Uddannelsens navn Diplom i erhvervspædagogik
Modulnavn
Eksamenstermin
Afgangsprojektet
Juni 2023
Antal tegn med mellemrum 59954
Digitale læremidler i klasserummet
-og hvad det gør ved relationer og motivation for læring
Opgavetype
Med praktisk produkt X
Uden praktisk produkt
Navn
Studienummer
Vejleders navn
Anette Killerup
99946016
Susanne Kaatmann
Opgaven er et udtryk for den studerendes egne synspunkter, som ikke
nødvendigvis deles med uddannelsesinstitutionen
Navn: Anette Killerup
Udover de obligatoriske moduler er der gennemført følgende valgmoduler:
Modulnavn Fra diplomuddannelsen ECTS
1. Fagdidaktik & klasseledelse Diplom i pædagogik 10
2. Digitale teknologier i erhvervsrettede uddannelser
Afgangsprojektets emne:
Digitale læremidler i klasserummet -og hvad det gør ved relationer og motivation for læring
10
Problemformulering:
Hvordan påvirker det relationerne i klasserummet på social- og sundhedsassistentuddannelsen, når der anvendes digitale læremidler i undervisningen, og hvilken betydning har det for elevernes motivation for læring?
Hvordan kan denne viden understøtte underviseren i sin undervisningsplanlægning?
Resumé
Formålet med dette afgangsprojekt i Diplom i erhvervspædagogik er at belyse, hvordan digitale læremidler kan påvirke relationer i et klasserum på en social-og sundhedsassistentuddannelse, og hvilken betydning det har for elevernes motivation for læring. Den viden, der fremkommer, kan fremadrettet være en del af grundlaget for underviserens didaktiske overvejelser og undervisningsplanlægning på SOSU Fyn.
Der er anvendt en kvalitativ undersøgelsesmetode, hvor der er udført to fokusgruppeinterviews Data er beskrevet struktureret i forhold til nøgleord og tema i problemformulering og interviewguides. I forhold til teori og litteratur er der til analysen udvalgt teoretikere, som har kunne perspektivere temaerne i projektet, blandt andet Louise Klinge, Dorte Ågård og Knud Illeris
Analysen har vist, at gode relationer kan opbygges og bestå, hvis relationskompetencen prioriteres i arbejdsprocessen Det handler blandt andet om tillid, tryghed, tilstedeværelse og modet til at vise sårbarhed i forhold til manglende IT-kompetencer Relationerne bliver udfordret, hvis elever eller undervisere ikke udviser positiv attitude for anvendelse af de digitale læremidler. Motivation for læring påvirkes ligeledes af både elevers og underviseres energi og hjælpsomhed i opgaveløsningerne Vigtigt er det dog også, at udvikle elevernes mind-set i forhold til digitale læremidler, dog uden at gå på kompromis med, at alle skal opleve succes i læringen.
1.0 Indledning
Dette afslutningsprojekt handler om sammenhængen mellem digitale læremidler, relationer, motivation og læring. Projektet tager udgangspunkt i skoleperiode 1b på social- og sundhedsassistentuddannelsen på SOSU Fyn.
Implementering af digitale læremidler har over de sidste par år været tiltagende på SOSU Fyn
Det har som underviser medført nye og spændende arbejdsopgaver i forhold til didaktik og undervisningsplanlægning. Men på baggrund af oplevelser, både i det professionelle læringsfællesskab og i klasserummet, har det samtidig skabt nysgerrighed og refleksioner om, hvad det gør ved relationer, og hvilken betydning det får for elevernes motivation for læring
Det er dette spændingsfelt, som denne opgave handler om.
Igennem hele projektet skal digitale læremidler forstås som digitale teknologier, der både anvendes til vidensøgning, præsentation af fag/emner i undervisningen og måder, hvorpå opgaver kan løses og afleveres.
2.0 Baggrund for problemstillingen
I dette afsnit beskrives problemstillingen ud fra fire perspektiver. Perspektivernes relevans er valgt ud fra mit ståsted som underviser
2.1 Underviserperspektivet
I de fire år jeg har undervist på SOSU Fyn, har jeg oplevet, hvordan den digitale teknologi i høj grad har vundet terræn på det didaktiske felt IT-platforme som Uddata+, mit.sosufyn.dk, sosufyn.dk og Studietube er bare nogle af dem, som dagligt er i spil. Platformene videreudvikles konstant, hvilket kræver, at brugerne holder sig opdateret
Nogle undervisere synes, at det er spændende at afprøve nye digitale læremidler. De går til opgaven med stor motivation og oplever, at det kan udfolde fag og emner i højere grad, end de analoge læremidler kan alene Andre udviser frustration, når de bliver mødt med krav om at holde sig ajour og integrere digitale læremidler. Imellem disse to poler oplever jeg undervisere, som holder roen og afprøver ét eller få digitale læremidler ad gangen. Udviklingen skaber forskellige følelser og motivation i kollegagruppen, som kommer til udtryk, når der drøftes, hvilke læremidler der skal prioriteres og implementeres De samme observationer har jeg gjort hos eleverne.
I klasserummet oplever jeg mere eller mindre uro og modstand, når der præsenteres materialer og opgaver, som er forbundet med digitale læremidler. Eleverne har meget
forskellige IT-kompetencer, og derfor er det altid en afvejning, hvor meget tid der skal bruges på at introducere anvendelsen af de digitale læremidler. En fælles kort introduktion og afklaring af mål/formål bringer oftest delvis ro og indsigt hos eleverne. De elever, der fortsat er usikre, imødekommes med ekstra introduktion, hvorefter de går til opgaven trods udfordringer.
2.2. Elevperspektivet
Eleverne på skoleperiode 1b har forskellige baggrunde. Nogle har netop forinden gennemført skoleperiode 1a og efterfølgende praktik. Andre har fået merit til at starte uddannelsen direkte på skoleperiode 1b. De har derfor forskellige indsigter i de digitale læremidler, som skolen har taget i anvendelse over de sidste par år. Elevernes erfaringer er som nævnt meget forskellige. De yngste har erfaringer fra folkeskolen og andre ungdomsuddannelser De lidt ældre elever kan have erhvervserfaring, hvor digital teknologi har været en del af deres arbejdsredskaber Aldersmæssigt spreder elevgruppen sig typisk mellem 18-60 år, flertallet er kvinder, og mange har ikke en længere boglig uddannelse bag sig. Men uanset baggrund og erfaringer, er der elever, som har udfordringer, som de særligt i begyndelsen af uddannelsen må bruge meget energi på.
For at opnå fortrolighed med digitale teknologier er elevernes tilgange meget forskellige Nogle forsøger på rolig vis at tilegne sig digitale kompetencer ved hjælp af skriftlige vejledninger Andre er opgivende og udtrykker verbalt deres frustrationer. Få siger, at det finder de aldrig ud af Jeg ser også elever, der hjælper hinanden, og oftest er der i hver klasse en eller to digitalt kompetente elever, som gerne vil hjælpe de andre
Eleverne møder forskellige undervisere og introduceres også af den årsag til flere forskellige digitale læremidler. Nogle undervisere stiller specifikke krav om at anvende disse i forbindelse med aflevering af opgaver. De elever, der ikke har sikre IT-kompetencer, risikerer derfor at bruge meget lang tid på en afleveringsopgave, og de giver på forskellig vis udtryk for frustration og opgivenhed. Andre viser en anden beslutsomhed for at lære det De forskellige IT-kompetencer og forskellige motivationsformer for at anvende digitale læremidler afspejler sig i gruppearbejde, og kan have konsekvenser for samarbejde, vidensniveau og produktudbytte.
2.3. Organisationsperspektivet
SOSU Fyn er i en omfattende udvikling i forhold til at digitalisere organisationen. Der er fx oprettet en Digi-Tech uddannelse, et ambassadørteam for velfærdsteknologi, indkøbt velfærdsteknologier og installeret IT-programmer med mange digitale læremidler. It-
medarbejdere, administrative medarbejdere, undervisere og elever arbejder sammen i denne udvikling Alle er i proces, mange er novicer, og der er hele tiden løse ender og uklarheder, der skal løses, hvor ansatte er afhængige af hinandens hjælp, tålmodighed og kompetencer, for at opgaver og udvikling skal lykkes. Organisationen forsøger i høj grad at bygge bro mellem mål og de værktøjer, som skal føre til målopnåelse.
I skolens PDMG står der: ”Vi praktiserer varierede og engagerende undervisningsformer, hvor det praksisrettede, eksperimenterende og kollaborative læringsrum prioriteres højt.”
Yderligere står der:
Vi bruger lærings- og velfærdsteknologier, der ruster eleverne til fremtidens arbejdsmarked, videreuddannelse og de krav og forventninger, der er formuleret som 21st century skills – eleverne skal forberedes på og motiveres til livslang læring (SOSU Fyn, 2023)
For at hjælpe inspiration og motivation på vej har skolen senest i marts 2023, i forbindelse med en pædagogisk dag for alt personale, præsenteret udvalgte digitale læremidler. Det arbejde har også på landsplan været i gang længe, og EVA har allerede i 2010 udgivet en rapport, hvor de har kigget på erhvervsskolers anvendelse af IT (EVA, 2010). Ambassadørteamet, bestående af 20 undervisere, understøtter kontinuerligt kollegaers læring i at anvende digitale læremidler. Den undervisning er blevet taget blandet imod
At SOSU Fyn optimerer mulighed og krav om anvendelse af digitale læremidler hænger også sammen med regeringens bekendtgørelser. Disse perspektiver belyses i næste afsnit.
