Bibi Rikke Voss Nordal Hedelejn: Motivation og læring i social- og sundhedsuddannelsen by Praxis

– ET FÆLLES ANSVAR

Bibi Rikke Voss Nordal Hedelejn ID: 10295335

Afgangsprojekt, Erhvervspædagogisk diplomuddannelse

Professionshøjskolen Absalon

Aflevering: fredag d. 31 maj, 2024

Hold: 10164070

Vejleder: Sofia Esmann Busch

Anslag: 57425

Må gerne bruges til udlån

1 Indledning

Min erfaring som underviser og indsigt fra politiske debatter har skærpet min interesse for motivationsfænomenet inden for erhvervsuddannelser, hvor motivation for uddannelse og læring synes dalende. Dette projekt undersøger motivationsdynamikker inden for social- og sundhedsuddannelsen, som er dybt påvirket af både samfundsmæssige og uddannelsespolitiske ideologier. Ved at anvende en bredere forståelse af motivation, der omfatter interne og eksterne drivkræfter, vil jeg undersøge, hvordan motivation udtrykkes og påvirkes i uddannelseskontekster.

2 Baggrund

Samfundsmæssigt er der gennem årene sket et paradigmeskift fra det almene og generelle til individualitet, perfektion og præstation. Ydre faktorer, såsom prestige og løn, vægtes i uddannelsesvalg for at kunne følge samfundets konstruerede normer for ”det gode liv” (Katznelson, Sørensen & Illeris, 2020, s. 25-28). I håb om at imødekomme dette og fremme motivationen for erhvervsuddannelser er der politisk inden for erhvervsuddannelsesområdet forsøgt at ændre strategier for bedre og mere attraktiv uddannelse (Regeringen 2014), dog uden held. Og dette til trods for at erhvervsuddannelserne har været genstand for omfattende politisk opmærksomhed i det seneste årti med fokus på optag, gennemførelse og frafald. Trods de politiske initiativer og strategier, herunder ændrede uddannelsesreformer med klare mål for rekruttering og forbedret tiltrækningskraft (Regeringen 2014) har udfordringerne med optag og frafald ikke ændret sig Danmarks statistik viser et fald af optag på erhvervsskolerne på 33 % fra 2012-2022 (Danmarks statistik 2023) og et frafald på ca. 40 % fra 2016-2021(Danmarks statistik 2022).

I uddannelsespraksis på SOSU Nykøbing F (SOSU Nyk. F) viser elevtilfredshedsundersøgelse (ETU) 2022- 2023 (SOSU Nyk. 2023) nedgang i områderne: Elevernes motivation og indsats samt Velbefindende, hvilket kan undre når organisationen er rammesat med en struktur af kulturelle normer og værdier for god praksis med baggrund i politiske aftaler og lovkrav, hvor der forsøges at skabe motivation for uddannelse og læring gennem strategiske sigtelinjer (SOSU Nyk. F 2024) og Fælles Pædagogisk Didaktisk Grundlag (SOSU Nyk. F 2017)

Pædagogiske og didaktiske drøftelser omkring elevmotivation og motivationsforståelser fylder i det professionelle læringsfællesskab på SOSU Nyk. F. Oftest med en forståelse af motivation som noget eleverne har eller ikke har, og at være ikke-motiveret fremgår synonymt med ikke at ville lære og tage ansvar for sin uddannelse. Der tales om motivation, som noget der kan måles gennem

elevens præstationer og det forventes at eleven selv tager initiativ til aktiv deltagelse og udtrykkes som: ”hvis de ikke selv vil tage ansvar, kan vi jo ikke gøre noget!”

Med baggrund i ovenstående er det projektets hensigt at opnå forståelse af motivation i konteksten af social-og sundhedsuddannelse og forstå de sammenhænge, som har betydning for elevernes motivation for uddannelse- og læring. Gennem analyse af empiri, modeller og teorier om motivation vil projektet bidrage til at fremme forståelsen af, hvordan fænomenet motivation kan udvikles og anvendes i uddannelsesmæssige sammenhænge på SOSU Nyk F. Dette henleder til følgende problemformulering.

3 Problemformulering

På baggrund af dokumentanalyse af relevante styredokumenter for social-og sundhedsuddannelsen diskuteres det, hvilke(t) syn på motivation, der er det mest dominerende og i forlængelse heraf undersøges, analyseres og diskuteres, hvordan dette syn på motivation manifesterer sig i uddannelsespraksis med betydning for elevernes engagement og læring.

Problemformuleringen besvares gennem analyse af kvalitative data i form af relevante dokumenter, observationsstudier og semistrukturerede interviews. Der vil i det efterfølgende afsnit redegøres for metoden.

4 Metode

Projektets metode vil afspejle min ontologiske og epistemologiske forståelse (Gudnason & Hersom, 2020, s. 29-31) Derfor præsenteres først min videnskabsteoretiske position efterfulgt af redegørelse af undersøgelsesdesign. Data vil blive analyseret med en induktiv undersøgelses strategi (Gudnason & Hersom, 2020, s. 55), med baggrund i evidens- og erfaringsbaseret viden. Dette for at kunne belyse og finde svar på min problemformulering. Data vil blive diskuteret og argumenteret i analyseafsnittet med udvalgt teori, begreber og modeller.

4.1 Videnskabsteoretisk position

Projektet har sit afsæt inden for human- og samfundsvidenskaben, hvor omdrejningspunktet er at forstå aspekter ved fænomenet motivation i konteksten af social- og sundhedsuddannelsen. Dette vil blive undersøgt metodisk med et kvalitativt undersøgelsesdesign med en hermeneutisk tilgang

4.2 Hermeneutik

Inden for hermeneutikkens ontologiske ståsted er mennesket indlejret i verden med forforståelse og fordomme, som vil påvirke dets oplevelser, forståelse og erkendelsesniveau. Essensen i den

hermeneutiske tilgang er, at vores forståelseshorisonter ændres gennem kontinuerlige fortolkninger i mødet med andre forståelseshorisonter, hvorved der opstår nye erkendelser, en horisontsammensmeltning. Denne proces beskrives af den tyske filosof Hans-Georg Gadamer som den hermeneutiske cirkel, hvor delene udgør helheden og helheden udgør delen (Gudnason & Hersom, 2020, s. 45-46). Med viden om egen forforståelse af motivation i konteksten af genstandsfeltet, er ønsket med dette projekt at udvide min forståelseshorisont og erkendelse gennem analytiske fortolkninger af det empiriske materiale

I følgende afsnit vil der blive redegjort for metoderne til dataindsamling af relevant empiri for genstandsfeltet i problemformuleringen.

4.3 Empiri

For at kvalificere projektet er der anvendt en case-orienteret tilgang, hvor der er valgt flere kvalitative metoder hhv. dokumentanalyse, deltagerobservation og semistruktureret interviews.

Dette med en forventning om at metoderne analytisk kan komplementere og supplere hinanden og give en dybere og større forståelse af fænomenet motivation i konteksten af social-og sundhedsuddannelse frem mod ”sandheden” og besvarelse af min problemformulering (Brinkman & Tanggaard, 2020, s. 15-16) Herved sikres validiteten af data, med et pragmatisk sigte, gennem projektet.

Analyse af empirien bearbejdes ud fra hermeneutikkens erkendelsesprincipper, hvor helheder bliver til dele og dele til helheder med formål om, at empirien i sin helhed forstås gennem materialets enkelte dele.

Min bevidsthed om en asymmetrisk magtrelation i indsamlingen af empiri førte til etiske overvejelser i form af håndtering med respekt, fortrolighed og samtykke fra deltagerne samt information om projektets formål (Brinkmann & Tanggaard, 2020, s. 589-593).

Der redegøres for case-orienteret tilgang samt metoderne i næstfølgende afsnit.

4.4 Case-orienteret tilgang

Ved at arbejde case-orienteret interagerer jeg tæt på konteksten af genstandsfeltet, som jeg ønsker belyst og undersøgt, hvormed forståelse for og viden om, hvordan synet på motivation manifesterer sig i uddannelsespraksis i sin dybde og helhed kan opnås. Dette ved at opleve og erfare de kontekstuelle sammenhænge og processer i uddannelsespraksis og med baggrund heri kunne udvikle ny konkret og kontekstuel viden (Brinkmann og Tanggaard, 2020, s. 625-628). Valget om

at arbejde case-orienteret med casestudier i egen praksis, skal bidrage til at afdække hvilken

betydning synet på motivation har på aktørerne i uddannelsespraksis. Dette med henblik på at udlede begreber, problemstillinger osv. og derigennem kunne give eksempler på, hvordan fænomenet motivation kommer til udtryk og manifesterer sig.

Der vil blive redegjort for anvendelse af de kvalitative metoder i følgende afsnit.

4.5 Dokumentanalyse

Indsamlingen af dokumentmaterialet er valgt ud fra deres repræsentativitet i henhold til projektet problemformulering, idet problemformuleringen har et tydeligt sigte på felten som undersøges, og da dokumenterne kan give en dybere og mere nuanceret forståelse heraf (Brinkman & Tanggaard, 2020, s. 189-190). Dokumenterne er genereret ved brug af sneboldmetoden elektronisk på SOSU Nyk. F hjemmeside, hvor der er søgt efter SOSU Nyk. F strategi (SOSU Nyk. F, 2021) med referencer til politiske aftaler og lovkrav (Børne-og Undervisningsministeriet, 2021).

Dokumenterne er kategoriseret i forhold til anvendelse og udviser autenticitet, troværdighed og mening (Brinkman & Tanggaard, 2020, s. 198-200) Dokumenterne er ikke anonymiseret, da de er offentligt tilgængelige.

Kategori 1 forventes at sige noget om politiske målsætninger, rammer og krav for erhvervsuddannelserne i konteksten af fænomenet motivation.

Kategori 2 forventes at sige noget om SOSU Nyk. F rammer, vilkår og værdier for uddannelse i konteksten af fænomenet motivation

Præsentation af analysens dokumentmateriale

Kategori Dokumenttyper Afsender Modtager Data

1. Bekendtgørelser af lov om erhvervsuddannelser

LBK nr. 1868 af 28/9/2021

Børne-og Undervisningsministeriet

Bestyrelse, leder, medarbejdere og elever på erhvervsskolerne.

Forældre/værger til elever på erhvervsskolerne

Lovmæssige rammer og regler for erhvervsuddannelserne.

2. Skolens strategi

2021-2025

Institutionen SOSU Nyk. F. Kommuner

Leder og medarbejdere på SOSU Nyk. F.

