ved Pometet, så er det noget som skal forbindes med en form for kvalitetstempel. Vi sætter faglighed højt, og det betyder selvfølgelig også at vi tager vores eleveres uddannelse alvorligt.” 31 Når der her udtrykkes et tydeligt ønske om kvalitet og faglighed i elevernes uddannelse, udvises der samtidig et engagement i eleverne og deres læring. Dette engagement kan sidestilles med Wengers begreb om aktiv deltagelse, som kan virke opfordrende for eleverne til selv at deltage aktivt i den fælles aktivitet, som værende pometet. Jeg følger op med et spørgsmål om han oplever at elever bidrager med deres viden fra skolen? Han svarer: ”For at udfordre mine elever, vælger jeg nogen gange at spørge dem hvordan de ville løse en given opgave. Det er meget forskelligt hvordan de går til opgaven, men der er nogle elever som fortæller om noget de har lært på skolen, som muligvis ville give mening. Vi havde eks. store

30 31

Notebog Pometet, s. 2 Notebog Pometet, s. 2

problemer med ”jordbærstykket”, de mistrivedes grundet virus, men en af vores elever kom med en ide til at løse problemet, og det virkede. Det var rigtig flot løst.”32 Ved aktivt at inddrage eleverne i beslutninger vedrørende driften af pometet, inkluderes elevene i praksis, hvilket skaber en følelse af fælleskab, hvor deltagelse er legitim, og værdsat, og samtidig udvises der her et gensidigt engagement, som virker motiverende for elevene og deres læring. Jeg afslutter interviewet med at opsummere hovedpunkterne fra interviewet. Med et afsæt i praksisfællesskaber og læring i et socialt perspektiv, siger Wenger: ” Når uddannelsen af nyankommne er en integrerende del af et praksisfælleskabs læring, vil mødet mellem generationerne afføde en refleksionsproces, der både tjener de nyankommne og fælleskabet.”33 Læring er en deltagelsesproces for nyankommne, såvel som veteraner, og læring fremmes af refleksion og inklusion i et fællesskab. Det handler om at give nyankommne adgang til de ressourcer, der behøves for at indgå i gensidigt engagement. Når eleverne får lov at byde ind med deres løsning på praksis, skabes oplevelsen af at tilhøre et fællesskab med meningsforhandling. Ifølge Wenger er læring bl.a. et spørgsmål om engagement, om muligheden for at deltage aktivt i et fælleskab, som vi værdsætter og som værdsætter os.34

Fokusgruppeinterview med tre elever: Elev 1: Afkortet elev Elev 2: Afkortet elev Elev 3: Ordinær elev Jeg startede igen interviewet med at fortælle om formålet med mit besøg, om mit afgangsprojekt, og min interesse i udfordringen med transfer.

Notebog Pometet, s. 3 Wenger, 2004 s. 283 34 Wenger, 2004 s. 257 33

Jeg stillede en række uformelle spørgsmål til deres daglighed på Pometet, hvad de har prøvet af arbejdsopgaver, hvad der var sjovt og om noget var kedeligt. Da rammerne for interviewet var på plads, og der var skabt en god og tryg atmosfære, begyndte jeg interviewet med et fælles spørgsmål om oplevelsen af sammenhæng mellem skole og praktik?35 Elev 1: Efter min mening er det to meget forskellige ting at gå i skole og gå på arbejde. Begge dele er spændende, men på hver sin måde. Elev 2: Ja, det er rigtigt, men jeg kan godt se sammenhængen. Det er sjovt at komme ud og opleve nogle af de ting som bliver gennemgået når vi er i skole. Jeg har fået flere ”AHA-oplevelser” mens jeg har været her (på Pometet), oplevelser hvor noget af det jeg havde lært på skolen pludselig gav mening. Elev 3: Jeg har kun været her i 2 uger, og det er min første praktikplads, så jeg har mest koncentreret mig om at ”falde til” et nyt sted og vænne mig til den måde tingene blive gjort her, men jeg har da oplevet en vis sammenhæng. Jeg beder ”Elev 2” om at uddybe hendes ”AHA-oplevelser”: Elev 2: Eksempelvis, er her en forsker som laver nogle forsøg med mindre kvælstof til planterne, og det er tydeligt at se at de bliver mindre, så kom jeg til at tænke på at vi havde lært ”noget om kvælstof og vækst i skolen” og jeg spurgte en af gartnerne, som hjalp mig med at komme i tanke om hvordan det hang sammen. Elev 1 supplerer: Nåh ja, jeg kommer da lige i tanke om da vores jordbærplanter virkelig mistrivedes, så blev de flyttet hen til et nyt jordstykke, hvor de så begyndte at trives igen. Der kom jeg i tanke om at vi havde snakket om sædskifte på skolen. Elev 3: Jeg bed mærke i det store antal redekasser til fuglene, så tænkte jeg på at vi havde snakket om skadedyr på skolen, om hvordan fuglene hjælper til at holde trykket nede, så man skal sprøjte mindre.36