2.4. Samfundsperspektivet
I bekendtgørelsen om erhvervsuddannelser, står der:
Uddannelsen skal bidrage til udvikling af elevers og lærlinges erhvervsfaglige, studieforberedende og personlige kompetencer under hensyn til arbejdsmarkedets behov, faglig mobilitet og elevens og lærlingens behov på en sådan måde, at eleven og lærlingen bliver så dygtig som muligt…. (Afsnit 1, kap. 1, §1, stk. 2)
I samme paragraf (stk 3) pointeres der, at uddannelsen skal bidrage til elevernes innovative og kreative kompetencer og fremme elevernes internationale kompetencer i forhold til beskæftigelse og videreuddannelse. SOSU Fyn skal altså efterleve en lovgivning, som skal sikre, at eleverne under uddannelser opbygger de kompetencer, som forventes af dem i deres
kommende erhverv Mange af deres kommende arbejdsopgaver vil kræve, at de har en grundlæggende teknologiforståelse Dokumentation, hjælpemidler, virtuel kommunikation og velfærdsteknologier er blot nogle af årsagerne. Det sker i en tid, hvor der demografisk er en stigning af mennesker, der har behov for hjælp og færre ansatte til at tage sig af dem. Derfor vil de digitale teknologier blive uundværlige (Danmarks Statistik, 2020) (VIVE, 2020).
3.0 Problemformulering
I det foregående afsnit har jeg forsøgt at tydeliggøre nogle af perspektiverne på opgavens problemstilling. Ud fra disse perspektiver har jeg udledt følgende problemformulering:
Hvordan påvirker det relationerne i klasserummet på social- og sundhedsassistentuddannelsen, når der anvendes digitale læremidler i undervisningen, og hvilken betydning har det for elevernes motivation for læring?
Hvordan kan denne viden understøtte underviseren i sin undervisningsplanlægning?
Nøgleord: Relationer, digitale læremidler, motivation, læring, undervisningsplanlægning
4.0 Læsevejledning
I næste afsnit beskrives metoden, som er anvendt til at undersøge problemstillingen. Herefter følger afsnittet om mit videnskabsteoretiske ståsted. I teoriafsnittet har jeg beskrevet og begrundet, hvilke teorier og litteratur, der er udvalgt til at analysere problemstillingen med. Herpå følger empiriafsnittet, hvorunder behandling og beskrivelse af data fra fokusgruppeinterviewene findes I analysen forholder jeg mig kritisk til mine fund og teorier, og holder det op mod den praksis, jeg er en del af på SOSU Fyn. Mod slutningen præsenteres konklusionen, og som afslutning på projektet perspektiveres problemstillingen og konklusionen i forhold til de tiltag, jeg didaktisk og undervisningsmæssigt finder relevante fremadrettet at kunne bringe ind i underviserfunktionen på SOSU Fyn.
5.0 Metode
Problemstillingen undersøges ved hjælp af en metodisk kvalitativ tilgang. Der er gennemført to fokusgruppeinterviews (bilag 1, bilag 2), hvor jeg har fået indsigt i elevers og underviseres livsverdener. Det vil sige deres oplevelser, meninger, holdninger og erfaringer i forhold til
sammenhængen mellem digitale læremidler, relationer, motivation og læring (Brinkmann & Tanggaard, 2015, s. 29 ff )
Forud for interviewene har jeg udformet semistrukturerede interviewguides (bilag 3, bilag 4)
Jeg har forinden læst ind i teorier, som har kunne udvide min horisont på mit undersøgelsesfelt, men samtidig været opmærksom på at netop dette, sammen med min praksiserfaringer, ville være en del af min forforståelse Jeg har på bedste vis under hele processen forsøgt at sætte denne på spil (Brinkmann & Tanggaard, 2015, s. 37)
Jeg er bevidst om, at jeg kun er kommet tættere på svar set ud fra de udvalgte informanters perspektiv, og at udsagnene i interviewene, er foregået i en konstrueret samtaleinteraktion
Fundene siger derfor heller ikke absolut noget om andres oplevelser med digitale læremidler, men dog bragt mig tættere på en forståelse og svar (Brinkmann & Tanggaard, 2015, s. 32) Jeg har været opmærksom på bias i forhold til, at jeg selv har undervist eleverne, og at underviserne er mine kollegaer. Det ene interview bestod af tre elever og det andet af tre undervisere. For at få en bredde på informanterne, har jeg inviteret ud fra flere kriterier:
Informant 2 (P2)
Informant 3 (P3)
Køn
Erfaring med digital teknologi
En del erfaring Meget lidt erfaring Erhvervsmæssig erfaring
Undervisere/kriterier Informant 1 (L1)
Køn
Informant 2 (L2)
Informant 3 (L3)
Erfaring med digital teknologi En del erfaring Lidt erfaring En del erfaring
En af fordelene ved fokusgruppeinterviews er, at informanternes eventuelle forskellige synsvinkler, vil skabe undersøgende og nysgerrige refleksioner under interviewet blandt deltagerne, og jeg vil få mulighed for at betragte deres dynamikker og relationer indbyrdes og samtidig opleve, hvordan udsagn bliver til under interviewet (Gudnason & Kaatmann, 2020, s. 68)
Da jeg har valgt at være undersøgende ud fra et hermeneutisk ståsted, har jeg haft særligt fokus på deltagernes oplevelser og erfaringer med digitale læremidler. Men med ’et lille ben’ i socialkonstruktivismens ’lejr’, har jeg altså også haft en lille opmærksomhed på, hvad der blev italesat grundet den konstruktion, som deltagerne var sat i ved fokusgruppeinterviewene. (Brinkmann & Tanggaard, 2015, s. 31). Det leder mig videre til min undersøgelsesstrategi og en udvidet beskrivelse af mit videnskabsteoretiske ståsted.
6.0 Videnskabsteoretisk ståsted
Med en abduktiv undersøgelsesstrategi har jeg forsøgt at indkredse relevante og interessante hypoteser, fortolkninger og forklaringer. Det har skulle lede mig mod de mest sandsynlige svar og teorier om, hvordan sammenhængen var i problemstillingen. Jeg har samtidig holdt mig for øje, hvilke teorier og empiri, der syntes mest overbevisende i forhold til denne (Gudnason & Kaatmann, 2020, s. 56).
Problemstillingen anskues fra et hermeneutisk ståsted (Hersom, 2020, s. 45). Min ontologiske forståelse er, at de elever og undervisere, der anvender digitale læremidler, gør deres egne erfaringer og oplevelser, og ud fra dette gør deres egne analyser og fortolkninger. Desuden har jeg også selv en forforståelse. Epistemologisk har jeg ønsket at udvide denne forståelse ved at lytte til andre undervisere og elevers oplevelser, analyser og fortolkninger. På den måde har jeg udvidet min egen forståelseshorisont, og der er opstået en horisontsammensmeltning (Hersom, 2020, s. 46-47.).
Som nævnt har jeg haft en tilbøjelighed til at sætte et lille ’ben’ i det socialkonstruktivistiske rum Det skyldes, at min ontologiske forståelse også hælder mod, at de oplevelser og erfaringer, som elever og undervisere har fået i forbindelse med at arbejde med digitale læremidler, også er skabt ud fra de relationer og sammenhænge, som de er foregået i (Hersom, 2020, s. 40). Hersom skriver, at virkeligheden er noget, vi skaber sammen, og man kan diskutere, hvorvidt erfaringen og læringen er styret mest af den individuelle deltagers egen kerne eller det sociale fællesskab. Jeg er ikke fuldstændig afklaret, da jeg oplever, hvordan elever bliver dygtige, når de individuelt fordyber sig i, og med, digitale læremidler, men også hvordan de risikerer at lukke af for samtaler, måske med risiko for at hæmme gode refleksioner og relationer Andre gange ser jeg elever i tæt samarbejde opdage nye ting omkring de digitale læremidler, og hvordan de sammen skaber interesse for at lære mere sammen. Socialkonstruktivismens ontologi er netop, at vores viden om os selv og verden aldrig er fast, og at den er foranderlig og afhængig af kontekst (Hersom, 2020, s. 42)
7.0 Teori
Der er udvalgt teori og litteratur, som afdækker nøgleordene i problemformuleringen Der er ikke udvalgt specifik teori om undervisningsplanlægning, men det bringes i spil i forhold til de andre begreber i både analyse og perspektivering. I den følgende tekst beskrives og begrundes den udvalgte teori og litteratur.