Elever som går på SOSU Nyk. F

Interne organisatoriske sigtelinjer/rammefaktorer for praksis

Dokumenterne er tematiseret, kodet og kategoriseret i henhold til problemformuleringen.

Hovedkategori for dokument kategori 1 (K1): Samfundets behov styrer uddannelsessystemet.

Hovedkategori for dokument kategori 2 (K2): Samfundspolitisk pres på uddannelsespraksis.

Kategorierne skaber strukturen gennem første del af analyseafsnittet.

Model K1: (Egen model)

Tema Samfundspolitisk"motivation" i erhvervsuddannelse. Indre vs. ydremotivationfaktorer

Koder: Belønning Forventninger Behov

Model K2

Koder: Behov Kompetence

Ønsker Krav Forventninger

Koder: Behov Krav

Vekseluddannelse kan fremme motivationen for valg om uddannelse - Aflønnet

Fremme motivation for uddannelse, ved at øge udbudet og sikre reelle muligheder for uddannelse for alle, som måtte ønske det

Gøre erhvervsuddannelserne attraktiv ved at give mulighed for videreuddannelse

Skabe mulighed for et arbejdsliv og dermed bidrage til velfærden i samfundet.

Eleverne skal opnå kvalifikationer gennem meningsskabendehelhedsorienteret undervisning

Underviseren skal ved tilrettelæggelse af undervisning gøre sig didaktiske overvejelser omkring elevens ønsker og interesser og differentiere undervisningen

Det fagligt indhold i uddannelserne skal afspejle et sammenhængendeforløb mellem oplæring og skoleundervisning og tilpasses kvalifikationsbehov, med øje for samfundet, erhvervslivet/arbejdet, personlig og faglig udvikling samt forskellige deltagerforudsætninger

Fremme den personlige udvikling, karakterdannelse og faglige stolthed

Udvikling af interesse for og evne til, at kunnedeltage aktivt i et demokratisk samfund

Hovedkategori: Samfundets behov styrer uddannelsessystemet

Koder: Krav

Forventninger

SOSU Nyk. F vision er, at skabe uddannelser der med afsæt i samfundet skal fremme udvikling og velfærd.

Missionen er, at der skabes rammer på SOSU Nyk. F der motivere til dannelse og uddannelse.

Relationerne i organisationen er det bærende i SOSU Nyk. F værdigrundlag. Her med krav og forventning om, at alle bidrager aktivt i relationerne, for at fremmer faglig-og personlig udvikling. Begreberne troværdighed, engagement, anerkendelse, fleksibilitet og kvalitet er bærende i denne kontekst i uddannelsen

Motivet på SOSU Nyk. F er at kunneimødekomme aftagers behov ved at uddanne fagprofessionelle – produktorienteret perspektiv.

Nyk. F. Indre vs. ydre motivatinsfaktorer

(Egen model)

Koder:

Behov

Relationer

Koder:

Forventninger

Relationer Behov

SOSU Nyk. F engagere sig i, at uddanneSOSU medarbejder med de nødvendige kvalifikationer og derved bidrage til at løfte den lokale velfærd.

Styrke elevernes læringsudbytte ved at anerkende den enkeltes behov og deltagerforudsætning gennem differentierede undervisningsforløb og sikre at undervisningen har relevans for den enkelte. Dette gennem støtte, anerkendende kommunikation, engagerede og vidende undervisere, som de har en nær relation til.

Ved at styrke relationer kan trivsel og læring løftes. Underviser/elev relation skal bidrage til elevernes faglige nysgerrighed og motivere eleverne til selv, at ville tage ansvar for egen læring.

Motivation og læring opnås gennem praksisnær undervisning,velkvalificerede, velforberedte og engagerede undervisere.

Med fællesskabet i fokus kan der skabes trivsel og mening , da eleverne vil får en betydning for andre. Dette vil fremme elevernes fastholdelse og gennemførelse af uddannelse, hvorved de kan se meningen med at bidrage til lokalt velfærd og internationale målsætninger.

Hovedkategori: Samfundspolitisk pres på uddannelsespraksis

Modellerne illustrerer den analytiske struktur af fremgangsmåden, som efterfølgende er analyseret og fortolket. Uddrag heraf (bilag 1, 3) frem mod udarbejdelse af delkonklusion af fund (bilag 2, 4).

4.6 Observation

Der blev udført 3 deltagende observationer på social-og sundhedsassistentuddannelsen (SSAuddannelsen). Heraf er en udvalgt, da den havde størst repræsentativitet i henhold til projektets problemformulering.

Kontakten til felten blev skabt ved at skrive mail til 3 kollegaer, som underviser på SSAuddannelsen i forskellige fag, om formål med observationen og forventet observationsvarighed Jeg indtog rollen som deltagende observatør for at opleve kulturen, opnå dybere forståelse af social

praksis og de sociale processer, som udspiller sig på SOSU Nyk. F i undervisningen. Dette med forventning om, at kunne udlede tegn på, hvornår og hvordan motivation kommer til udtryk Der er hertil anvendt observationsskema (bilag 5) med angivelse af tid, sted og kontekst. Noter blev skrevet med en åben tilgang Med en deskriptiv analysetilgang opnås nye forståelser og erkendelser af fænomenet motivation, som ønskes belyst jf. problemformuleringen (Brinkman & Tanggaard s. 103-114). Jeg er i den kontekst bevidst om, at bias kan opstå, da jeg selv er underviser på SSAuddannelsen, og min egen forforståelse kan have indflydelse på min analyse og fortolkninger af observationerne. Kodning, analyse og fortolkning af observationen (uddrag bilag 6), med følgende fund: de demotiverede elever, undervisningens tilrettelæggelse, underviserens rolle, relationer og læringsmiljø, ses som betydningsfulde i henhold til problemformuleringen. Samlet gav det to hovedtemaer: Eksterne faktorers indflydelse på elevmotivation og læringsmiljø, motivation og interaktion, hvilke skaber retningen for analysens anden del. Uddrag fra observationen vil i analyseafsnittet fremgå som feltnoter.

Interview som metode til dataindsamling, vil blive beskrevet i det efterfølgende afsnit.

4.7 Interview med elever

Interview som metode er valgt for at kvalificere mine observationer gennem meningsfortolkning, hvor empirien kan give svar på, hvordan fænomenet motivation opleves og forstås af eleverne med betydning for deres læring i konteksten af uddannelse og undervisning. Dataindsamlingen blev gennemført ved 4 semistrukturerede individuelle interviews, i åben dialog med elever, som var i felten under mine observationer. Formål med dataindsamling, tidsramme ca. 30-45 min., virtuel fremgangsmåde vha. platformen Teams med backup fra iPhonefunktionen Memoer, anonymisering og rettigheder blev fremlagt (Brinkmann & Tanggaard, 2020, s. 582). To interviews blev valgt, som repræsentative for projektet. Interviewguiden (bilag 7) blev udformet med tilknytning til fænomenet motivation (og læring), mine fund i observationerne samt med relevant teoretisk viden inden for genstanden, som ønskes undersøgt og belyst i min problemformulering (Brinkmann & Tanggaard s. 42-50)

Transskription af interviewene (bilag 8 og 12) blev behandlet gennem transskription funktionen på Teams, med en del mangler og uforståeligheder. For at øge troværdigheden af dataindsamlingen, valgte jeg at supplerede min transskription ved gennemlytning af mine lydfiler fra Memoer (Brinkmann & Tanggaard, 2020, s. 50-52) efterfulgt af kodning, meningskondensering, analyse og fortolkning af datamaterialet (uddrag bilag 9 og 13), idet mit formål er at generere analytiske

kategorier i henhold til genstandsfeltet, opnå syntese og se sammenhænge. Ved at sammenholde de 2 interviews blev følgende fund (bilag 10 og 14), med betydning for elevernes (de)motivation udledt: relationer, viden/mestring, præstationsorientering, involvering, ansvar og formål med uddannelse, hvilke relaterer sig til hovedtemaerne i observationen og derfor indgår i analysens anden del. Interviewpersonerne vil i analyseafsnittet fremgå som; mandlig elev og meritelev.

I det følgende afsnit præsenteres det teoretiske og begrebslige fundament, der underbygger analysen af det empiriske materiale.

5 Teori

De valgte teorier har deres fundament i og omkring motivation og vurderes at kunne komplementere hinanden, med henblik på at belyse og understøtte empirien og besvare min problemformulering.

5.1 Motivationsorienteringer

For at opnå en bredere forståelse af fænomenet motivation i konteksten uddannelse anvendes forskningsprojektet: Unges motivation i udskolingen – Et bidrag til teori og praksis om unges lyst til læring i og udenfor skolen (Pless mfl., 2015). Omdrejningspunktet i dette projekt er at se på motivationsaspekter i konteksten af uddannelse og -praksis, hvorfor Pless m.fl. undersøgelse kan bidrage med et nuanceret syn på motivation. Her med et fokus på modellen motivationsorienteringer der illustrerer en flerhed af dimensioner, som skaber motivation og fremmer læring (Pless mfl., 2015, s. 63). Modellen skal ses i konteksten af elevens erfaring og meningsgivende principper samt klasserumskulturen (Pless mfl., 2015, s.95-98), og kan i analysen anvendes til at belyse de forskellige motivationsorienteringer, som er i spil, og som de kommer til udtryk i empirien.

(Pless m.fl., 2015, s. 63)

5.2 Selvbestemmelsesteorien (SDT)

SDT er behovspsykologi og udviklet af psykologerne Edward Deci og Richard Ryan. SDT anvendes i analysen, da den kan skabe en øget forståelse af motivationsfaktorer, intrinsisk (indre) og ekstrinsisk (ydre) påvirkning af menneskets psykologiske behov, med betydning for individets mulighed for vækst, udvikling og trivsel (Ravn, 2021, s. 38-46). De psykologiske behov, autonomi, kompetence og samhørighed vil fremtræde som objektive fænomener via individets handlinger (Ravn 2021, s. 54-55) og derfor identificerbare i analysen af empirien frem mod at finde svar på problemformuleringen. Da projektets omdrejningspunkt er syn på motivation og læring i konteksten af social- og sundhedsuddannelse, kan Deci og Ryans teori om internalisering, og spektret mellem kontrolleret og autonom tilegnelse (Ravn, 2020, s. 100-103) understøtte med viden om, hvordan individet psykologisk påvirkes gennem sociokulturelle og socialpsykologiske forholdemåder, som i større eller mindre grad får dem til at handle og engagere sig i uddannelse. I den kontekst anvendes teorien om behovsstøtte (Ravn, 2020, s. 234) som ”redskab” til at fremme de psykologiske behov (intrinsisk motivation).