35 36

Notebog Pometet, s. 4 Notebog Pometet, s. 5

Her hæfter jeg mig særligt ved deres fælles fortælling om ”AHA-oplevelser”, her gives altså nogle eksempler på hvordan det er lykkes at overføre viden fra skole til praktik, og hvordan denne proces er blevet lettere gennem aktiv deltagelse i det fælleskab som eksisterer på Pometet. Jeg hæftede mig også ved glæden over disse ”AHA-oplevelser”, glæden over at opleve når noget giver mening. Derefter bed jeg mærke i at oplevelsen af sammenhæng mellem skole og praktik, alligevel ikke var overvældende. Skole og praktik er to vidt forskellige læringsareaner, hvor der for eleverne ikke umiddelbart synes at være den store sammenhæng. Dette kan bl.a. skyldes at skole og praktik er to forskellige felter med hver deres logikker og værdier, som er vanskelige at sammenligne. Dog sker der, på et delvist ubevidst plan, for eleverne, alligevel en kobling mellem skole og praktik, i form af oplevelsen, og glæden, ved erkendelsen af at teori og praksis hænger sammen. Jeg spørger efterfølgende til deres oplevelse omkring teorien, om de føler at de får forklaret teorien bag de arbejdsopgaver de skal udføre?37 Elev 2: Det gør vi ikke altid, nogen gange har vi travlt, og så er der ikke så meget tid til at snakke om teori, men andre gange har vi tid til at få forklaring på, hvorfor vi gør som vi gør. Elev 1: Jeg tænker at man jo også selv har lov til at læse lidt op på tingene. Jeg var kun på skole i 10 uger (grundforløb) inden jeg startede her, og jeg startede med en masse spørgsmål. Jeg kunne godt mærke, at jeg nogen gange var jeg lidt ”irriterende”, når det skulle gå stærkt og derfor spurgte jeg efter noget som jeg kunne læse, så jeg følte at mit behov blev dækket. Det fik jeg, så nu har jeg travlt med at læse, for det forpligter jo lidt når man stikker næsen frem.38 Eleverne udtrykker her en forståelse for at driften af plantagen, nogen gange, kommer før deres spørgsmål, men det er okay at spørge på et andet tidspunkt, eller endda selv tage initiativ til selv at søge viden. Det viser et udtryk for et trygt læringsmiljø, hvor der er plads til spørgsmål, på de rette tidspunkter, hvilket også er en del af at uddanne sig, at lære at begå sig i den sociale kontekst man befinder sig i.