7.1 Relationer
Louise Klinge forsker i relationskompetencer i undervisningsregi. Hendes tilgang til udfordringer på feltet er positiv, og hun leder efter løsninger, der hjælper til at udvikle gode relationer i et klasserum. Samtidig insisterer hun på, at forskning skal kunne anvendes i praksis (Klinge, 2018a, s. 8). Som underviser på en erhvervsskole inspirerer hendes fortællinger mig også på grund af hendes baggrund som erhvervsskolelærer.
Klinge taler om relationskompetence som en almenmenneskelig kompetence, som udvikles afhængigt af det enkelte menneskes forudsætninger og den situation og handling, hvor relationen udspringer fra (Klinge, 2018a, s. 19-20). Hun beskriver, hvad det kræver at være relationskompetent som underviser (Klinge, 2018a, kap. 5), og hvorfor relationskompetence ikke altid er nok i et klasserum, når der skal skabes grundlag for læring (Klinge, 2018a, s. 24).
Ifølge Klinge er underviserens anerkendelse og tro på elevens identitet, læring og udvikling uvurderlig, og hun skriver (2018a, s. 33): ”Hvordan kan jeg nære ham, så han vil vokse op og blive en ansvarlig voksen” I opgavens sammenhæng kunne voksen her læses som social- og sundhedsassistent
7.2. Digitale læremidler
Hansen & Bundsgaards rapport Kvaliteter ved digitale læremidler og ved pædagogiske praksisser med digitale læremidler er næsten 10 år gammel. Men jeg vælger den til, fordi jeg stadig finder deres fund relevante og i sammenhæng med Undervisningsministeriets rapport fra 2019: Digitalisering med omtanke & udsyn, som også inddrages i analysen. Med henvisning til Hattie, viser studier, at anvendelse af computere i undervisningen i 25 % vil have en effekt på læring, men at der samtidig ikke er nogen nødvendig forbindelse mellem at have/anvende computere og et læringsudbytte. Læringen er større ved anvendelse af computere, når eleverne arbejder sammen, end når de arbejder hver for sig (Hansen & Bundsgaard, 2010, s. 32). Men både kontekst, digitale læremiddeltyper, undervisningstyper, aktiviteter, kultur, lærertype, elevtype mm har også indflydelse på læringen ved anvendelse af digitale læremidler (Hansen & Bundsgaard, 2010, s. 4).
Dalsgaard & Rybergs nye bog Digital læringsrum bringes ind i analysen, fordi de arbejder med tre fokuspunkter: Menneske, teknologi og praksis. –”Et dynamisk samspil mellem tre grundkategorier” skriver de (2022, s. 29). Denne ’treenighed’ er relevant i forhold til de fund, der er gjort i fokusgruppeinterviewene. I bogen beskrives der, hvordan digitale teknologier kan påvirke samarbejde, og der kigges på, hvem der bestemmer over hvem i forholdet mellem teknologi og mennesket, og om hvorvidt det er muligt at udelukke teknologien, når først den er budt ind (2022, s. 21-34).
7.3
Dorte Ågård er nærmest et must i denne opgave. Hun forsker i motivation og relationer, og hun er med i mange aktuelle debatter om digitale teknologier i undervisningsregi Hun forholder sig til forholdet mellem elevers behov for hjælp og indre motivation, og skriver at underviserne har tendens til at hjælpe de elever, der i forvejen er mest motiveret og optaget af faget (2021, s. 25) Ågård opremser under kapitlet om selvbestemmelsesteori, hvordan motivationen hos eleverne kan hjælpes på vej af underviseren Èn af de handlinger er blandt andet at give dem indflydelse på undervisningsformer. Ågårds beskrivelser om mål for læring og opgaveværdi er også relevante i denne opgaves sammenhæng (2021, s. 28).
7.4. Læring
Knud Illeris er med ’ombord’ i denne opgave, fordi han definerer læring bredt og overordnet som: ” …enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring.” (Illeris, 2012, s. 17). Illeris’ grundlæggende forståelse af læring som to processer og tre dimensioner er en model, der kan sætte opgavens problemstilling i perspektiv Alle tre dimensioner er nemlig i spil, når eleverne anvender digitale læremidler. Illeris’ teori kan være med til at belyse problemstillingen i forhold til, hvad digitale læremidler gør ved samspillet og drivkraften i klasserummet Hans begreber om assimilativ og akkomodativ læring inddrages, når der analyseres på elever og underviseres forudsætninger for anvendelse af digitale læremidler samt på deres relationskompetencer i forhold til hvilket læringsniveau, de befinder sig på
8.0 Empiri - Behandling af data fra interviews
Interviewene er transskriberede ved hjælp af selv-transskriberingsprogrammer. De er efterfølgende lyttet igennem flere gange og deltagernes udsagn er rettet til, der hvor selvtransskriberingen har været mangelfuld. Der er fravalgt transskribering af lyde som fx øh for at gøre det mere læsevenligt (Brinkmann & Tanggaard, 2015, s. 43).
Idet min interviewguide er bygget op omkring temaer, som relaterer sig til nøgleordene i problemformuleringen, vil jeg ud fra den struktur også behandle og beskrive deltagernes udsagn. Elever og undervisers udsagn sammenlignes undervejs i forhold til de enkelte emner og nøgleord. Beskrivelsen er objektiv og fortolkningen kommer først i det følgende analyseafsnit. Citater fra interviewene fremgår også først i analysen.
8.1 Kendskab & anvendelse til digitale læremidler
Underviserne fortæller, at de anvender applikationer fra Studietube, herunder BookCreator, Pixton, WeVideo, Aha-slides og Padlet. De nævner også ABC-demens og andre digitale læringsforløb, e-bøger og SosuPlay De differentierer i brugen af lærermidlerne i forhold til elevernes erfaringer. Det sker ud fra et perspektiv om, at IT ikke skal forstyrre eleverne, men fremme deres læring, og fordi det kan reducere modstand mod anvendelse af digitale medier Én fortæller, at hun ser en progression af elevernes kompetencer i forhold til digitale læremidler. Over de sidste to år, hvor skolen har prioriteret digitale teknologier højt, kan hun særligt hos de elever, som har været under uddannelse i samme periode, se øgede kompetencer. En anden af underviserne er mere forsigtig i udvælgelse og anvendelse af digitale læremidler. Det handler mest om, at hun selv er mindre erfaren. Hun vælger typisk applikationer som Pixton og MindMeister, fordi det er dem, hun oplever sine elever er mest fortrolige med. Hun til- og fravælger også læremidler i forhold til den tid, eleverne har tilgængelig til en opgave.
Eleverne svarer, at de kender til Padlet, MindMeister, Stop Motion og Pixton. De nævner også Word, Netflix og Google, promedicin.dk, VR-briller og PowerPoint. De er særligt glade og trygge ved Padlet, idet de har fået oplæring i netop dette læremiddel De ønsker flere af den slags oplæringer, fordi det giver dem tid til fordybelse af selve opgaven, hvis de kender lærermidlet godt. En elev fortæller, at hvis opgaven er forholdsvis nem, så kan hun godt finde på at vælge et mindre kendt læremiddel, for på den måde at udfordre sig selv.
Eleverne oplever, at underviserne hyppigst anvender Padlet og PowerPoint Én elev er glad for at repertoiret ikke er så stort, da hans erfaringer med digital teknologi ikke er stor De to andre ville gerne udfordres lidt mere.
8.2 Fag/emner hvor digitale læremidler anvendes
Programmer fra Studietube er særlig anvendelige ved virtuel undervisning, fortæller en af underviserne. En anden siger, at hun ikke altid på forhånd planlægger, at opgaver skal løses eller afleveres via digitale læremidler. Alle tre anvender digitale læremidler spontant i
undervisningen De fortæller, at eleverne nogle gange vælger det til spontant, selv om det ikke er et krav, og at dette kan inspirere underviseren til at bringe idéen videre til andre grupper
Den underviser, som er mest uerfaren med Studietube, vælger hyppigst Pixton, når eleverne skal aflevere en opgave via et digitalt læremiddel De to mere erfarne brugere, er særligt glade for Padlet, fordi den har stor rækkevidde i forhold til mange funktioner. Dens visuelle funktioner kan hjælpe elever med læsevanskeligheder, men kan samtidig forstyrre andre elevgrupper, blandt andet elever med ADHD. De gør sig refleksioner om, hvorvidt det har betydning for disse elevers læring De to erfarne undervisere oplever at både de og eleverne generelt er glade for Padlet, og siger at nogle elever giver udtryk for, at det giver dem overblik og struktur at anvende applikationen.
På spørgsmålet om, hvorvidt det er godt, at Padlet er så hyppigt anvendt, er svarene blandede hos eleverne. En af dem synes, at Padlet anvendes for ofte, og oplever det næsten så bekendt, som PowerPoint. En anden mangler variation i måden, hvorpå underviserne udnytter Padlet.