(Ravn, 2020, s. 103).

5.3 Motivation i undervisningen

Dorte Ågård, pædagogisk konsulent og ph.d. i klasseledelse bidrager med en forståelse af motivation og de faktorer, som kan have indvirkning på, om eleverne i uddannelsespraksis engagere sig i læring (Ågård, 2015, s.14-16). Da projektet har til hensigt at belyse syn på motivation og motivationens betydning for elevernes engagement og læring i uddannelsespraksis, kan Ågards teori understøtte dette i analysen af empirien, da den belyser motivationsaspekter som nytteværdi, relationsmotivation og mestringforventning Ågårds model: Balance mellem udfordring og forudsætning, anvendes i analysen, da den skaber sammenhæng mellem de forskellige teoretiske aspekter ved fænomenet motivation, som får betydning for elevens (de)motivation i undervisningen (Ågård, 2015, s. 20-35).

(Ågård, 2015, s. 34).

5.4 Samfund, motivation og læring

Illeris` (2015) teori anvendes, da den åbner for psykologiske og pædagogiske perspektiver og indgangsvinkler til fænomenet motivation i konteksten samfund og læring, hvilket er et fokuspunkt i dette projekt. Projektet søger at belyse sammenhænge mellem samfundsmæssige strukturer og rammers betydning for motivation og hvordan disse får betydning for uddannelsespraksis og dermed elevernes motivation for uddannelse og læring. Illeris` komplicerede læringsmodel (Illeris, 2015, s. 120) tydeliggør perspektiver på fejlforståelser i konteksten samfund og uddannelse og kan i analysen af empirien øge forståelsen og betydningen af synet på motivation i social- og sundhedsuddannelserne (Illeris, 2015, s. 269-277). Illeris fremhæver ligeledes motivation (drivkraft) som en forudsætning for læring, som knytter sig til tilegnelsen af viden i samspillet med konteksten eleverne befinder sig i, hvilket illustreres gennem modellen: Læringens tre dimensioner. Dimensionerne er komplementære og en forudsætning for at opnå læring (Illeris, 2015, s. 45).

(Illeris, 2015, s. 120 og 45)

I det følgende afsnit vil ”motivation” blive analyseret og diskuteret i konteksten af uddannelse- og praksis med anvendelse af teorierne gennem analysen af empirisk data.

6 Analyse og diskussion

Analysen er opdelt i to hoveddele, hvoraf den første del af analysen vil analysere ”motivation” som det manifesterer sig i social- og sundhedsuddannelsen med fokus på motivation i en samfundsmæssig og politisk kontekst og dermed identificerer faktorer, som kan have indvirkning på uddannelsespraksis. I analysens anden del vil ”motivation”, som det optræder, i det empiriske materiale fra uddannelsespraksis blive undersøgt, analyseret og sammenholdt med analysens første del med den hensigt at pege på, hvordan motivation i sin helhed får betydning for rammerne og vilkårene i uddannelsespraksis og dermed på elevernes motivation for engagement og læring.

6.1 Del 1. Samfundets behov styrer uddannelsessystemet

6.1.1 Uddannelsessystemet tilrettelæggelse

Styredokumentet: Bekendtgørelse af lov om erhvervsuddannelser, LBK nr. 1868 (LBK nr. 1868) (Børne-og Undervisningsministeriet, 2021) viser et uddannelsessystem, som er tilrettelagt ud fra en politisk strategi, som afspejler de nutidige samfundskulturelle normer og værdier med individualisme og præstationsorientering i fokus. Formålet er at kunne motivere flere af samfundets aktører til uddannelse og dermed kvalificere flere og dygtigere erhvervsfolk til arbejdsmarked og samfundet. Illeris` komplicerede læringsmodel illustrerer, at mennesket altid vil indgå i et samspil med omverden (samfund og social situation) i sin udvikling og læring (Illeris, 2015, s. 120).

Spørgsmålet bliver dog, hvordan disse påvirkninger fra samfundet og de sociale situationer får betydning for den enkeltes engagement og udvikling af læring.

Uddannelsessystemets tilrettelæggelse viser to væsentlige faktorer. For det første, at motivere til uddannelsen ved at tilrettelægge uddannelse, som følger de samfundsskabte normer og værdier for velfærd, i form af ”det gode liv” og ”legitim deltagelse i samfundet”, et forsøg på at tale til individets indre lyst og interesse og for det andet, samfundets behov for at få udbytte af, at samfundets aktører uddanner sig, flere folk i arbejde og øget økonomisk velfærd i samfundet. Der er her, ifølge Illeris, tale om samspil mellem omverden og mennesket i form af formidling (Illeris, 2015, s. 123) af to typer behov, nemlig individets behov og samfundets behov, som man kunne fristes til at sidestille med Deci og Ryans psykologiske perspektiver på intrinsisk og ekstrinsisk motivation, og sondringen mellem disse. Når man politisk retter opmærksomheden mod samfundets behov og forsøger at dække menneskets indre behov for uddannelse gennem konstruerede normer for det gode liv og legitim deltagelse i samfundet, er det ifølge Deci og Ryan ekstrinsisk kontrolleret motivation. Krav som mennesket har internaliseret i sig og med stor risiko for, at underminere menneskets intrinsiske motivation (Ravn, 2021 s. 38) I konteksten til uddannelsespraksis forholder Illeris sig enig med Deci og Ryan og hævder, at pres til uddannelse og institutionaliseret læring med et samfundsmæssigt sigte på, at producere kvalifikationer kan medføre modstand fra mennesket og afspejle sig i uddannelsespraksis gennem effektive og rationelle læringsaktiviteter uden hensyn til elevernes medbestemmelse, hvilket ifølge Illeris er tegn på, at mennesket bliver en ting, som skal opnå resultater for at opretholde den økonomiske velfærd i samfundet (Illeris, 2015, s. 270-274).

Fire incitamenter fra LBK nr. 1868 gør sig gældende i ovenstående kontekst: 1) aflønnet vekseluddannelse, 2) sikre reelle uddannelsesmuligheder for alle, som måtte ønske det, 3) skabe mulighed for arbejdsliv og dermed bidrage til velfærden, 4) mulighed for videreuddannelse. Det første incitament, aflønnet vekseluddannelse, henleder til ekstrinsisk motivation, hvor individet kontrolleres af samfundets ydre forhold ved at blive belønnet for at tage uddannelse (Ravn, 2021, s. 50). Men når eleverne spørges ind til betydningen af løn som motivation udtrykker de klart, at lønnen i jobbet ikke er det afgørende for at være på uddannelse. Derimod er det betydningsfuldt for dem at kunne gøre en forskel og hjælpe mennesker. I interviewene udtrykker mandlig elev og meritelev følgende:

Ja, det synes jeg bare at valget om uddannelse alene siger klart og tydeligt ik! Fordi jeg har valgt et job, jeg ikke tjener særlig mange penge i, men hvor jeg har stor, hvad

kan man sige, glæde ved at møde på job ik Jeg synes jo, at der er et større formål i at hjælpe mennesker og kunne bidrage og gøre en forskel for andre mennesker fremfor at tjene penge ik! Man kan sige, at hvis jeg skulle bruge penge, så kunne jeg været blevet i mit gamle job, men det har jeg sagt nej tak til, for at tjene et mindre beløb, men til gengæld få en større mening med det jeg laver ik! (se Bilag 8, s. 52).

At jeg får en uddannelse som skaber mening. Altså hvis bare jeg skulle have tjent penge, så kunne jeg bare været blevet som hjælper, jo, som assistent, nyuddannede assistent, så starter du længere nede på lønningslisten. Så havde det været, fordi jeg bare skulle tjene penge, blev jeg, hvor jeg var, og så havde jeg haft de funktioner, som jeg nu havde. Jeg gør det ikke, fordi jeg skal tjene penge og forsørge min familie, men jeg gør det jo, fordi jeg vil noget andet. Jeg vil noget, ud og gøre en forskel ude i vores samfund (se Bilag 12, s. 69).

Citaterne viser tydeligt sondringen mellem individets intrinsiske motivation og de samfundsmæssige og politiske kontrollerede ekstrinsiske motivationsfaktorer, jf. incitament 1,3 og 4. Eleverne har valgt uddannelse for at opnå resultatet mening i eget liv, hvilket ifølge Ågård tilskrives elevernes bevidsthed som nytteværdi (Ågård, 2015, s. 46), værdien ved at uddanne sig for at hjælpe og gøre en forskel, hvilket ifølge Deci og Ryan, sker når individet træffer et selvreguleret valg om uddannelse i overensstemmelse med selvets præferencer og værdier og oplever kompetence, herved fremmes interesse og mening opnås (Ravn, 2021, s.78) ikke for samfundets ”outcome”, men for individet selv. Modsat vil manglende accept fra selvet påvirke den enkeltes adfærd og vedholdenhed negativt for og i uddannelsen (Ravn, 2021, s. 38). Incitament 2 kan tolkes som intrinsisk motivation, da ønske kan sidestilles med at give mennesket et valg, men med et sociokulturelt perspektiv, hvor den danske konkurrencestat står i front med fremherskende normer og værdier, som bunder i økonomi (Illeris, 2015, s. 287-288) kan man spørge sig selv, om mennesket har valget.

6.1.2 Undervisning og elever

De samfundspolitiske strategier/krav for undervisningen og elevernes udbytte heraf viser i LBK nr. 1868 en tydelig sammenhæng til uddannelsessystemets tilrettelæggelse, dog med divergens Undervisningens sigte skal både rettes mod, at eleven opnår kvalifikationer, som er i overensstemmelse med samfundsstrukturen og aftagers kvalifikationsbehov, og samtidig tilpasses den enkelte elevs forudsætninger, ønsker og interesser frem mod personlig og faglig udvikling; dette med en forventning om, at eleven udvikler interesse for og evne til, aktivt, at medvirke demokratisk i samfundet, udvikle karakterdannelse og faglig stolthed. Ud fra disse betragtninger er både underviseren og eleverne underlagt ydre krav og forventninger, som ifølge Illeris kan få en negativ indflydelse på undervisningen og elevernes faglige og personlige udbytte (Illeris, 2015, s.