37 38

Notebog Pometet, s. 6 Notebog pometet, s. 7

Praksisfælleskaber: Med et udgangspunkt i Wengers teorier om praksisfællesskaber, oplevede jeg her et velfungerede praksisfællesskab, modsat mine oplevelser hos gartneri Toftegaard. Pometmesteren havde et tydeligt ønske om høj faglig kvalitet, og en ambition om at uddanne dygtige gartnere, hvilket virkede motiverende for eleverne, de kunne spejle sig i ham og i de andre gartnere, hvilket bidrager til at danne en fagidentitet. Ifølge Wenger er læring mere end blot at opnå specifik viden. Læring bundet til fælleskab og praksis, skaber mening og dannelse.39 Under den indledende snak med de tre elever blev der bl.a. udtalt: ”På skolen var der èn form for fællesskab, her er det en anden form for fælleskab. På skolen kunne vi altid spørge om, hvorfor vi gjorde som vi gjorde, det kan vi sådan set også her, det er bare ikke altid der er tid til et langt svar. Men sådan er det jo på et arbejde, og så kan man jo spørge igen, når der er mere tid.” En anden elev supplerer: ”Og nogen gange, når der er tid, bliver vi spurgt om vores mening til at løse et eller andet stykke arbejde, det er ret sjovt at kunne få lov til at byde ind, det er fedt!” 40 Gennem gensidigt engagement opstår følelsen af inklusion i et fællesskab, som legitime perifere deltagere, og hvor fagligheden er i centrum, skabes en meningsgivende ramme for læring og identitetsudvikling. Eleverne bevæger sig, gennem deltagelse i praksisfællesskabet, fra at være novicer mod en mere central placering. Samtidig virker det motiverende for eleverne at få lov til at bidrage aktivt til praksis. Deltagelse og tingsliggørelse er andre af Wengers nøgleord. For at lære, ud fra Wengers perspektiver, skal man deltage i en aktivitet, hvor der fremstilles noget konkret (tingsliggørelse), som giver mening for den enkelte, og for fællesskabet.

39 40

Illeris, 2011 s. 124 Notebog Pometet, s. 4

Målet for læring er meningsforhandling gennem: -

Gensidigt engagement

Fælles aktivitet

Fælles repertoire

På pometet skabes betingelserne for læring, når eleverne deltager i en konkret arbejdsopgave med en faglært gartner, i en fælles aktivitet. Det gensidige engagement opstår når elever og faglærte er engagerede i en fælles handling, og har et fælles sprog om aktiviteten (fagsprog).41 Refleksion: Refleksion er så central en proces ved læring, at begrebet fortjener et særskilt afsnit. Refleksion er en krævende form for tænkning, som ofte udløses af en undren. Refleksion som bevidst handling, er mere end bare at tænke over noget, og det sker ikke automatisk, man vælger at reflektere over en situation. Problemet med gødningsniveauet i den sphagnum som blev benyttet ved gartneri Toftegaard, krævede en refleksion, hvor sammenhængene mellem gødning, sphagnum og de aktuelle problemer i produktionen blev belyst. Denne kritiske form for refleksion, hvor der sættes fokus på præmisserne, drejer sig om at undersøge en problemstilling eller situation. Herigennem kan man opnå en læring der ændrer ens bevidsthed, så man har mulighed for at ændre præmisserne. Refleksionens væsentligste formål er altså, at gøre opmærksom på præmisserne for ens egne handlinger, så man efterfølgende har mulighed for at handle anderledes.42 Når der ikke skete nogen refleksion ved gartneri Toftegaard, blev problemet i produktionen ikke løst, og der skete heller ikke nogen læring hos eleven. Eleven manglende en fagperson at tale med, for at motivation for refleksionen kunne finde sted, og driftslederen havde for travlt til at være nærværende i situationen. Eleven havde dele af denne viden om gødning og konsekvenser, men havde brug for motivation til overføre denne viden til praksis. Denne motivation kunne min tilstedeværelse tilbyde, og gennem et fælles repertoire, en fælles aktivitet og et gensidigt engagement, opstod et praksisfællesskab som skabte kritisk refleksion og læring fandt sted.