8.3 Digitale læremidler i forhold til individuelt arbejde/gruppearbejde
En af underviserne tilgodeser elevernes forskellige digitale kompetencer, når der arbejdes individuelt, ved at give dem flere muligheder, hvorpå opgaven kan afleveres. En anden fortæller, at hun ved gruppeafleveringsopgaver ofte beder om, at opgaven afleveres som en video. Ved individuelt arbejde giver hun ofte eleverne frit valg i Studietube. Hun italesætter, at hun helst ikke ønsker afleveringer i en Word fil. Hun oplever, at det ofte er elever, som egentlig har kompetencer til at anvende andre midler, men som at de i dovenskab vælger Word filen. Hun understreger dog, at hun generelt lægger mere vægt på indholdet af opgavebesvarelsen fremfor hvilken digital form, opgaven er afleveret i. Ved grupper, hvor hun observerer svage IT-kompetencer, nedtoner hun forventningen om, at gruppen skal aflevere via et bestemt digitalt læremiddel.
Eleverne fortæller, at de foretrækker at arbejde individuelt, når opgaver skal løses og afleveres i form af et digitalt læremiddel. I gruppesammenhæng kan de føle sig hægtet af, hvis læremidlet ikke kan deles via deres computere, så alle kan arbejde i produktet samtidig. I gruppearbejde vil det oftest være den mest IT-kompetente, der sidder ved tastaturet, og dermed får de mindre kompetente ikke lært tilstrækkeligt Det valg handler blandt andet om at kunne nå opgaven indenfor tidsrammen. Den ene af de interviewede er IT-kompetent. Hendes oplevelse er, at et gruppearbejde kan fungere godt, selv om hun har den digitale styring. Hun fortæller, at mange bidrager med svar og refleksioner, imens hun blot har ’skriverollen’. En
anden elever ønsker mere undervisning i digitale læremidler. Hun mener, det ville løse udfordringer som usikkerhed og negativ attitude ved gruppearbejde
8.4 Digitale læremidler i forhold til relationer/relationskompetencer
Èn fortæller, at hun ikke har lyst til at arbejde sammen med dem, som har en negativ attitude til digitale opgaveløsninger. En anden synes det relationelle er vigtigere end det digitale produkt, og at der bør tænkes bredere i forhold til kompetencer. Eleverne oplever generelt, at klassen er velfungerende, og at det forebygger dårlige relationer i gruppesammenhæng, når der er udfordringer med digitale læremidler.
Èn elev er bekymret for niveauet af opgaveløsningen, når der skrives i et fælles dokument. Hun ønsker, at der skrives efter meningsudvekslinger og refleksioner i gruppen. Hun tænker, at arbejdsindsatsen kan falde, når alle bare sidder og skriver i et fælles dokument uden at tale sammen. Hun har tilbudt elevkammerater hjælp til at lære mere om digitale læremidler, men har mødt modstand. En anden elev, som selv kan have brug for hjælp, er forbeholden med at spørge andre elever om hjælp. Han ønsker ikke at udfordre og forsinke andre, som er lige så udfordret på IT som ham selv Den tredje elev har oplevet relationer blive bedre under gruppearbejde, selv om digitale læremidler gav udfordringer. Hun har med hjælpsomhed hjulpet en anden elev i mål med en aflevering via et digitalt læremiddel og oplevet, hvordan det påvirkede deres relation positivt.
På spørgsmålet om, hvordan begreberne relationer og samarbejde adskiller sig fra hinanden, siger eleverne, at samarbejde skal man med alle, også selv om relationerne er mindre gode eller tætte. Men hvis relationen er god styrker det samarbejdet, og de udfordringer, som de digitale læremidler kan forårsage, kan med lethed løses De kalder det ’det grundlæggende fundament’
Når jeg spørger underviserne, om relationerne ændrer sig i klasserummet i forbindelse med løsning af opgaver med digitale lærermidler, svarer den ene, at hun oplever størst udfordring hos de kvindelige elever, som er over 50 år. De har mere brug for hendes hjælp. Hun opfordrer dem dog ofte til at finde løsninger ved hjælp fra de yngre elever, som typisk har nemmere ved opgaven, og afkræfter, at hun oplever mere sårbarhed, hvis hun selv er usikker på et digitalt læremiddel. Hun oplever, at relationen tværtimod kan blive stærkere både til den elev, som kan spejle sig hendes usikkerhed, og til den elev, som hun anerkender for at have flere ressourcer til at håndtere læremidlet Underviseren med mindst erfaring med digitale læremidler, oplever heller ikke nogen ændring i relationen til eleverne, hvis hun er usikker på
digitale læremidler. Den tredje underviser mener, hun fremstår autentisk, når hun bliver usikker og ikke fremstår som ekspert, når hun ikke er det. Hun lægger vægt på, at det er en proces, som hun gerne vil gøre eleverne forståelig er nødvendig i deres kommende erhverv Generelt mener underviserne ikke, at deres relationskompetencer er udfordret, dog giver de eksempler på elever, som har reagereret følelsesmæssigt på digitale læremidler. Men det har bragt gode refleksioner med sig og ikke skadet relationerne.
8.5 Digitale læremidler & motivation
Undervisernes motivation for digitale læremidler har indflydelse på elevernes motivation, fortæller eleverne, som tydeligt mærker hvilke undervisere, der er motiveret. Det samme gør sig gældende, hvis en underviser fremstår som vidende om anvendelse af et digitalt læremiddel, men ikke har kompetencerne til at hjælpe En elev siger, at det er betydningsfuldt, at underviseren udviser energi omkring anvendelsen af digitale læremidler og motivation for at ville lære sammen og lære videre til eleverne. Det har også betydning, at man kender underviseren, fordi det da føles mere trygt at spørge om hjælp En anden elev siger, at vedkommende føler sig mere fri, når man i forvejen har en god relation til underviseren. Det er sværere, hvis underviseren ikke er kendt i klassen, og hvis denne samtidig virker uengageret i opgaven. Sværere bliver det, hvis underviseren fysisk forlader klasserummet, og dermed ikke kan hjælpe eleverne. Eleverne mister ikke tilliden til underviserens øvrige faglige kompetencer, men det har indflydelse på deres motivation for at lære det digitale læremiddel at kende og til at løse opgaven.
På spørgsmålet om, hvordan digitale læremidler opleves at påvirke elevernes motivation, er svarene ikke entydige blandt underviserne En siger, at det kan gå begge veje. Et scenarie, som skal spilles ’live’, kan være angstprovokerne for nogle elever. Kræfterne, som bruges på at overvinde angsten, tager tid fra fordybelsen i emnet. Ved at optage og vise en video eller formidle via et læremiddel fra Studietube, kan der være mere ro til fordybelse af emnet. Situationen kan være modsatrettet for andre elever, mener en anden underviser. De oplever, at eleverne særligt motiveres af applikationerne BookCreator, Pixton, MindMeister og Padlet. Elevernes oplevelser og erfaringer med digitale læremidler i forhold til motivation er tydelige Èn fortæller, at hvis man i forvejen er presset, så kan et digitalt læremiddel udfordre yderligere. Hun henviser til en opgave, som handlede om en videooptagelse, som demotiverede hende i høj grad. Hun følte ikke, at hun kunne præstere det, som var målet for opgaven. En anden elev oplevede nervøsitet i forbindelse med videooptagelsen, men var glad
for resultatet efterfølgende. Den tredje elev blev motiveret af videoopgaven og følte, at hun blev mere sikker i sin læring
De to ældste deltagere ønsker mere undervisning i digitale læremidler. De tror deres motivation for anvendelse af dem vil blive større, hvis de fra starten føler sig mere sikre. Den tredje deltager er 25 år yngre, og har slet ikke samme behov, da hun oplever, hun generelt er stærk indenfor IT
8.6 Digitale læremidler & læring
Underviserne er tvivlsomme og har svært ved at svare på, om elevernes læringsniveau bliver større, når der anvendes digitale læremidler. En synes, det er svært at sige noget om uden at drage motivationsbegrebet ind samtidigt. Hun forklarer, at når eleverne opdager, hvor meget et læremiddel kan gavne dem, så bliver de mere motiveret og viser større lyst til at dykke fagligt ned i det emne, som de arbejder med. En anden mener, at det flow, der kommer ud af det, er med til at øge læringen. Refleksionen mellem underviserne, imens de får spørgsmålet, leder dem alle tre hen til et svar om, at de oplever, at digitale læremidler øger læringen i forhold til, hvis der kun anvendes analoge læremidler. Det handler om fordybelse og muligheden for at søge viden, siger en af dem. En anden underviser understreger, at det jo bare er en fornemmelse
Om undervisernes kendskab og erfaring med det digitale læremiddel smitter af på elevernes læring via digitale læremidler, tror de næppe. Den mindst erfarne underviser i at anvende digitale læremidler mener, at det vigtigste er, at læreren har mod til at sætte det i gang og tør vise, at det er den metode, der skal anvendes. Underviseren skal facilitere, inspirere og åbne nye døre og behøver ikke være ekspert, siger hun. En anden underviser reflekterer under spørgsmålet, og siger at der dog kan opstå frustrationer, hvis eleverne ikke kan få den fornødne hjælp fra underviserne Den tredje tilføjer, at 21st century skills også stiller krav om, at elevernes IT-kompetencer skal trænes uanset underviserens it-kompetencer De fortæller i den forbindelse, at man i kollegagruppen hjælper hinanden, og at det motiverer til at tage digitale læremidler i anvendelse. De mener, det bunder i et i forvejen trygt læringsfællesskab
Når jeg spørger eleverne ind til læringsniveauet, svarer de, at det afhænger blandt andet af emnet Hvis et kropsorgan skal bygges, kan de opleve, at digitale læremidler begrænser dem, og at de lærer bedre ved at arbejde taktilt med fx pap og papir De oplever også, at en brainstorm lavet analogt på en planche giver øget læring i forhold til at anvende MindMeister. De siger, at det har noget med at have det ’i hænderne’ at gøre. De fortæller, at det digitale
læremiddel i den forbindelse gør nytte, når de skal søge viden om organet eller input til brainstormen Det kan fx være at se video og lytte til podcast En elev siger, at det hjælper hende til bedre at forstå og huske, hvad hun har lært, fordi den viden hun får digitalt øger hendes motivation, og det påvirker hendes læring positivt. På spørgsmålet om de kunne undvære de digitale læremidler og få den samme læring ud af emnerne, så er de tydelige på, at det ikke er tilfældet, men at der i nogle tilfælde er gavnligt at gribe til den taktile læringsmetode.