270). Da begge parter bliver offer for, at skulle imødekomme de samfundspolitiske formål og forventninger om øget kvalifikationskrav og disciplinering, hvilket Illeris hævder er at underminere undervisningens pædagogiske og didaktiske overvejelser for udviklingen af elevernes personlige og faglige kompetencer med fare for manglende elevinvolvering og medbestemmelse, og at underviseren kan være nødsaget til, at stille sig tilfreds med og at have gennemført det faglige indhold uden reel viden om, om eleven har opnået det tilsigtede udbytte heraf (Illeris, 2015, s. 271272) Et reflektoriske spørgsmål i denne kontekst er: ”Fremmer kvalifikationskravene dermed ikke en præstationsorienteret undervisnings- og læringskultur?” og ”Er det ikke hæmmende for elevens identitetsudvikling?” Som omtalt i forrige afsnit kan der herske tvivl om, om hvorvidt det er menneskets eget valg at engagere sig for og i uddannelse, eller om det i virkeligheden er et samfundskulturelt afsæt med en norm om, at alle skal uddannes og de skal blive dygtige. Med et samfundskulturelt afsæt forsvinder fokus på elevforudsætninger, ønsker, interesser og identitetsudvikling og i stedet internaliseres kravene og forventninger om uddannelse og præstation i eleven (Illeris, 2015, s. 288). Ifølge Illeris kan dette føre til en større eller mindre grad af barriere mod læring, identitetsforsvar, og følelsen af brud på selvbestemmelsesretten (Illeris, 2015, s. 190191) og kan i konteksten heraf tolkes som samfundets udvikling eller rettere styring af individets karakterdannelse og ikke udvikling med grundlag i den enkeltes iboende dispositioner for at gøre (motivation) og skabe (udvikling). Spørgsmålet bliver så, hvordan den enkeltes faglige stolthed måles eller om eleven overhovedet gennemfører uddannelse? Forskning viser sig at være enig og har påvist, at der er en klar sammenhæng mellem samfundets ydre struktur og elevers øget fokus på præstationsorientering, samt at dette overskygger læring og udviklingsorienterede processer (Pless m.fl., 2015, s. 11). Præstation bliver en ydre motiverende faktor for læring og kan medføre mindre læringsudbytte og få psykiske og sociale konsekvenser for eleven i form af følelser som skyld, skam, angst mm. og påvirke de sociale relationer gennem hierarki og konkurrence (Ågård, 2015, s. 42). Illeris fremhæver, at der i uddannelsernes praktiske tilrettelæggelse skal tages højde for elevernes motiverende drivkræfter samt faglige og personlige forhold, for at udvikle og styrke den enkeltes kvalificering (Illeris, 2015, s. 157).

6.2 Samfundspolitisk pres på uddannelsespraksis

6.2.1 Rammerne i uddannelsespraksis

Gennem politiske aftaler og lovkrav er de styrende motiver for uddannelse på SOSU Nykøbing F´s at: uddanne flere – gennem øget rekruttering af nye elever og højere gennemførelse for elever, samt at: udvikle kvalitet i uddannelserne så den til stadighed matcher aftagers behov, hvorfor der i

styredokumentet: Skolens strategi 2021-2025, generelt ses transparens til de samfundspolitiske strategier for uddannelse Afsættet er en vision om at skabe uddannelser ud fra et samfundsmæssigt perspektiv med fokus på at fremme udvikling og velfærd og imødekomme aftagers behov ved at uddanne medarbejderen med de nødvendige kvalifikationer. Rammerne er tilrettelagt med en mission om at motivere til dannelse og uddannelse gennem et værdigrundlag, hvor relationerne er beskrevet som den bærende værdi for, at eleverne trives og motiveres for læring og hvor kravet og forventningen er, at alle i organisationen bidrager aktivt herfor, for at fremme elevernes faglige-og personligudvikling.

I styredokumentet ses der en overordnet og dominerende tilgang til, at relationer er bærende for den faglige udvikling, hvor incitamentet er, at relationer dannes via troværdighed, engagement, anerkendelse, fleksibilitet og kvalitet. Disse kan i sin helhed tolkes som positive værdiladede egenskaber, som udvikles og skabes relationelt gennem respekt og ligeværd, men der ses en dobbeltrettet betydning af begreberne, når de tolkes i relation til SOSU Nyk. F mission, hvor relationer bliver fremsat som et krav og forventning og hvor begrebernes tilknytning til dannelse, afspejler det politiske formål om karakterdannelse og aftagers behov for kvalificerede medarbejdere. Karakterdannelse bliver derved en faglig rettet institutionel opgave (Illeris, 2015, s. 273), noget underviseren skal påtage sig i relationen med eleverne for at fremme elevernes faglige udvikling ind i faget, til kompetent medarbejder og ikke i samarbejde med eleven, hvor den personlige værdi tillægges betydning. Det kan derved diskuteres, om udviklingen af eleven så skabes gennem relationer, og om de kan anses, som værende den eneste værdi for, at elever trives og motiveres? Forskning viser, at dette ikke er tilfældet og at relation som motivation for udvikling ikke er en faktor for læring, men en forudsætning for at eleven drages mod andet og andre motivationsaspekter, såsom at blive involveret i egen læring, føle at kunne mestre viden mm. i konteksten af undervisning (Pless mfl., 2015, s. 15). Dermed rettes synet på motivation, elevens trivsel og udvikling hen imod andre faktorer af motivation for læring, hvor motivation ikke blot handler om interesse og lyst, men noget der kan skabes gennem det, som giver mening for eleven og kulturen, de møder i skole og undervisning (Pless mfl., 2015, s. 34-35). Illeris pointerer med en drejning af motivation, som en indre faktor for læring, at hvis undervisning skal styrke kvalificeringen af den enkelte i sin helhed, skal undervisning ikke blot rette sig mod faglig udvikling, men retter sig mod erhvervsfaglig kvalificering med fokus på følelsesmæssige, personligheds- og identitetsmæssige udviklingsmuligheder i forlængelse af elevernes motivation, gennem involverende aktiviteter i læringsprocessen (Illeris, 2015, s. 156-158), altså et fokus, der

modsat Pless m.fl., retter sig mod elevens interesser, lyst, følelser og vilje i kombination med det faglige, som skal tillæres, i et samspil med sine omgivelser, læringens helhed – læringstrekanten (Illeris, 2015, s. 44-48). Ifølge Deci og Ryan kan kravene og forventningerne til relationer som ekstrinsisk faktor hæmme intrinsisk motivation med betydning for den enkeltes udvikling og trivsel (Ravn, 2021, s. 44). Dette faktum er ikke blot elevrettet, men også underviserrettet og måske årsagen til, at der ikke blot ses ”demotiverede” elever i uddannelsespraksis, men også en oplevelse af uengageret (demotiverende) undervisere, hvilket vil blive uddybet nærmere i afsnit 6.3.2

6.2.2 Undervisning og eleverne

Der er i styredokumentet, Skolens strategi 2021-2025, fremsat nogle klare vilkår for, hvordan undervisningen skal tilrettelægges for at imødekomme den enkelte elev og dennes motiver for læring.

1) Undervisningens skal tilsigte at anerkende den enkelte elevs behov og deltagerforudsætninger gennem differentierede undervisningsforløb med relevans for den enkelte.

2) Underviseren skal være støttende, anerkendende, engageret og vidende og have en nær relation til eleven.

3) Underviseren skal styrke relationer for at fremme trivsel og læring og være rollemodel for faglig nysgerrighed

4) Underviseren skal motivere eleverne til selv at ville tage ansvar for egen læring

Hensigten er dermed, at skabe trivsel og mening for den enkelte og dermed fremme fastholdelse og gennemførelse af uddannelse, hvor elevernes udbytte skal blive at kunne se meningen med at bidrage til lokalt velfærd og internationale målsætninger, og må tolkes som positivt outcome for samfundet!

Vilkårene for tilrettelæggelse af undervisning kan tolkes som en tilgang, hvor hensigten er at ville styrke den enkelte elevs udvikling gennem en elev- og læringsorienteret tilgang (Illeris, 2015, s. 282), og hvor elev/underviserrelationen omfavnes med hensyn til den enkelte og hvor fællesskab, medbestemmelse og involvering står centralt i undervisningen for at fremme elevernes engagement og mestring af læring. Aspekter ved motivation, som er samstemmende med Ryan og Deci´s

antagelser om individets behov for autonomi, kompetence og samhørighed (Ravn, 2021, s. 53) og kan i undervisningen understøtte den enkeltes interesse, udvikling og velbefindende. Problemet er dog, at SOSU Nyk. F´s rammer skaber genklang til samfundets ydre behov jf. afsnit 6.1.1., og dermed kommer til at overskygge de værdiladede vilkår i undervisningen. Ifølge Illeris kan denne tilsløring medføre udfordringer i planlægningen af undervisning (Illeris, 2015, s. 270), og et pres, da underviseren både skal forholde sig til de fastlagte politiske målsætninger og organiserede rammestrukturer og samtidig tage hensyn det enkelte menneske heri, hvilket Illeris hævder, er for besværligt og kompliceret og derfor undlades (Illeris, 2015, s. 270). Konsekvensen heraf vil fremgå i analysens 2 del.

6.3 Del 2. Motivation i uddannelsespraksis

6.3.1 Eksterne faktorers indflydelse på elevmotivation

I observationen af undervisning blev det observeret, at eleverne reagerede forskelligt på tilgangen til undervisning. Nogle deltog aktivt, mens andre var tilbageholdende og fremstod ”demotiverede”.

Dette kom til udtryk ved manglende fokusering på underviser og indholdet i undervisning, kedsomhed, brug for at forlade klassen og ikke svare, når underviser stillede spørgsmål og medførte ikke-deltagelse i undervisningen. I interviewene gav elever udtryk for demotivation, når underviser virkede uengageret, ved øget fokus på viden, præstation, ved lave mestringsforventninger og manglende involvering. Meritelev udtrykker ”demotivation” ved uengageret underviser og vidensorienteret undervisning gennem følgende citat:

Hvis det bare er noget der bliver læst op fra PowerPoint en hel dag, så står jeg af altså! Så kan jeg lige så godt læse det i en bog….og så det, jeg læste i bogen, det bliver nu forklaret en gang til, bare læst op, så lærer jeg ikke noget. Ja så….er det jo der, hvor man hopper af, og så er det jo også tæt på, at man begynder at tænke på alt muligt andet end….Altså, det er der….jeg er til stede fysisk, men mentalt er jeg ikke, fordi så bliver det, så bliver det for meget kedeligt, kedeligt altså. Det gider jeg ikke (se Bilag 12, s. 71).