41 42

Illeris, 2000 s. 151-161 Aarkrog, 2012 s. 24

Efterfølgende var det nærliggende, for mig, at reflektere over denne oplevelse. Refleksion viste sig ganske rigtigt at være en aktiv proces, for os alle, men udeblev for både elev og driftsleder. Vi er alle udstyret med sanser, en næse som kunne lugte at den givne sphagnum havde en ”forkert” lugt, og øjne som kunne se problemerne i produktionen, men det krævede en bevidst handling, gennem kritisk refleksion, at koble denne sammenhæng. Gennem refleksion kan man lære noget, altså gøre sig en erfaring, og erfaring knytter sig til den enkelte person. Erfaring kan systematiseres, i en viden, om den praksis man reflekterer over. Sidst er teori også en afgørende faktor for refleksion, teori er en betegnelse for en sammenhængende og omfattende viden.43 Mine sanser aktiverede min refleksion grundet mit erfaringsgrundlag, herunder min sensoriske hukommelse. Sennett, som er en amerikansk sociolog, betragter dialogen mellem kroppen og hovedet som grundlæggende i enhver praksisøvelse.44 Færdigheder udvikler sig, mens praksis indlejrer sig i kroppen, men det er en proces der tager tid. Han kalder det for en kropslig viden.45 Eleven havde ikke arbejdet med sphagnum, som materiale, længe nok til at opnå en kropslig bevidsthed, og dermed havde lugten af sphagnum ikke indlejret sig i kropslig viden, derfor oplevede hun ikke episoden som jeg gjorde. Samtidig er mit teoretiske fundament større end elevens, hvilket betød at refleksionen blev lettere for mig. Igennem denne proces, hvor eleven og jeg, reflektererede sammen over problemerne, tilegnede eleven sig en større teoretisk viden og erfaringsgrundlaget øgedes. Min rolle ændrede sig, hvor jeg indledningsvis skulle følge eleven i hendes daglige opgaver, og undersøge hendes oplevelse af sammenhæng mellem skole og praktik og overføre viden mellem de to felter, så blev jeg pludselig underviser igen, og min rolle blev at hjælpe eleven med at reflektere og sætte begreber på praksis.

Aarkrog, 2012 s. 27 Sennett, 2009 s. 19 45 Sennett, 2009 s. 296 44

Delkonklusion: Ved gartneri Toftegaard arbejde personalerne, herunder eleven, alene meget af tiden, hvilket vanskeliggjorde muligheden for meningsforhandling. Samtidig var fagsproget ligeledes mangelfyldt hvilket gjorde kommunikationen vanskelig blandt de ansatte. Mit faglighed virkede som en øjenåbner for driftslederen, som havde oplevet en anderledes og mere faglig stemning gennem mit ophold. Introduktionen af teori til en forklaring af praksis, var yderst værdsat og viste behovet for et veletableret praksisfælleskab. Efterfølgende blev en stilling efter en faglært gartner slået op. Når eleverne på pometet lærer gennem deltagelse i et praksisfællesskab, synes det samtidig at lette transfer processen. Selv som legitime perifere deltagere i et praksisfælleskab, motiveres eleverne til kritisk refleksion over en fælles aktivitet. Refleksion er ikke en selvfølge, men en aktiv handling som skal aktiveres, enten af en undring eller af de sociale relationer man befinder sig i blandt. Problemløsning kræver refleksion, som en aktiv, men også tidskrævende proces, der kræver mental tilstedeværelse.

Konklusion: I reformen hersker en præmis om, at overføre viden fra en sammenhæng til en anden er uproblematisk. Denne antagelse indeholder en vis kompleksitet, som jeg gennem udarbejdelse af dette afgangsprojekt, og med de refleksioner der følger, er blevet klogere på. Formålet med dette projekt var at opnå større forståelse omkring denne udfordring, for efterfølgende at kunne ændre min pædagogiske praksis, gennem tilrettelæggelse af min undervisning med et større fokus på transfer problematikken. Afkortede uddannelser medfører en ekstra dimension til udfordringen i at overføre viden. Taksonomien presses op på højeste niveau ved at antage, at disse elever problemfrit kan tilpasse en teoretisk generel viden til en praktisk forståelse, endda lært i en anden kontekst, og for nogen, meget længe siden! Det skaber store udfordringer hos disse elever, dog er frafaldet hos disse elever faldende. Det kan ifølge Bourdieu, bl.a., skyldes at disse elever indeholder en højere kulturel kapital, som dominerer uddannelsesfeltet. Det viser sig, at være en dygtig elev, som et konstrueret begreb, medfører