9.0 Analyse
Analysen er bygget op omkring de samme temaer som i interviewguides og interviews, men ikke inddelt i afsnit, da det giver frihed til, at temaerne kan analyseres på tværs af hinanden.
I begge interviews spørges informanterne om hvilke digitale læremidler, de kender og anvender. Jeg er nysgerrig på, om alle har den samme forståelse af begrebet. Det viser sig, at der kun delvist er en fælles forståelse. Men tydeligt er det, at begge grupper er forholdsvis velbekendte med applikationer fra Studietube. Underviserne differentierer og anvender læremidler i forhold til hvilke elever, de underviser. Det giver mindst modstand, og samtidig ønsker de ikke, at IT skal forstyrre læringen.
Hansen & Bundsgaard understøtter denne tankegang:
Digitale læremidler bør medtænke elevernes læringstid og erkendelsestrin i deres didaktiske design. Empiriske studier peger på, at digitale læremidler, der gør det muligt at segmentere indholdet og selv vælge tempo, øger læringsudbyttet (2013, s. 31)
I rapporten Digitalisering med omtanke og udsyn beskrives samme problemstilling: ”Teknologi skal bruges i undervisningen, når det understøtter fagets formål, og når det pædagogiske personale bruger teknologien didaktisk” (Undervisningsministeriet, 2019a, s. 6-7).
I samme afsnit står der:
De positive effekter i undervisningen og på elevernes faglige udvikling er tydeligst, når det pædagogiske personale er godt klædt på til at bruge de digitale læremidler i relevante undervisningssammenhænge.
Det stemmer overens med både elevernes og undervisernes oplevelser. Underviserne beskriver, hvor glade de er for at anvende Padlet. En af dem har lagt vægt på at undervise
eleverne i netop dette digitale læremiddel. Samtidig beskriver eleverne, hvor glade de har været for oplæringen i det specifikke læremiddel
Underviser L1 siger (Bilag 2, s. 14, linje 11):
Ja, og så har jeg nogle gange gjort det, at jeg har sagt jamen….der skal være en eller anden form for digital udfordring….Og…så så foreslår jeg for eksempel Padlet, og så siger jeg det her: Det er den nemme løsning, og hvis ikke hvis man er helt blank, så vil jeg foreslå at I hopper på den her, fordi der kan I integrere både film og alt muligt ind i det, så det er skidesmart, hvis man er usikker på hvordan får jeg lagt en film ind for det kan du gøre direkte her. Og så så har jeg faktisk sat folk i gang, og så har jeg sagt, jeg holder en lille videnslomme om, hvordan man kan bruge det her digitale redskab. Og hvordan I får det lagt ind som en aflevering. Så jeg hjælper
Elev P3 fortæller (Bilag 1, s. 1, linje 19):
Altså jeg har haft mega meget glæde af, at lærer X brugte en time, da vi startede på 1a på at lære os, der ikke var så skarpe i Padlet, hvordan at vi håndterede det, fordi jeg vidste ikke og jeg vidste heller ikke …hvordan man delte, delte Padletten og alt det der brugte hun en time på at lære, og så var det bare rigtig fint, ikke?
Men underviseren fortæller også, at hun udfordrer eleverne til at udvide deres horisont (Bilag 2, s. 2, linje 9): ” Ja, jeg har også nogle gange nogle krav om, at de skal prøve at lave nogle altså….…hvad hedder det prøve nogle læremidler af, som de ikke har prøvet før, sådan at de udvider deres horisont…. ” Det læner sig op ad, hvad Ågård skriver om, hvordan underviseren kan hjælpe eleven til et udviklingsorienteret mind-set (2021, s. 49 ff ). Samtidig støtter det op om, at underviseren skal have fokus på de elever, som har mest brug for hjælp, da de oftest har udfordringer med den indre motivation (Ågård, 2021, s. 25).
I Undervisningsministeriets rapport beskrives en bekymring om, at digitale teknologier kan øge elevers distraktion (2019a, s. 9). Underviserne er allerede opmærksomme på dette i forbindelse med at GIF’er i en Padlet virker forstyrrende på nogle elevers koncentration. Bekymringen kunne være, at distraktionen måske kan forårsage reduceret læring
Under interviewet drøfter vi ikke, hvordan undervisere klædes bedst på til at anvende digitale læremidler. Men problematikken pointeres i Undervisningsministeriets rapport (2019a, s. 9-
10). For måske er det ikke kun af hensyn til elevernes kompetencer, at underviserne holder sig inden for et forholdsvist lille repertoire? Måske er det også fordi, de selv føler sig usikre i udvalget af digitale læremidler?
Informanterne bliver spurgt ind til anvendelse af digitale læremidler ved henholdsvis individuelt arbejde og gruppearbejde. Eleverne foretrækker at arbejde individuelt, når en opgave skal afleveres via et digitalt læremiddel. En af årsagerne er, at kan de føle sig hægtet af, hvis læremidlet ikke kan deles på deres computere. En anden årsag er, at der oftest er en elev i gruppen, der digitalt er mest kompetent, og som oftest vælges til at varetage den digitale del af opgave, med den ulempe at de andre ikke opøves i deres digitale kompetencer. Tidsperspektivet er også en faktor (Bilag 1, s. 7, linje 23): ”Jamen, det kan helt sikkert også have noget at gøre med, at hvis, hvis man føler, at den her opgave, der er man lidt i tidsnød, så der skal ikke gå en time eller halvanden med, at man sidder og bliver lært op i noget”.
Dalsgaard & Ryberg beskriver hvilke krav, der er, for at et gruppearbejde kan fungere. Det handler om tæt kommunikation og koordination, hvis der i gruppen skal opleves en kollaborativ opbygning (2022, s. 80 ff ). I forhold til samskrivning i fælles dokumenter kan det udfordre gruppen på mange måder (Bilag 1, s. 12, linje 6): ”Men jeg tror også, fordi jeg bryder mig ikke om, at man sidder og skriver hver især, fordi at så kan der komme et eller andet svar jeg er uenig i, og så tænker jeg, at det skal ikke stå i min opgave eller sådan et eller andet” .
Eleven fortæller videre (Bilag 1, s. 12, linje 17): ”Jeg synes, at jeg lærer bedre ved at få en dialog samtidig med, at vi får skrevet vores opgave, altså sådan at man er enige om, hvad der skal stå”.
Og kort efter siger hun (Bilag 1, s. 13, linje 6):
Tror det handler om, hvem man er i gruppe med, og hvem der tager ansvaret?
Er der ikke nogen, der gør det, så sidder man bare med det selv …eller sit eget dokument, så er det ikke engang sikkert, man har delt det. Sådan har jeg i hvert fald haft nogle gange, og så har jeg ikke delt mit dokument, fordi jeg tænker, at der er ikke nogen grund til, at de….får min opgave.
Eksemplet er et udtryk for, at det kan være betydningsfuldt, at underviseren er tydelig om, hvad både opgaven handler om, men også om processen. En del elever er stadig novicer i anvendelse af digitale læremidler og har brug for vejledning i, hvordan der kan arbejdes kollaborativt, når læremidlet er digitalt. Her bliver Illeris’ begreber assimilativ og akkomodativ læring betydningsfulde, når medlemmerne har forskellige udgangspunkt og skal arbejde
kollaborativt (Illeris, 2012, kap. 6) Ågård siger udover motivation og relationer også noget om at være en tydelig klasseleder, hvilket måske kan være afgørende for, at eleverne bevarer/opbygger gode relationer og samarbejde i en opgave, hvor de ikke har samme kompetencer (Ågård, 2020, kap. 7). I den sammenhæng kan man indtænke Dalsgaard & Rybergs tre grundkategorier ind: Menneske-teknologi-praksis, og gøre sig tanker om jongleringen af disse, når et gruppearbejde skal lykkes (Dalsgaard & Ryberg, 2022, s. 29).