Feltnote 1 afspejler det, meriteleven udtrykker som demotiverende for hendes læring:

08.10: Underviser laver en kort mundtlig orientering om, hvad lektionerne kommer til at indeholde. Der vises ikke et visuelt program for dagen….08.15: Underviser viser på SMART Board en PowerPoint (PP) præsentation af teorien om emne Y. Der står tekst på PP, som underviser læser op fra. Underviser står oppe ved SMART Board og bevæger sig stille og roligt frem og tilbage. Eleverne kigger opmærksomt op på underviser, men mister hurtigt koncentrationen. Eleverne kigger ned i deres bøger og computere. Der ses en hængende ansigtsmimik og ansigter som er udtryksløse (se Bilag 6, s. 40-41).

I citatet giver eleven udtryk for at ”hoppe af” læring og kede sig, når læring er baseret på videnspåfyldning og ikke involverer eleven selv eller udfordrer hendes kognitive processer, hvilket i konteksten kan tolkes som manglende meningsdannelsen. Med udgangspunkt i Illeris` læringstrekant, er det her tydeligt, at der en ubalance i forholdet mellem indhold og drivkraft, da elevens oplevelse er, at fokus i undervisningen er rettet mod indholdet og ikke på drivkraften, ej heller samspillets betydning for læring. Det øgede fokus på indholdsdimensionen bliver på

bekostning af de andre dimensioner med stor betydning for elevens engagement og læringsudbytte (Illeris, 2015, s. 43-48), hvilket tyder på, at de ydre faktorer, med krav om effektivisering og kvalificering jr. afsnit 6.1.2, fremmer en vidensrettet undervisningskultur, som underviseren har integreret i sin rolle som underviser, og hvor konsekvensen bliver, at de reelle vilkår jr. afsnit 6.2.2 for at imødekomme den enkelte elev og dennes motiv for læring, overskygges.

Undervisningen tolkes i situationen som værende lærerstyret (Illeris, 2015, s. 283), videns- og præstationsorienteret, med påvirkning af nogle elevers adfærd, som viser sig ved faldende koncentration og mistvivlende ansigtsmimik. Dette er ifølge Deci og Ryan tydelige tegn på mistrivsel og en indikator på, at disse elevernes har mangel på behovstilfredsstillelse. Viden og præstation kan relateres til Deci og Ryans behov for kompetence, men når undervisning kun knytter sig til det ene behov, vil der ikke opstå motivation, da alle tre behov skal tilgodeses samtidig for at opnå intrinsisk motivation (Ravn, 2021, s. 38) I tilknytning hertil fremhæver Deci og Ryan, at øget brug af ekstrinsiske faktorer i præstationsøjemed kan medføre en risiko for at hæmme dybden og kvaliteten af læring (Ravn, 2021, s. 162). Kan man så med baggrund i disse forståelser af motivation så antage, at viden- og præstationsorienteret undervisning er dårligt? Pless mfl. tager afstand fra denne betragtning, da de gennem deres forskning har fundet, at viden og præstation er faktorer, som skaber motivation (Pless mfl., 2015, s. 13-14), men hævder, at disse faktorer ikke kan stå alene, hvis der i tilrettelæggelsen af undervisning skal skabes balance i læreprocesserne, hvilket er samstemmende med Illeris` læringstrekant, i helheden af læringen. Elever er forskellige og det er ud fra den betragtning at Pless mfl. argumenterer for, at undervisning skal tilrettelægges med fokus på flere motivationsorienteringer (Pless mfl., 2015, s. 63). Dette vil dog fordre en tilgang til undervisning, hvor eleverne involveres, er medbestemmende og hvor motivation skabes i interaktionen mellem elev og de læringssammenhænge de indgår i (Pless mfl., 2015, s. 61). Et opmærksomhedspunkt i denne kontekst er, at der i de politiske- og SOSU Nyk. F´s strategier for uddannelse står, at undervisningen skal tilgodese elevens ønsker, behov og forudsætninger, dvs. den

enkeltes behov for udvikling, fagligt og personligt med baggrund i den enkeltes faglige og personlige forudsætninger, og at underviseren skal differentiere undervisningen i henhold til dette. Men situationen fra praksis viser, at der ikke tages hensyn til eleverne og at der ingen differentiering finder sted, og med viden fra de tidligere afsnit, som vidner om pres på underviserne, med ydre krav og en samtidig forventning om, at tilgodese den enkelte, kan det tolkes som en svær og nærmest umulig opgave, at imødekomme eleverne mangfoldigt og tilrettelægge undervisning differentieret, som tilsigtet skal styrke den enkeltes progression af læring.

Kravene og forventningerne om videnstilegnelse og præstation præger alle lektionerne gennem observationen. Dette til trods for, at strukturen var bygget op omkring forskellige undervisningsformer, såsom det tidligere nævnte underviseroplæg, gruppearbejde, individuel opgaveløsning, videoafspilning mm. (se Bilag 5) hvilket kan tolkes som et forsøg på at skabe undervisningsdifferentiering med grobund for at flere motivationsorienteringer kom i spil.

Forskning viser dog, at varierende undervisningsformer ikke kan knyttes til bestemte motivationsorienteringer, da disse understøtter hinanden og kan variere fra elev til elev (Pless mfl., 2015, s. 98) samt at differentiering skal rettes mod den enkeltes niveau og engagement (Pless mfl., 2015, s110). Læringsaktiviteterne var ikke differentieret i forhold til elevernes behov/forudsætninger, og kom i observationen til udtryk ved, at nogle eleverne trak sig i frygt for at fejle og blive ekskluderet fra fællesskabet. Disse elever var heller ikke deltagende, når underviseren spurgte om noget i plenum. Mandlig elev fra interviewet udtrykte det sådan:

Du har ikke forstået det godt nok. Lad vær med at sige det, hvis ikke du rigtig har styr på det agtigt og hvis ikke du har 100% styr på det, jamen så, ja vær venlig at tie stille og lade et anden komme til orde, som har læst eller som har mere styr på det end du har ik! Og man kan sige, det er jo ikke alting vi forstår lige godt alle sammen, så derfor kan man sagtens have læst på det, men måske kun huske lidt af det. Men når man føler, man får sådan lidt skæld ud agtigt, hvor at, at det kunne jeg have gjort bedre, så ehh, vil man lige, ellers holde sin kæft og så måske bare tænke, jamen, jeg kan egentlig godt. Jeg er bare ikke så god til at fremlægge det (se Bilag 8, s. 47)

Citatet viser tegn på at de opgaver, som på forhånd er tilrettelagt, kræver et vist præstationsniveau, hvilket gør, at eleven trækker sig i frygt for at fejle og ikke kunne leve op til underviserens forventninger og opnå legitim deltagelse i undervisningen. Kravet om præstation er i sig selv ikke det, som er udfordringen for eleven, men ifølge Deci og Ryan, at eleven ikke anerkendes respektfuldt (samhørighed) og undermineres i oplevelsen af, at kunne mestre indholdet. Internaliseringen af viden er introjiceret kontrolleret og viser sig i elevens adfærd i form af skam og skyld med forringet trivsel og psykosocial funktion (Ravn, 2021, s. 104). Elevens ikke-deltagelse

bliver skabt af underviseren med negative følelser og påvirkning af mestringsforventning, som i tilknytning til Illeris’ læringstrekantet (Illeris, 2015, s. 48), vil hæmme udvikling og læring, og alt andet lige, integrere sig som erfaring på lige fod med al mulig anden læring, og lagres i selvét som erfaring. Ågård er enig heri og hævder, at når elevens mestringsoplevelse svækkes er der fare for, at eleven udvikler negative mestringsforventninger (Ågård, 2015, s. 31), et mønster, der vil kunne forfølge dem gennem uddannelse, hvis ikke der skabes en kulturel bevidsthed herom med en tilgang til undervisning og læring, hvor eleverne oplever at blive støttet i de behov (Ravn, 2021, s.235256), som for den enkelte kan være svære at mestre. Ågård hævder, at hvis elevernes motivation for læring skal styrkes, skal eleven opleve at blive optimalt udfordret (Ågård, 2015, s. 33-34), hvilket vil kræve at den rette støtte og balance mellem udfordringer og forudsætninger er til stede i undervisningen, og at elevens subjektive behov, erfaringer samt forventninger integreres som en helhed for, at eleverne kan opleve motivation og meningskabelsen i og omkring læringen. Dette vil kræve, at underviseren engagerer sig i eleven, stilladserer og faciliterer læringsaktiviteter, som er i overensstemmelse med den enkeltes forudsætninger, hvortil Ågård pointerer, at ubalance mellem udfordringer og forudsætninger kan have en negativ indvirkning på elevernes motivation (Ågård, 2015, s. 20-35) Det tolkes derfor som betydningsfuldt for elevens engagement og læring, at underviseren i sit nærvær omkring eleverne er bevidst om, hvad eleven er motiveret for og orienteret imod for at kunne skabe læreprocesser, hvor eleven oplever at kunne mestre indholdet gennem positive læringsmæssige sammenhænge i samspil/fælleskab med andre elever og underviser. Men som beskrevet i afsnit 6.2.2 er rammerne for underviserens vilkår i klasserummet hæmmet af samfundets behov, krav og forventninger, med betydning for, hvordan kulturen i læringsmiljøet udspiller sig.

6.3.2 Læringsmiljø, interaktion og motivation

Kulturen i læringsmiljøet viste tegn på at være præget af undervisningsformen. Det viste sig i observationen gennem underviseren og elevernes adfærd i interaktionerne, ved manglende respekt og anerkendelse, trykket stemning, ingen energi og uden følelsen af tryghed. Eleverne indbyrdes udviste ikke interesse for hinanden og der forekom nedladende nonverbale udtryk og underviserens engagement var rettet mod de ”aktive” elever.

I interviewene vægtes relationen til underviseren højt, som (de)motiverende faktor, og der blev gjort fund, som var sammenstemmende med observationen. Dette i forholdene respekt, anerkendelse og tryghed i underviser/elevrelationen. Meritelev oplevelse er:

Hvis jeg kan mærke, at underviseren ikke er til stede eller faktisk også, hvis man kan mærke, at ens underviser ikke kan lide en….der kan man mærke, hvis der ikke er gensidig respekt overfor hinanden….nåhh, så gider jeg sgu da ikke, hvis hun ikke gider at engagere sig og have den respekt for, at jeg ikke kan finde ud af det. Eller at nogen er bedre til at finde ud af tingene end andre….Hun skal rumme dem som, hvor det bare sidder fast med det samme, og så også rumme dem, hvor man skal fortælle det 28.000 gange (se Bilag 12, s. 65).