gennem en fælles retorik i samfundet, en fastholdelse af sociale uligheder. Samtidig kan dette begreb ”en dygtig elev” ikke nødvendigvis overføres fra et felt til et andet. Abstraktionsevnen, er ligeledes en central pointe i forståelsen af transfer problematikken. Mange EUD elever er konkrettænkende, hvilket gør processen i transfer vanskelig. Gennem teorien om identiske elementer og simuleret undervisning, får jeg som underviser et didaktisk redskab som kan skabe en meningsgivende forståelsesramme for elementære arbejdsprocesser og lette transfer. Denne teori udfordres dog af at noget sjældent er identisk. Ved at arbejde med identiske elementer, træner jeg eleverne i at se efter ligheder, hvor det i virkeligheden ville være mere udbytterigt, at træne eleverne i at se efter forskelle og sammenhænge. Dette ville samtidig træne evnen til abstraktion. En anden erkendelse jeg gjorde er, at vi ikke oplever verden ens. Vi er alle udstyret med sanser, men det er vores habitus der afgør hvordan vi tolker på vores sanser. Min erfaring med at arbejde med planter og sphagnum er større end elevens, derfor er det egentlig naturligt nok at hun ikke reagerede yderlige på lugten, end med en undren. Denne undren bør dog følges af en refleksion over hvorfor der overhovedet er en undren. Dette kræver øvelse og et fokus fra mig, som underviser, på at hjælpe refleksioner i gang. Gennem dette eksempel oplevede jeg hvor vigtigt det er, at jeg i min daglige praksis, husker at konkretisere hvad det er jeg oplever i en given situation, og ikke antage at vi oplever det samme. Refleksion er en aktiv proces, som er mere end bare at tænke sig om, og som ikke nødvendigvis sker af sig selv. Eleven ved Toftegaard var vidende om dele af teorien, som kunne forklare deres problemer i produktionen, men der var ingen til at motivere hende til refleksion. Driftslederen var ligeledes vidende om dele af teorien, men havde travlt og var dermed ikke mentalt tilstede, hvilket forhindrede refleksionen. Min tilstedeværelse tilbød muligheden for læring i et socialt perspektiv, et praksisfælleskab. Min rolle ændrede lidt karakter i den forbindelse, da jeg trådte delvist ud af rollen som deltagende observatør, og ind i rollen som underviser. Under mit besøg på Pometet oplevede jeg et andet fokus på faglighed, og i øvrigt også mere personale. Bemandingens situationen er værd at nævne, da jeg måske havde fået en anden oplevelse ved gartneri Toftegaard, hvis der havde været mere personale.

Eleverne ved pometet følte sig inkluderet i et praksisfælleskab, hvor de som værdsatte medlemmer indgik i et samspil mellem erfaringer og kompetencer, hvilket bidrager til at skabe betingelserne for læring. At indgå i et fælleskab om praksis, med gensidigt engagement og fælles repertoire, synes at fremme transfer mellem skole og praktik. Eleverne oplevede deres engagement i praksis som meningsfuldt, hvilket virkede motiverende for at anvende, og bygge videre, på den læring der havde fundet sted i skolastik regi. At overføre viden fra en sammenhæng til en anden kræver engagement, både fra elev og mester, og motivation til aktiv deltagelse. Engagement til læring fremmes gennem oplevelsen af at deltage i et praksisfælleskab, hvor læring opfattes som mere end bare kognitive processer, men også en ændring af identiteten, man dannes til et erhverv som fagperson. Læring har en individuel og en social side, hvor samspillet mellem refleksion og handling bliver hjulpet på vej af de sociale interaktioner, bl.a. faglig sparring, der findes i et fællesskab. At refleksion, ikke er en selvfølgelig, men skal aktiveres og trænes, er viden som er relevant at tænke mere ind i min undervisning fremadrettet. Evnen til abstraktion hænger uløseligt sammen med refleksion. Det kræver, at eleverne aktivt reflekterer over faglige sammenhænge i skolastisk regi, for at blive bedre til at overføre viden fra en sammenhæng til en anden. Denne refleksion kræver engagement og motivation, hvilket teorierne om praksisfælleskaber kan hjælpe med at skabe. Ved at tilrettelægge min undervisning så der skabes et praksisfælleskab, og med et fokus på at træne refleksion og evnen til abstraktion, skabes et transferklima som letter processen i at overføre viden fra en sammenhæng til en anden. Det skal ikke forstås som en endegyldig løsning på udfordringen i at overføre viden, da denne udfordring også handler om meget andet, bl.a. den enkelte elevs forudsætninger, men som centrale begreber der vil indgå i min didaktik fremover, hvilket jeg vil komme nærmere ind på til min eksamen.