Eleverne forsøger at være omsorgsfulde og bevare en god relation med hinanden i gruppen, når der er udfordringer med de digitale læremidler. En elev (P3) siger (Bilag, s. 9, linje 4): ” Det, der i hvert fald betyder mest for mig, det er, at vi kan snakke sammen.” En af de andre (P1) siger dog, på spørgsmålet om, hvilke elevkammerater man ønsker at være sammen med, når en opgave skal løses via digitale læremidler (Bilag 1, s. 9, linje 9):
Men jeg tror også…, vi har lige haft sådan en opgave, hvor vi ikke måtte aflevere et dokument, hvor vi skulle lave noget visuelt. Altså sådan…der var der mange der sådan gik i selvsving over det, hvordan de skulle lave det og sådan havde sådan. Du ved sådan negativ tilgang til det skulle være noget digitalt. Og i forhold til at have udstråling, så finder man jo også ud af, hvem man ikke vil arbejde sammen med, fordi at det hele er meget digitalt.
Senere siger samme elev (Bilag 1, s. 9, linje 28): ”Jeg tror, det er sådan, når man opfatter den positive indstilling eller en sådan negativ indstilling. Jeg har da ikke lyst til at være sammen med nogen, der er negative omkring det, man skal i gang med at lave det…det får jeg ikke noget ud af… og så….”
Det tyder altså på, at det betyder noget for eleverne, hvem de samarbejder med, men de har forskellige prioriteter Den elev, fra hvem de ovenstående citater stammer, fortæller, at hun sommetider går solo i et gruppearbejde, når der anvendes samskrivende dokumenter. Hansen og Bundsgaard skriver, at digitale læremidler skal støtte op om samarbejde ved, at de skal gøre det nemmere at kommunikere om proces og produkt Studier peger i en retning af, at samarbejde øger læringsudbyttet af at anvende IT som læringsredskab (2013, s.4) Derfor kan man sige, at det er vigtigt, at underviseren har fokus på, at elever etablerer gode relationer, så de får lyst til at blive i opgaveløsningen sammen. Og netop relationer og relationskompetence er det næste, som analysen har fokus på.
Ifølge Klinge er relationskompetence en almenmenneskelig kompetence, men som kan trænes og udvikles forskelligt (2018a, s 19-20). Hvis vi kigger på eleverne først, så hører vi, at den elev,
som er den yngste og samtidig mest IT-kompetente, udviser behov for at gå solo, hvis der opstår tavshed, uenigheder og negative attituder i gruppesammenhæng. Den anden kvindelige elev, som er 25 år ældre, fortæller, at relationen har hendes første prioritet Det kunne måske have noget med alder, erfaringer eller noget helt tredje at gøre. For som Klinge skriver, så handler det også om den situation og handling, hvor relationen udspringer fra, som her er det samspil, der er mellem eleverne i gruppen. Fra Illeris’ perspektiv, ville man kunne sige, at det samspil ville være afgørende for den læring, eleven ville kunne opnå, men at indhold og drivkraft også ville have betydning.
Relationskompetence handler også om afstemmere (Klinge, 2018a, s. 129-130). Det betyder, at når en underviser skal vise eleverne noget interessant, er det nødvendigt med en god relation, for at holde deres fokus rettet mod det. Afstemmere kan være smil/latter, venlige ord, timing i turgivning/turtagning, spejling og berøring & blikkontakt. Måske er det dét, som eleverne beskriver, at de får hos de undervisere, som viser engagement i de digitale læremidler. Elev P1 siger (Bilag 1, s. 16, linje 10):
men man kan godt fornemme, at der er nogen, der er mere begejstret end andre. Altså sådan jeg synes det er federe, når lærer X kommer med sin gode energi, og nu skal vi lave en padlet, og nu kører det, så er der andre siger: I skal lave en padlet… altså sådan stemningen man kommer med det omkring, det synes jeg også påvirker mig meget, om det bliver fedt eller ej.
Underviserne beskriver, hvordan de udviser tillid til, at nogle elever kan hjælpe andre elever, og at de ikke selv i den forbindelse føler sig udstillet eller sårbare, men tværtimod autentiske Måske er ovenstående netop et eksempel på afstemmere som fx venlige ord og timing i turgivning og turtagning (Klinge, 2018a, s. 130 ff.).
Hvis man løfter sig op i helikopterperspektiv, så kunne det se ud som om, at både undervisere og elever har haft travlt de sidste par år. Eleverne er i starten af deres uddannelse, og de to ældste har ikke udpræget mange IT-kompetencer. Elev (P2), som generelt siger mindst under interviewet fortæller på et tidspunkt (Bilag 1, s. 11, linje 21): ”Mange af os, vi har jo ikke lige haft en computer i hænderne i… altså jeg har ikke haft en computer i femten år, tror jeg”
Underviserne er heller ikke erfarne i anvendelse af digitale læremidler. En del er ’learning by doing’, og samtidig har to ud af de tre informanter kun arbejdet med undervisning i 3-4 år. Så der er mange bolde i spil, når den gode relation skal opbygges og plejes, og når nye digitale undervisningsmetoder tages i brug. Måske kommer Klinges pointe om at relationskompetence
ikke altid er nok, får at ’nå i mål’ i spil her. Måske er det ikke realistisk, at kvotienten i forholdet mellem undervisere og elever er det samme, når nye digitale læremidler skal implementeres.
I interviewet taler vi om motivation i forhold til læring, når digitale læremidler inddrages i undervisningen. En elev (P3) fortæller, at hendes motivation for at løse en opgave, falder betydeligt, hvis hun bliver bedt om at aflevere via digital læremidler, som hun er uerfaren i, og hvis det faglige stof samtidig er svært at forstå En anden elev (P1) oplever, at en videooptagelse kan øge hendes motivation, fordi hun på den måde bliver ”tvunget” til at forklare, hvad hun har lært. Den tredje elev (P2) ytrer, at han bliver udfordret på sin blufærdighed i forhold til at skulle tale til et kamera (Bilag 1, s. 23-24). Ågård skriver, at det at opleve kompetence er afgørende for, om man føler sig motiveret. Hun gør i samme forbindelse opmærksom på, at elevens egen oplevelse af sin kompetence ikke altid stemmer overens med elevens objektive kompetence (2021, s. 32). Hvis eleven er tilbageholden, kan det være til gavn, at underviseren udfordrer eleven. Hvis de rette elementer er tilstede, kan eleven opleve, at motivationen tiltager så meget, at man kan betegne det som en flowtilstand. Udfordres eleven for meget, kan vedkommende risikere at opleve angst (Ågård, 2021, s. 34 ff).
Netop refleksioner omkring elevers angst siger en af underviserne (L3) noget om (Bilag 2 s. 22, linje 13):
Ja det ved jeg ikke. Jeg synes faktisk godt, det kan gå begge veje, fordi altså hvis nu i forhold til det du lige satte op før Anette (interviewer)… for hvis de skal op og og videndele et scenarie eller vise et rollespil på klassen eller sådan noget… der kan være noget sådan angst motivation i det, altså at man fordyber sig rigtig meget i det, for nu skal man vise det. Omvendt så så… altså så så er det det altså… man kan sige, hvis man, hvis man så laver det som en Pixton eller en rollespil man filmer eller et eller andet man vælger at anvende til det, så kan man sige at de kan godt læne sig lidt mere tilbage måske, men omvendt kan de få altså have mere tid til at fordybe sig i det faglige, fordi de ved jeg skal ikke op og præsentere det på klassen altså ...
Hvis en elev oplever ikke at klare sig godt, vil eleven forsøge at beskytte sig selv, og vælge opgaver fra ved at ’handicappe’ sig selv, siger Ågård. Det er en strategi, der sjældent virker over lang sigt, siger hun også Den indsigt er som underviser vigtig, når elever ikke udfører den digitale del af en opgave eller ikke tager ansvar i gruppearbejde Ågårds råd er at forsøge at give alle elever succesoplevelser, uanset niveau, især i begyndelsen Andre råd handler om at etablere positiv kontakt til eleven og holde eleven fokuseret på de positive fremskridt (Ågård,
2021, s. 37-39). At der er en positiv stemning omkring opgaven, og måden den skal løses digitalt på, er vigtigt, bekræfter eleverne samstemmigt i interviewet (Bilag 1, side 24, linje 30 ff). Hvis underviseren ikke viser engagement, siger en elev (P3) at dagen bliver ”….sådan lidt negativt. Det bliver sådan lidt lidt træls” . En anden elev (P2) siger: ”Så bliver det sådan en lidt træls dag, ik’…”.