Citatet vidner om en stærk sammenhæng mellem underviserens forholdemåder, elevens emotionelle påvirkning og motivation for læring. Der skabes en følelse af demotivation, da eleven ikke oplever nærhed, gensidighed og respekt fra underviser, og tolkes som utrygt for eleven med påvirkning til ikke at kunne mestre fagligt. Ifølge Pless mfl er gensidighed i relationerne af stor betydning, da den spiller positivt ind på elevernes engagement for læring og grundlag for, at eleven motiveres mod andre orientering (Pless mfl., 2015, s. 85), modsat hævder de, at mangel på samme kan bryde motivation ned og dermed udfordre indlæringen (Pless mfl., 2015, s. 61) Når dette holdes op imod Ågårds tre forhold inden for relationsmotivation: tryghed, lærerens hjælp og internalisering, i relationen underviser/elev (Ågård, 2015, s. 51-55), viser det sig, at vilkårene for elevens udvikling og trivsel er truet og giver grobund for mistillid, negative selvopfattelser, forringet mestringsforventninger og internaliseringsmuligheder. Hvilket er Deci og Ryans pointe, når de fremhæver behovet for samhørighed, som et motiv for udvikling og trivsel, at følelse sig som en del af fællesskabet og opleve støtte, varme mm. (Ravn, 2021, s. 64). De fremhæver dog, at fællesskab ikke er en forudsætning for intrinsisk motivation, men samstemmende med Pless m.fl. (meningsgivende principper/omgangsformer), Illeris (samspilsdimension) og Ågård (relationsmotivation), at det er gennem relationerne til andre (her underviseren), at eleven indoptager, vurderer at reflekterer over, om aktiviteterne er formålstjenstlige, at udvikle interesse for og engagere sig i (Ravn, 2021, s. 65). Så når der i observationen ikke blev tolket tegn på fællesskab, kan det så være underviserens relation til eleverne, som skaber genspejl i læringsmiljøet med manglende energi, utryghed, afstandtagen eleverne imellem, nedladenhed og manglende interesse for hinanden? Ud fra Pless mfl. forskning er svaret ja! Underviseren kan påvirke læringsmiljøet, både i en negativ og positiv retning, da underviseren er rollemodel, rammesætter og former ”stemningen”, med en påvirkning af elevernes udvikling til at interagere socialt (Pless mfl., 2015, s. 109). I samme kontekst har Pless mfl. påvist, at sociale relationer er en vigtig komponent for et positivt læringsmiljø, da det får eleverne til at trives og øger graden af deltagelse (Pless mfl., 2015, s.105). Illeris knytter disse betragtninger i forhold til samspilsdimensionen, med antagelsen om, at elevens udvikling af psykiske funktioner (tilegnelsesproces) altid er betinget af det sociale

(samspilsproces) (Illeris, 2015, s. 122) og hvis vi vil opnå at uddanne kvalificerede, dygtige medarbejdere, skal vi ifølge Illeris skabe en læringskultur med rammer og vilkår for aktive og engagerede samspilsformer (Illeris, 2015, s.124). I den kontekst er det svært at forstå, at der i observationen ikke fremkom tegn på fællesskab i uddannelsespraksis, når hele strukturen omkring social- og sundhedsuddannelsen er tilrettelagt mhp. at opnå kvalificeret arbejdskraft, og interessant er det, at relationer og fællesskab er bærende for hele SOSU Nyk. F værdigrundlag. Set i lyset af social- og sundhedsuddannelserne generelt, kan man jo reflektorisk spørge sig selv, om dette kan være én af årsagerne til, at der ses stort frafald på uddannelsen jr. afsnit 2.0?

I citatet udtrykker eleven også en forventning om, at underviseren kan ”rumme” alle elever, men i observationen blev der observeret, at de elever som havde let ved at tilegne sig viden, forståelse og vise dette, blev anerkendt af underviserens med opmærksomhed og nærhed. Elever som var stille og ikke bad om hjælp, blev ”straffet” med minimal dialog og støtte. Følgende observation er gjort ved aktiviteten casearbejde i grupper, feltnote 5 og 6:

I 3 ud af de 7 bordgrupper taler eleverne aktivt om casen. De resterende 4 grupper er stille. En af grupperne sidder kiggende ned i deres bøger og læser…. Underviseren bevæger sig rundt mellem de aktive grupper….Underviser virker ikke til at være opmærksom på, hvor behovet for støtte og guidning er størst. De grupper som virker til at have svært ved opgaven, kontakter ikke underviser, hverken med håndsoprækning eller ved at kigge på hende (se Bilag 6, s. 41).

Situationen kan tolkes ud fra flere perspektiver, hvoraf flere er nævnt tidligere, men det som kræver opmærksomhed netop i denne situation er, at underviseren ikke er opmærksom på mangfoldigheden af elever og at over halvdelen af eleverne ikke er deltagende. Med viden fra afsnit 6.3.1 om en viden- og præstationsorienteret kultur kan det i situationen tolkes som, at underviser kategoriserer eleverne og deres motivation gennem adfærden, hvor aktive de er. En kategorisering, hvor aktiv kobles til motivation og derfor forstås kvantitativ, noget som eleven har meget eller lidt af (Pless mfl., 2015, s. 12) og ud fra hvilken underviseren udviser en behavioristisk tilgang (Ågård, 2015, s.12) ved at belønne den aktive adfærd med anerkendelse og respekt med en forventning om, at eleverne motiveres yderligere og modsat hos de ikke- deltagende, som bliver ladt alene uden facilitering og støtte. Nogle elever vil ifølge Deci og Ryan opleve at blive støttet til integreret internalisering med en oplevelse af autenticitet (Ravn, 2021, s. 109-110), andre introjiceret med en indre oplevelse af selvkontrol, som ikke er samstemmende med elevens indre værdier og interesser (Ravn, 2021, s. 104). Dermed sker der ikke blot en opdeling af eleverne, de ”gode” og ”dårlige”, med betydning for fællesskabet og kulturen i læringsmiljøet generelt, men også en hæmning af

læring. I den kontekst er det væsentligt at være bevidst om, at eleverne vil internalisere de meningssammenhænge uddannelsespraksis udgør (Pless mfl., 2015, s. 28), på både godt og ondt med betydning for, hvordan de agerer fremadrettet i uddannelse og erhvervslivet.

7 Konklusion

Udgangspunktet for projektet blev skabt med en interesse for, at forstå motivation i social-og sundhedsuddannelsen samt de sammenhænge, som har betydning for elevernes engagement og læring.

Gennem undersøgelsen peger det empiriske materiale på, at samfundets behov fremstår som en dominerende faktor for ekstrinsisk kontrolleret motivation i uddannelsessystemet og styres samfundspolitisk med en vægt på ydre faktorer, hvor individualisme, præstation og kvalificering fremtræder som norm for uddannelse og læring. De faktorer, som tegner sig til at skulle have indvirkning på intrinsisk motivation undermineres, og samlet afspejler det en tydelig manifestation til SOSU Nyk. F. uddannelsespraksis, hvor rammerne og vilkårene for læring er så` domineret heraf, at syn på motivation som indre psykologisk proces og/eller socialpsykologisk proces undermineres. Der tegner sig mønstre af, at sondringen mellem ekstrinsisk- og intrinsisk motivation i uddannelsespraksis skaber konflikt. Dette mellem ydre krav og forventninger og iboende værdier og præferencer hos aktørerne i praksis, hvilket resulterer i et pres og en læringskultur, hvor motivet for læring er at udvise dygtighed og fremstå aktiv. At se mangfoldigheden og eleverne som subjekter med forskellige forudsætninger, ønsker og behov overskygges af samfundets dominerende syn på at producere kvalificeret arbejdskraft, hvor eleverne i uddannelsespraksis fremstår som objekter for læring, hvor viden og præstation bliver målet for at kunne kvalificere sig i faget. De grundlæggende behov for at kunne udvikle sig, lære og trives undermineres af eksterne kontrollerede faktorer, som skaber demotiverende adfærd i undervisningen og psykisk mistrivsel. Med udgangspunkt i Illeris` teori og Pless mfl. forskning, er dette faktorer, som hæmmer både elevernes forudsætning for læring og undervisernes mulighed for skabe motivation for læring. Demotiverende adfærd viser i undersøgelsen at være kvantificeret i en grad af ikke at være motiveret, og skaber en kategorisering af eleverne i læringsmiljøet, hvor aktiv deltagelse og præstation sidestilles med, at være motiveret og belønnes med nærvær og støtte og modsat hos ”demotiverede” elever. Resultatet viser, at væsentlige faktorer for elevmotivation, som relationer og fællesskab, er udfordret med risiko for, at bryder sammen.

Det må konkluderes, at samfundets behov for at udvikle velfærd af kvalificerede medarbejdere gennem social-og sundhedsuddannelsen, er så ydre dominerende, at manifestationen til uddannelsespraksis skaber et paradoks med manglende forståelse af, hvad der giver og skaber motivation for eleverne. Ekstern motivation underminerer intrinsisk motivation, med følge af ”demotiverede” eleverne, men paradoksalt er det netop intrinsisk motivation og støtte hertil, som fremmer udvikling, læring og trivsel og det som skaber vedholdende og fundamental læring i den sociale kontekst, hvormed der virkelig opnås at uddanne kvalificerede medarbejdere til erhvervet og samfundet og hvor elevernes trives gennem uddannelsen.

8 Perspektivering

På baggrund af konklusionen rejser der sig nogle spørgsmål om, hvordan en mere nuanceret forståelse af motivation kan lede til nye handleperspektiver og forholdemåder i uddannelsespraksis og samfundspolitisk generelt.

Motivation rummer flere nuancer og må i social-og sundhedsuddannelsen ses ud fra flere perspektiver, når ønsket er at fremme elevernes motivation og engagement for læring. Navigationen mellem kravene til præstation og kvalifikation og elevernes behov vil i fremtiden kræve en bevidst indsats i uddannelsespraksis for at skabe motiverende læringsmiljøer, der både kan imødekomme samfundets behov og understøtte elevernes personlige og faglige udvikling.

Der er behov for at uddannelsesstrukturer og undervisningsmetoder i højere grad understøtter elevernes grundlæggende behov relationer, fællesskab og deltagerstyret pædagogiske tilgange, der anerkender og værdsætter den enkeltes behov, individuelle forudsætninger og interesser, hvis trivsel og læring skal fremmes. Didaktisk må disse perspektiver tænkes ind i tilrettelæggelsen og gennemførelsen af undervisning, hvis flere elever skal kunne mestre at opnå den tilsigtede læring. Dette gennem læringsaktiviteter, der rummer en flerhed af dimensioner for motivation og knytter sig til de orienteringer, som eleverne drives imod og som svare til det niveau den enkelte elev kan mestre på.