Litteraturliste: Aarkrog, V. (2010): Fra teori til praksis- undervisning med fokus på transfer, Munksgaard Aarkrog, V. (2012): REFLEKSION I undervisning, oplæring og praktikvejledning, kapitel 2, Munksgaard Andreasen, K. Rasmussen, P. Rasmussen, A. Jensen, A. Ydesen, C. Ravn, O. (2017): At undersøge læring, Samfundslitteratur Holm, Anders Beck. (2012): Videnskab i virkeligheden – En grundbog i videnskabsteori, Samfundslitteratur Illeris, K. (2011): Læring, Roskilde universitets forlag Illeris, K. (2009) (E.Wenger, Social læringsteori- aktuelle temaer og udfordringer) Læringsteorier Seks aktuelle forståelser, Roskilde universitets forlag Illeris, K. (2000): Tekster om læring, Roskilde universitets forlag Illeris, K. (2003): Voksenuddannelse og voksenlæring (2003), Roskilde universitets forlag Kvale, S. & Brinkmann, S. (2015): Interview, Hans Reitzels Forlag Nielsen, K. & Kvale, S. (redigeret af) (1999), side 35-51: Mesterlære – læring som social praksis Sennett, R. (2009): Håndværkeren, arbejdets kulturhistorie: Hånd og ånd, Forlaget Hovedland Tanggaard, L. & Brinkmann, S. (2010): Kvalitative metoder. En grundbog bind 1, s. 29-53: Interviewet: Samtalen som forskningsmetode, Hans Reitzels Forlag Wenger, E. (2004): Praksisfælleskaber, Hans Reitzels Forlag Wilken, L. (2012): Bourdieu for begyndere, Samfundslitteratur

Bilag 1: Interviewguide til mestersamtaler: -

Hvor længe har du været ansat?

Har I haft mange elever?

Hvad forventer du af en ”dygtig elev”

Kan du mærke forskel på afkortede elever og ordinære elever?

Hvordan oplever du ansvaret omkring elevernes uddannelse?

Oplever du at eleverne aktivt bidrager med viden fra skolen?

Har I, sammen med eleverne, defineret klare mål for hvad der skal læres under praktikopholdet?

Og hvordan gøres de tydelige over for eleverne?

Stiller eleverne spørgsmål ved deres opgaver?

Ex. Spørgsmål til teori?

Eller hvis de har lært noget andet under skoleophold?

Bilag 2: Interviewguide til elever: -

Fortæl mig om din/jeres hverdag?

Hvilke arbejdsopgaver har du/I at deltage i?

Hvad var særlig sjovt, spændende?

Var noget kedeligt?

Oplever du/I en sammenhæng mellem skole og praktik?

Er der tid i hverdagen til at arbejdsopgaverne forklaret med teori?

Er der specifikke fag fra skolen, som giver særligt god mening nu?

Er der noget i oplever, vi bør vægte anderledes på skolen?

Stiller du/I spørgsmål til de arbejdsopgaver der skal laves?

Hvad kan du/I selv gøre for at koble skolen med praktikken?

Hvordan kan du/I bruge det i har lært på skolen, når du/I er i praktik?