Eleverne vil gerne lære de digitale læremidler at kende. De har haft stor gavn af oplæringen i Padlet Der er delte meninger, om hvor mange forskellige digitale læremidler, de har overskud at forholde sig til Elev P3 siger (Bilag 1, s. 4, linje 4): ” Altså jeg, jeg har da tænkt at jeg kunne godt tænke mig at lære lidt mere af, fordi også hvis man skal holde en… en beboer konference, så kunne det være meget sjovt at lære noget og så vise en… en borger i det til ens fremtidige arbejdsplads, ikke?”. I følge Ågård er det nemlig sådan, at hvis eleverne kan se værdi i det som Ågård kalder ’gode anderledshed’, som underviseren præsenterer, så vil de, hvis læringsmiljøet også er trygt, lade sig føre ind i det nye stof (2021, s. 46-48). En af underviserne (L1) siger (Bilag 2, s. 24, linje 3):
Ja….Jamen jeg synes også padlet, den er den har vundet frem og især til dem som som har været skeptiske over for digitale læremidler de har, der er flere på
1b dem vi sender ud lige om lidt, som, som virkelig kan se hvad altså så sådan ….wow hvorfor har jeg ikke lært det noget før lige pludselig….. går de og siger, ik’ også for nu kan jeg tage noter og jeg kan samle artikler og sådan noget inde i emnet og sådan noget. Så så det oplever jeg, men jeg synes også BookCreator og Pixton er der nogen, som er rigtig glad for …og MindMeister tænker jeg, der er rigtig mange, der bruger uden at tænke over de egentlig bruger det eller sådan…Det er nærmest sådan noget…. Nu samler vi lige vores ind… viden ind. Vi har et overblik. Hvad er det, vi skal dykke ned i? Det bruger de MindMeister til at skabe det overblik, og så kaster de sig ud i noget andet, synes jeg nogle gange vi ser
Eleverne i citatet har altså fundet værdi i læremidlerne. Man kunne forestille sig, at de dertil kunne have gavn af, at underviseren i højere grad italesætter denne værdi i forhold til deres kommende jobs og på den måde give dem en indsigt i, hvorfor teknologiforståelse er en betydningsfuld kompetence
Elevernes motivation afhænger af relationer mellem underviser og elev, men også elever imellem hinanden (Ågård, 2021, s. 51 ff.). En elev (P3) siger (Bilag 1, s. 10, linje 4):
Så jeg har egentlig bare lært at sige til mig selv, at det jeg skal lære i det her, udover selvfølgelig det læringsrum, der er i den padlet for eksempel. Det er vejen dertil og samarbejde med dem, jeg er kommet i gruppe med og få det bedste ud af det og prøve at finde hinandens kompetencer i den gruppe fremfor det færdige resultat, fordi det kan være så forskelligt, hvem man er i gruppe med, hvor godt det færdige resultat bliver i forhold til hvor godt man samarbejder ….
En anden elev (P1) fortæller (Bilag 1, s. 16, linje 9):
Nu vil jeg sige, nu har vi haft nogle undervisere, der er lidt mere negative omkring ikke fordi, ikke fordi de siger det, men man kan godt fornemme, at der er nogen der er mere begejstret end andre. Altså sådan jeg synes, det er federe når lærer A kommer med sin gode energi, og nu skal vi lave en padlet og nu kører det, så er der andre som siger, I skal lave en padlet… altså sådan stemningen man kommer med det omkring det, synes jeg også påvirker mig meget, om det bliver fedt eller ej.
At kunne lære afhænger af to processer, siger Illeris (2012, s. 22). Hvis samspillet opleves godt, er der større chance for, at ny viden vil føre til læring. Men det kræver samtidig, at eleven kan forstå og ved, hvad der skal læres, og at der opleves en drivkraft til at ville og kunne det Holdes det op imod elevernes udsagn, så er motivation for læring via digitale læremidler blandt andet afhængig af underviseren. Men det afhænger også af styrken i drivkraften, ligesom P2 udtaler (Bilag 1, s. 3, linje 26): ”Jamen og så på trods af alder for eksempel. Jeg behøves ikke at have så mange ting og skal hoppe imellem. Fordi så glemmer jeg det igen”.
Kigger vi på undervisernes erfaringer med elevernes læring via digitale læremidler har de ikke prompte et svar. Men ved nærmere refleksion siger den ene underviser (L3) (Bilag 2, s 26, linje 13):
...jeg synes at nu lige i forhold til hvis jeg må bruge ordet altså bruge motivationen igen, så synes jeg motivation er størst hos eleverne, når vi anvender digitale læremidler. Og hvis man så tænker jamen motivation og læring hænger jo tæt sammen, så hvis jeg skal, hvis jeg skal koble. Hvis jeg må koble det, så vil jeg sige ja til anvendelsen af digitale læremidler. Så øges læringen i forhold til, hvis de ikke anvendte dem. Og det er fordi de bliver simpelthen motiveret af, hvor fedt designet er, altså hvor fedt et materiale de
kan levere noget i. Det er i hvert fald min oplevelse, at de bliver overraskede over og får lyst til at lave mere af det, fordi de de kan se nogle fede metoder i de digitale læremidler. Og så så får de lyst til at dykke videre ned i det faglige indhold.
L2 siger herpå (Bilag 1, s. 26, linje 23): ”Og så, og så tror jeg også de i højere grad kommer i flow, når de altså når de sidder med det, fordi de faktisk synes det er lækkert”. Underviserne kan ikke afvise, at deres kundskaber til digitale læremidler kan have en afgørende rolle for elevernes læring via digitale læremidler, men igen pointerer de, at de ikke behøver være eksperter. L3 afslutter temaet (Bilag 2, s. 31, linje 20):
Jeg tror også, det kommer an på mindsettet. Altså hos underviserne er vi i det der udviklende mindset, eller er vi mere låst i sådan…det fikserede mindset i forhold til at kaste os ud i nye ting, og der er vi nok meget forskellige, og vi har også forskellige i forhold til de lokationer, vi har i forhold til at kaste os ud i digitale læremidler. Og er man i fikseret, og man er tvunget til fordi twenty first century skills siger, jeg skal også tænke i teknologi, jamen, så opstår der jo enormt meget modstand på det, og det smitter jo af på eleverne.
Holdes dette citat op mod hvad Illeris’ siger om især drivkraft og samspil, da kan man forestille sig, at det er afgørende for læringen, at underviseren, uanset sine kompetencer indenfor digitale læremidler, tager ansvar for at tilgå undervisningen med et positivt mindset, fordi det kan have betydning for elevernes drivkraft og dermed læring.
10.0 Konklusion
I projektet er der undersøgt, hvordan relationer i et klasserum påvirkes, når der anvendes digitale læremidler i undervisningen, og hvilken betydning det har for elevers motivation for læring. Disse fund er undervejs tænkt ind i undervisningsplanlægningen på SOSU Fyn.
For at opnå eller bevare en god relation kræver det, at underviseren udviser positivt engagement for at tilgå opgaver digitalt. Underviseren skal være tilstede og turde vise sårbarhed i forhold til sine egne begrænsninger på det digitale felt og vise tillid til, at opgaven kan løses i fællesskab med eleverne Underviseren kan ved hjælp af afstemmere hjælpe eleverne til at indgå i fællesskabet om at tilgå nye og interessante opgaver, hvor digitale læremidler indgår. Eleverne indbyrdes lægger stor vægt på, at relationerne plejes via dialog, når der skal løses opgaver via digitale læremidler. Der er behov for, at elevkammerater udviser en positiv attitude i tilgangen af opgaverne. Dette kan udfordres ved, at nogle elever har større
fokus på niveauet af besvarelsen end andre, og går usagte solo i opgaveløsningen Noget
kunne tyde på, at det både afhænger af elevernes alder og gruppernes sammensætning. Dette kan få konsekvenser for læring, da opgaver, der løses digitalt i fællesskab, oftest når et højere niveau, end hvis de løses individuelt. Det er derfor vigtigt med en tydelig underviser, der både formidler krav og hjælper til kollaborativt velfungerende arbejdsgrupper, og som har fokus på samspillet mellem elever, teknik og praksis.
For at sikre høj motivation i læreprocessen, hvor digitale læremidler indgår, er det vigtigt, at underviseren giver tilstrækkelig indsigt og oplæring i anvendelse af digitale læremidler til de elever, der har behovet. Det kan løse den udfordring, som eleverne har, når de ikke vil forstyrre eller forsinke hinanden ved at spørge hinanden om hjælp. Det kan samtidig løse den ulighed, der kan være i gruppearbejdet, hvor kun én elev kan sidde ved tastaturet.
Underviserens motivation præger elevernes motivation. Hvis den er god og relationen samtidig er velfungerende, gør dét det nemmere for eleverne at stille spørgsmål til underviseren. At underviseren er kendt i klassen og viser lyst til at hjælpe, understøtter motivationen yderligere.
Underviseren skal udfordre eleverne med nye læremidler for at skubbe til deres udviklingsmæssige mind-set. Men der skal være opmærksomhed på, at elever med lav indre motivation skal hjælpes mest, og at der er en balance imellem, at eleven skal opnå flow og ikke risikere usikkerhed eller angst. Vigtigt er det med differentieret undervisning, hvor alle elever opnår succes.
Set i lyset af disse pointer er både elever og undervisere enige om, at inddragelse af digitale læremidler generelt øger læringen. Det kan være et konstruktivt grundlag at arbejde videre på, når vi alle som en del af SOSU Fyn fortsat skal have fokus på at opfylde både PDMG og de retsmæssige krav, og samtidig sikre, at eleverne i fremtiden kan bestride de opgaver, der i deres job vil kræve en vis form for teknologiforståelse.