Fokus må derfor rettes mod:

1. Udvikling af de politiske uddannelsesstrukturer som tydeligt fremhæver elevernes behov for ”ejerskab” af uddannelsen, hvor involvering, medbestemmelse og fællesskab gøres transparent.

2. Organisatorisk skal der afsættes tid og ressourcer af til at udvikle medarbejderens viden om motivation og undervisningsdifferentiering (Danmarks Evalueringsinstitut & Undervisningsministeriet, 2017), evt. gennem kurser/udviklingsdage eller ved at observere hinandens undervisning, hvilket kan skabe grundlag for nye forholdemåder og handleperspektiver i uddannelsespraksis

3. Undervisningsformer der afspejler viden om elevernes behov, forudsætninger, interesser og motiver for uddannelse og læring og som samtidig skaber rum og mulighed for, at underviseren kan være nærværende og engageret frem mod at kunne støtte og facilitere eleverne gennem læreprocesserne, bl.a. via kommunikative samarbejdsøvelser som fx metoden Cooperative Learning (Kagan & Spencer, 2009). Der kunne også udvikles et motivationsbarometer med udgangspunkt i Pless mfl. fem motivationsorienteringer, for at skabe bevidsthed om, hvad eleverne er orienteret imod og en retning for, hvordan undervisningen kan tilrettelægges og gennemføres, så der skabes motivation i læringsmiljøet, som er samstemmende med det, som eleverne er motiveret for.

9 Litteraturliste

Brinkmann, S & Tanggaard, L. (2020): Kvalitative metoder; En Grundbog. I L. Tanggaard, S. Brinkmann (red.), Kvalitative metoder, tilgange og perspektiver: En introduktion (s.15-23) (3. udgave). København: Hans Reitzels Forlag.

Brinkmann, S & Tanggaard, L. (2020): Kvalitative metoder; En Grundbog. I L. Tanggaard, S. Brinkmann (red.), Interviewet: samtalen som forskningsmetode (s. 33-63) (3. udgave) København: Hans Reitzels Forlag.

Brinkmann, S & Tanggaard, L. (2020): Kvalitative metoder; En Grundbog. I T. Szulevicz (red.), Deltagerobservation (s. 97-115) (3. udgave). København: Hans Reitzels Forlag.

Brinkmann, S & Tanggaard, L. (2020): Kvalitative metoder; En Grundbog. I K. Lynggaard (red.), Dokumentanalyse (s.185-202) (3. udgave) København: Hans Reitzels Forlag.

Brinkmann, S & Tanggaard, L. (2020): Kvalitative metoder; En Grundbog. I S. Brinkmann (red.), Etik i en kvalitativ verden (s. 581-600) (3. udgave). København: Hans Reitzels Forlag.

Brinkmann, S & Tanggaard, L (red.) (2020): Kvalitative metoder; En Grundbog. I B. Flyvbjerg (red.), Fem misforståelser om casestudiet (s.621-655) (3. udgave) København: Hans Reitzels Forlag.

Gudnason, A. & Hersom, H. (red.) (2020): Sandheder og menneskesyn; Pædagogisk videnskabsteori for erhvervsskolelærere. I: H. Hersom (red.) De videnskabsteoretiske rum (s. 27-51). Latvia: Praxis.

Gudnason, A. & Hersom, H. (red.) (2020): Sandheder og menneskesyn; Pædagogisk videnskabsteori for erhvervsskolelærere. I: A. Gudnason (red.), S. Kaatmann. Undersøgelse af egen praksis (s. 53-78). Latvia: Praxis.

Illeris, K. (2015). Læring. (3. udgave). Frederiksberg C: Samfundslitteratur.

Kagan, S. & Stenlev, J. (2009). Cooperative Learning. Undervisning med samarbejdsstrukturer.

Alinea

Katznelson, N., Sørensen, N.U & Illeris, K. (2020). Unges motivation og læring ;12 eksperter om motivatioinskrisen i uddannelsessystemet. Indledning (s. 11-42) (2. udgave). København: Hans Reitzels Forlag.

Pless, M., Katznelson, N., Hjort-Madsen, P. & Nielsen, A.M.W (2015). Unges motivation i udskolingen; Et bidrag til teori og praksis om unges lyst til læring i og udenfor skolen. Aalborg Universitetsforlag.

Ravn, I. (2021). Selvbestemmelsesteorien; Motivation, psykologiske behov og sociale kontekster. København: Hans Reitzels Forlag.

Ågard, D. (2015). Motivation. Frederiksberg C: Frydenlund

10 Web

Børne-og Undervisningsministeriet (2021). Kapitel 1 – Formål m.v. § 1. Stk. 2. & 1.a. Lokaliseret d. 27. februar 2024 på https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2021/1868

Børne-og Undervisningsministeriet (2021). Kapitel 4 – Indholdet af uddannelserne. § 21, § 22, § 28 Lokaliseret d. 27. februar 2024 på https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2021/1868

Danmarks Evalueringsinstitut & Undervisningsministeriet (2017): Undervisningsdifferentiering i erhvervsuddannelserne. Lokaliseret d. 30. maj 2024 på https://eva.dk/udgivelser/2018/aug/undervisningsdifferentiering-i-erhvervsuddannelsernevidensnotat

Danmarks statistik (2023): Rekordlavt optag på erhvervsuddannelserne. Lokaliseret d. 27. februar på https://www.dst.dk/da/Statistik/nyheder-analyser-publ/nyt/NytHtml?cid=40260

Danmarks statisktik (2022): Frafaldet er højest på erhvervsuddannelserne. Lokaliseret d. 27. februar på https://www.dst.dk/da/Statistik/nyheder-analyser-publ/nyt/NytHtml?cid=36429

Regeringen (2014): Aftale om Bedre og mere attraktive erhvervsuddannelse. Lokaliseret d. 27. februar 2024 på https://legacy.altinget.dk/misc/140224%20Aftaletekst.pdf

SOSU Nyk. F (2021): Skolens strategi 2021-2025. Lokaliseret d. 27. februar 2024 på https://www.sosunyk.dk/om-sosu/skolens-strategi/

SOSU Nyk. F (2017): Fælles Pædagogisk Didaktisk Grundlag. Lokaliseret d. 27. februar 2024 på https://www.sosunyk.dk/om-sosu/faelles-paedagogisk-didaktisk-grundlag/

SOSU Nyk. F (2023): Elevtrivselsmåling på erhvervsuddannelserne. Lokaliseret d. 27. februar 2024 på https://www.sosunyk.dk/media/e4anobwr/www-etu-2022-skolerapport.pdf

11 Bilag

Bilag 1: Uddrag af analyse og fortolkning af styredokument LBK nr. 1868

Analyse og fortolkning af: Styredokument 1 – Bekendtgørelse af lov om erhvervsuddannelser - Formål: At fastsætte regler, der udmønter de bestemmelser, som loven angiver

Kategori 1: Uddannelsessystemets tilrettelæggelse

Tekstuddrag:

 § 1. stk. 2. Dette uddannelsessystem skal tilrettelægges således, at det i videst muligt omfang er egnet til at,

1) motivere til uddannelse og sikre, at alle, der ønsker en erhvervsuddannelse, får reelle muligheder herfor og for at vælge inden for en større flerhed af uddannelser

2) give uddannelsessøgende en uddannelse, der giver grundlag for deres fremtidige arbejdsliv, herunder etablering af selvstændig virksomhed

 § 1 a. Erhvervsuddannelserne tilrettelægges således, at de giver eleverne og lærlingene grundlag for videreuddannelse, herunder mulighed for at opnå studiekompetence til relevante videregående uddannelser i tilknytning til erhvervskompetencen.

Analysens fund Problemstillinger Teori, begreber og modeller

Fremme motivation for uddannelse, ved at øge udbuddet og sikre reelle muligheder for uddannelse for alle, som måtte ønske det

Færre unge søger ind på en erhvervsuddannelse, frafaldet er stort.

I en samfundsmæssig kontekst er erhvervsuddannelsen ikke attraktiv, da faget taler til videns – og håndværksmæssig kunne i et samspil med andre, hvorfor det forsøges at individualisere uddannelsen ved, at give den enkelte mulighed for at fremhæve sig selv gennem præstation og dermed følge samfundskulturen hen imod at kunne tage en videreuddannelse. Men hvem skal så ivaretage jobbene inden for social-og sundhedsuddannelserne?

Illeris kap. 13 Komplekse læringstrekant

Skabe mulighed for et arbejdsliv og dermed bidrage til velfærden i samfundet.

Kategori 2: Undervisning

Tekstuddrag:



Er meningen med uddannelse for de uddannelsessøgende, at bidrage til velfærden og opnå legitim deltagelse i samfundet

Knud Illeris kap. 13; Læring, uddannelse og samfund.

§ 21. Indholdet af uddannelserne skal tilrettelægges under hensyntagen til de formål, der er nævnt i § 1, stk. 2, og således, at oplæringen og skoleundervisningen udgør et sammenhængende forløb.

Stk. 2. Uddannelsernes faglige indhold skal så vidt muligt fastlægges på grundlag af analyser og prognoser vedrørende kvalifikationsbehov.

 § 22. Skoleundervisningen skal under hele uddannelsesforløbet på en helhedsorienteret måde omfatte både praktisk og teoretisk undervisning med henblik på at give eleverne og lærlingene fornødne generelle og specielle kvalifikationer, herunder at 1) give eleverne og lærlingene forudsætninger for at varetage de funktioner, uddannelserne tager sigte på, og i forbindelse hermed fornøden viden om og fornødne færdigheder i anvendelse af relevant teknologi

 § 28. Der skal ved undervisningens tilrettelæggelse tages hensyn til elevernes og lærlingenes ønsker og tilstræbes den differentiering af undervisningen, som en hensyntagen til elevernes og lærlingenes forudsætninger og interesser tilsiger. Eleverne og lærlingene skal kunne vælge undervisning på højere niveauer end de obligatoriske i de enkelte fag.

Analysens fund

Det faglige indhold i uddannelserne skal afspejle et sammenhængende forløb mellem oplæring og skoleundervisning og tilpasses kvalifikationsbehov, med øje

Problemstillinger Teori, begreber og modeller

Det øgede fokus på samfundet og aftages behov om kvalitet kan komme til i undervisningen, at bære præg af, at det er de ydre påvirkninger, krav og

Knud Illeris kap. 13 og s. 100 Læreprocessen kræver drivkraft altså indre motivation. Identitetsudvikling er afhængig af drivkraften.

for samfundet, erhvervslivet/arbejdet, personlig og faglig udvikling samt forskellige deltagerforudsætninger.