11.0 Perspektivering
Der er mange spændende temaer at arbejde videre med, som alle kan få betydning for fremtidig undervisningsplanlægning hos underviserne på SOSU Fyn. Det ville fx være interessant at tænke digitale læremidler konkret ind i en model, lige som det gøres med andre dele i Hiim & Hippes didaktiske relationsmodel og i Flipped Learning-modellen (Hachmann & Holmboe, 2014, s. 42).
Det kunne være relevant at undersøge, hvordan eleverne kunne tænke sig at arbejde med digitale læremidler fremadrettet Det ville være i tråd med, hvordan man i øvrigt i samfundet inddrager både patienter, borgere, bruger m.fl. i udviklingsprocesser. Generelt ved man, at når man bliver hørt og set og føler sig inddraget, så øges lyst og mod til forandringer. På danskepodcasts.dk kan man lytte til inspirerende samtaler om inddragelse af elever og digitale læremidler i forhold til undervisningsplanlægning (Schunk A., 2017a) (Schunk A. 2017b). De kunne til en start deles i det professionelle læringsfællesskab, for at skabe udgangspunkt for konstruktive drøftelser.
Et andet fokusområde kunne handle om, hvordan man kunne frigive mere tid til differentieret undervisning, i en tid hvor digitale læremidler vinder terræn. Hvordan laver man de bedste elevgrupper, hvor sammensætningen tager højde for både motivation, IT-kompetencer og kollaborativt samarbejde? Der kunne hentes inspiration i Flipped Learning, hvor der allerede er erfaret, hvordan digitale læremidler kan frigive tid til de elever, der har mest brug for hjælp.
Et tredje fokusområde, kunne handle om, hvordan man som underviser fremadrettet formår at blive endnu mere tydelig på transferdelen i forhold til digitaliseringen i undervisningen. Man ved at de sundhedsprofessionelle nu og i fremtiden afkræves at have en vis form for teknologiforståelse. Velfærdsteknologier/digitale teknologier udvikles, og nye kommer hele tiden til. Derfor er målet heller ikke, at eleverne skal oplæres i specifikke teknologier/læremidler, men at de opnår et vist niveau indenfor teknologiforståelse, som skal danne grundlag for at kunne løse de opgaver, de vil møde i fremtidens pleje- og omsorgsopgaver.
12.0 Litteraturliste
Bekendtgørelse om erhvervsuddannelser (Nr. 2499 af 13/12/2021) Hentet 03.05.2023 fra https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2021/2499
Brinkmann S & Tanggaard L (2015) Kvalitative metoder -en grundbog (2. udg.) Hans Reitzels Forlag
Dalsgaard C. & Ryberg T. (2022). Digitale læringsrum. Forfatterne og samfundslitteratur
Danmarks Statistik. 59 pct. flere over 80 år i 2030. Hentet 03.05.2023 fra https://www.dst.dk/da/Statistik/nyheder-analyser-publ/nyt/NytHtml?cid=30674
Dysthe O., Ness J.N. & Kirkegaard P.O. (2020). Dialogisk pædagogik som deltagende læring I: Dialogisk pædagogik, krativitet & læring (s. 9-38). Forlaget Klim
EVA (2010). It på erhvervsuddannelserne. Hentet 03.05.2023 fra https://www.eva.dk/sites/eva/files/2017-08/It%20pa%20erhvervsuddannelserne_opsat.pdf
Gudnason A. & Kaatmann S. (2020). Undersøgelse af egen praksis. I: Gudnason A. & Hersom H. (Red.), Sandheder og menneskesyn, (kap. 3). Forfatterne og Praxis
Hachmann R. & Holmboe P. (2014). Flipped learning – Mere end bare video Praxis – Nyt Teknisk Forlag
Hansen T.I. Rapport: Evaluering af digitale læremidler Hentet 03.05.23 fra https://laeremiddel.dk/wpcontent/uploads/2012/07/Evaluering_af_digitale_l%C3%A6remidler1.pdf
Hansen T.I & Bundsgaard J. (2013) Forskningsrapport: Kvaliteter ved digitale læremidler og ved pædagogiske praksisser med digitale læremidler. Hentet 03.05.23 her: https://www.uvm.dk/-/media/filer/uvm/udd/folke/pdf13/okt/130927-forskningsrapporteffektmaaling.pdf
Hersom H. (2020). De videnskabsteoretiske rum. I: Sandheder & menneskesyn (kap. 2). Forfatterne og Praxis
Illeris K. (2007). Læringsteoriens elementer – hvordan hænger det hele sammen? I: Læringsteorier (kap. 1). Roskilde Universitetsforlag. Learning Lab Denmark
Illeris K. (Red.) (2012). 49 tekster om læring. Kap. 1, 6, 10, 11, 12, 25, 28, 29, 34, 45, 46. Samfundslitteratur
Kirkegaard P.O. (2020). Dialogisk undervisning – filosofiske og didaktiske perspektiver I: Dysthe O., Ness J.N. & Kirkegaard P.O. (Red.), Dialogisk pædagogik, kreativitet & læring (s. 367-386). Forlaget Klim
Klinge L. (2018a). Lærerens Relationskompetence, -kendetegn, betingelser og perspektiver. 3. oplag. Dafolo Forlag og forfatteren
Klinge L. (2018b). Relationskompetence. 4. oplag. Aarhus Universitetsoplag
Klinge L. Artikel: Hvorfor er den professionelle relationskompetence så vigtig? Hentet 03.05.23 fra https://emu.dk/grundskole/undervisningsmiljoe/faellesskabende-didaktikker/hvorfor-erden-professionelle
Schunk A. (2017a, 9. juni) Elevinddragelse med danske skoleelever. I: Alinea diktator
https://danske-podcasts.dk/podcast/didaktor/elevinddragelse-med-danske-skoleelever
Schunk A. (2017b, 10. november) En ny generation af digitale læremidler. I: Alinea diktator
https://danske-podcasts.dk/podcast/didaktor/en-ny-generation-af-digitale-laeremidler
SOSU Fyn. PDMG. Hentet 03.05.2023 fra https://www.sosufyn.dk/omskolen/pdmg/
Undervisningsministeriet, Styrelsen for IT og læring. (2019a). Rapport: Digitalisering med omtanke og udsyn. Hentet 03.05.23 fra: https://www.uvm.dk/-/media/filer/uvm/ifokus/tema/digitaliseringsstrategi/190312-stil-statuspublikation-webudgave.pdf
Undervisningsministeriet, Styrelsen for undervisning og kvalitet (2019b). Rapport: Undersøgelse af erhvervsskolernes anvendelse af digitale platforme og læremidler. Hentet 03.05.23 fra: https://emu.dk/sites/default/files/202003/Unders%C3%B8gelse%20af%20ehvervsskolernes%20anvendelse%20af%20digitale%20platf orme%20og%20l%C3%A6remidler.pdf
VIVE (Det nationale forsknings og analysecenter for velfærd) (2020) Hæfte: Tolv scenarier for fremtidens ældre. Hentet 03.05.23 fra: https://www.vive.dk/media/pure/14809/3837843
Wahlgren B. & Aarkrog V Transfer – Kompetence i en professionel sammenhæng Kap. 5. Aarhus Universitetsforlag
Wenger E. (2007) Social læringsteori – aktuelle temaer og udfordringer. I: Illeris K (Red.), Læringsteorier (kap. 61-79) Roskilde Universitetsforlag. Learning Lab Denmark
Ågård D. (2020). Klasseledelse. Frydenlund
Ågård D. (2021). Motivation. Frydenlund
13.0 Bilag
Bilag 1: Transskribering af interview med elever
Bilag 2: Transskribering af interview med undervisere
Bilag 3: Interviewguide til interview med elever
Bilag 4: Interviewguide til interview med undervisere
Links til adgang til bilag
Bilag 1: Interview med elever :
https://www.dropbox.com/scl/fi/q517tixmnbzbfmrwg7veb/Bilag-1-Transskribering-afinterview-med-elever.doc?dl=0&rlkey=dq96yh27sb1g33upkqzqyapav eller
https://www.studietube.dk/media/8392674/d92fa63dda75b136c4202fa4b3b760eb
Bilag 2: Interview med undervisere :
https://www.dropbox.com/scl/fi/hvlhkqyx5v1z53fadkf5z/Bilag-2-Transskribering-af-interviewmed-undervisere.docx?dl=0&rlkey=70abr05kvyj1t6fwi9tvkf8rh
eller
https://www.studietube.dk/media/8392676/41360e940e91b8cd1df7ed7eb06239cd
Bilag 3: Interviewguide til interview med elever:
https://www.dropbox.com/scl/fi/bakn92kd9z7ogzro0oimq/Bilag-3-Interviewguide-tilinterview-med-elever.docx?dl=0&rlkey=lonuykl4kt5j5c0shs58sjl5h eller
https://www.studietube.dk/media/8392677/ed6295f57d60f3118e18f48a31e00e39
Bilag 4: Interviewguide til interview med undervisere:
https://www.dropbox.com/scl/fi/4ytlofxpapbrh63tn3yj8/Bilag-4-Interviewguide-til-interviewmed-undervisere.docx?dl=0&rlkey=zz8ra021zu4wnull6ry9y16gq eller
https://www.studietube.dk/media/8392678/90d0c80b7f4dc4b71fde9d0745d01314