Kateogri 3: Eleverne

Tekstuddrag:



forventninger, som ligger til grund for undervisning. Elevernes virkelighed og forståelse af denne inddrages ikke. Eleverne kan ikke koble sig selv til det faglige indhold, hvorved manglende indre motivation kan påvirke deres indlæring og dermed den faglige udvikling. Eleverne skal vise, at de kan præster viden, gennem kognitive processer som testes i skolen og testes gennem anvendelse i praksis (ydre faktorer). Hvis eleverne ikke kan se sammenhængen mellem dem selv og det de lære, er det påfyldning og læringen kan blive tvivlsom og meningsløs.

§ 1. Børne- og undervisningsministeren tilrettelægger et samordnet system af erhvervsuddannelser med henblik på den private og den offentlige sektors forskellige beskæftigelsesområder. Stk. 2. Dette uddannelsessystem skal tilrettelægges således, at det i videst muligt omfang er egnet til at 3) bidrage til at udvikle de uddannelsessøgendes interesse for og evne til aktiv medvirken i et demokratisk samfund og bidrage til deres personlige udvikling, karakterdannelse og faglige stolthed,

Analysens fund

Problemstillinger Teori, begreber og modeller Udvikling af interesse for og evne til, at kunne deltage aktivt i et demokratiske samfund

Interesse retter sig til indre lyst og evne til, at mestre noget. Der er tale om, at eleven skal udvikles til, gennem uddannelse, at føle lyst til og mestre, at deltage aktivt i det demokratiske, samfund, men dette med grobund i ydre motiver, som velfærd og sammenligning, samt krav og forventninger, hvilke er svært forenelige med det som driver mennesket til handling. Det kræver undervisningstilrettelæggelse som retter sig imod eleven og den virkelighed som eleven

Knud Illeris kap. 8 (læringens helhed).

Ravn kap. 2 og kap 3.

Mette Pless mfl. kap. 1 og 2 Fra indre og ydre motivation til elevers meningsskabelse og motiver for deltagelse.

skal opnå kvalifikationer og kompetence til –helhedsorientering – og ikke blot med fokus på præstationsorientering med opfyldelse af mål for uddannelsen.

Bilag 2: Delkonklusion fra analyse af styredokument LBK nr. 1868

Delkonklusion af analyseresultaterne – Uddannelsessystemets tilrettelæggelse, eleverne og undervisning.

Bekendtgørelse af lov om erhvervsuddannelser er generelt udarbejdet med et domineret ydre syn på motivation for og i uddannelse. Det tydeliggøres gennem uddannelsestilrettelæggelsen ved, at en stor del af strukturen er bygget op på, hvad samfundet kan opnå ved, at uddanne mennesker, og ideologisk set, med en tro om, at individets motivation for uddannelse og læring kan tillægges samme betydning. Dette samfundsorientret perspektiv sætter sine rødder i uddannelsespraksis, med betydning for aktørerne heri og dermed også for elevernes motivation og læring.

Erhvervsuddannelserne er anskuet ud fra et samfundskulturelt perspektiv, som værende lav prestige uddannelse. I et forsøg på at imødekomme dette, er der gennem politiske strategier i lovgivningen forsøgt at tilrettelægge erhvervsuddannelser, som historisk afspejler nutidens samfundstendenser, normer og værdier. Dette med en hensigt om, at skabe motivation for påbegyndelse af erhvervsuddannelse.

Bekendtgørelse af lov om erhvervsuddannelser er domineret af en individualiseret, viden-og præstationsorienteret tilgang i uddannelsestilrettelæggelsen. Krav og forventninger om integration i velfærdssamfundet og aktiv deltagelse heri, ligger som en dominerende skygge over lovgivningen. Meningen med uddannelsen anskues bredt i en ydre demokratisk samfundsmæssig betydning. Forståelsen af meningsbegrebet afspejler i lovgivningen ikke, at begrebet i uddannelsen skal give og skabe mening for den enkelte med tilknytning til erhvervet. Fokusset er på at opnå viden, som kan vises gennem præstation i undervisning og praksisoplæring for, at den enkelte kan vurderes på de kvalifikationer, som er fastsat ud fra samfundet og aftagers behov, og som er kontrollerbare. En anden væsentlig faktor i forhold til, at skabe motivation, som kan drive uddannelsessøgende, er økonomi. Økonomi skaber tryghed og opretholdelse af levevis, men det er ikke givet, ej heller en garanti, for at den uddannelsessøgende er motiveret for det, som skal tillæres eller har lyst og interesse i at imødekomme kravene og forventningerne, som stilles til den enkelte. Derimod kan det, at uddannelsen er en vekseluddannelse bidrage til, at tale ind i den indre motivation. Den uddannelsessøgende vil få flere strenge at spille på, gennem nysgerrighed, interesse og viden om fag og kroplig forankring i anvendelsen af viden og læring. Derigennem retter uddannelsen sig til et bredere publikum på samfundets scene, hvilket jo er et af formålene i Bekendtgørelsen af lov om erhvervsuddannelser.

Samfundets behov underminere i uddannelsespraksis elevernes behov. Undervisningen skal skabe interesse (indre lyst) og evne (at mestre) til at begå sig demokratisk i samfundet. Men igen er det ikke elevernes motiv der afgør dette, men samfundspolitiske fastlagte motiver om individuel opnåelse af viden og at kunne præstere, som bliver bærende for motivationen. Aspekter som medbestemmelse, relationer og involvering i egen uddannelse og læring, som kan virke

motivationsfremmende for læring, personlig-og faglig udvikling bliver undermineret af de dominerende samfundsmæssige konturerede ydre motiver for, at kunne kvalificere sig til faget og opnå legitim deltagelse i samfundet. Den faglige stolthed kan med baggrund i dette betragtes som, at skulle være den bedste og kunne præstere bedst i forhold til det samfundet og aftager forventer, og dermed ikke indre stolthed af at have mestret faget.

Uddannelsespraksis, aktørende heri, og undervisningen er et produkt af uddannelsessystemet tilrettelæggelse og ligeledes domineret af dette syn. I undervisningen er eleven objekt for læring, hvor egen virkelighed og forståelse i relation til det, som skal tillæres ikke er afgørende. Det afgørende er, at kunne imødekomme samfund og aftagers behov og herved kunne måle sig selv, andre samt effekt af viden i forhold til den ønskede kvalitet. Underviserene er udfordret i denne kontekst, for samtidig med at, at eleven skal blive et færdigt produkt, der kan ivaretage og mestre et kvalificeret arbejde, er der skrevet ind i lovgivningen, at uddannelsen skal motivere og sikre dem, som måtte ønske en erhvervsuddannelse, og har en reel mulighed herfor. Underviseren skal dermed tilrettelægge undervisning der medtænker den enkeltes deltagerforudsætninger og differentiere undervisning på baggrund heraf. Det påhviler derfor underviseren i en topstyret organisation af uddannelsestilrettelæggelse, med manglede fokusering omkring eleverne, som skal tilegne sig viden, og at underviseren medtænker dette. Dette med et politisk afsæt om, at flest muligt gennemføre. Elevinvolvering eller relationer som betydning for valg af og i uddannelse er ikke beskrevet i Bekendtgørelse af lov om erhvervsuddannelserne.

Bilag 3: Uddrag af analyse og fortolkning af strategiske sigtelinjer SOSU Nyk. F

Analyse og fortolkning af: Styredokument 2 – SOSU Nyk. F. strategi 2021-2025

SOSU Nykøbing Falster er via politiske aftaler og lovkrav forpligtet til at løse to hovedopgaver de kommende år:

 Uddanne flere – gennem øget rekruttering af nye elever og højere gennemførelse for elever.

 Udvikle kvalitet i uddannelserne så den til stadighed matcher aftagernes behov.

Kateogri 1: Rammerne i uddannelsespraksis

Tekstuddrag:

 SOSU Nykøbing Falsters vision er, at skaber velfærd og udvikling gennem uddannelse.

 SOSU Nykøbing Falsters mission er, at motiverer til dannelse og uddannelse.

 Uddannelserne på SOSU Nykøbing Falsters tager udgangspunkt i relationer mellem mennesker - Det er gennem relationer, at den faglige og personlige udvikling sker – dannes via troværdighed, engagement, anerkendelse, fleksibilitet og kvalitet i uddannelsen og via samarbejde på skolen og med omverdenen – forventes at elever og ansatte bidrager hertil.

 Udvikle kvalitet i uddannelserne så den til stadighed matcher aftagernes behov.

 SOSU Nyk F ved, at kommuner og regioner har brug for, at skolen uddanner endnu flere SOSU-medarbejdere med de nødvendige kvalifikationer, og at skolen samtidig bidrager til at løfte den lokale velfærd ved at uddanne borgere på kanten af arbejdsmarkedet - uden at gå på kompromis med elevernes faglighed.

Analysens fund

SOSU Nyk. F vision er, at skabe uddannelser der med

Problemstillinger Teori, begreber og modeller

Når der skabes uddannelser med baggrund i ydre Knud Illeris kap. 13

afsæt i samfundet skal fremme udvikling og velfærd.

Missionen er, at der skabes rammer på SOSU Nyk. F der motivere til dannelse og uddannelse.

samfundsmæssige og politisk styret motiver vil rammerne i organisationen ofte også bære præg heraf.

At motivere til dannelse og uddannelse der har sin baggrund i politiske mål og strategier kan medføre et manglende syn på individet i uddannelsen. Dannelse og uddannelse kan blive mekanisk med fokus på, at producere uddannelse og danne (opdrage) eleverne til, at kunne indgå demokratisk i samfundet og imødekomme aftagers behov. Herved skabes rammerne ikke ud fra, hvad eleverne reelt motiveres og udvikles af, med manglende interesse, lyst og engagement for uddannelse og læring. Hvilket vil påvirke den faglige-og personlige udvikling, da udvikling kræver motivation.

Knud Illeris kap. 13

Model: Den komplekse læringstrekant.

Udvikling af identitet –aftagers behov, men aftager har ikke ressourcer til at ivaretage eleverne i praksis –dermed viden om faget i fokus

Kateogri 2: Undervisning

Tekstuddrag:

 Fastholde elever og øge deres læringsudbytte afhænger af, at alle elever oplever, at de bliver set med de behov, som de har, og at de oplever at deres undervisning har relevans for dem.

 Undervisningen tager udgangspunkt i elevernes forudsætninger og differentieres så alle elever bliver så dygtige som muligt.

 Undervisningen bliver tilrettelagt og gennemføres med læringsformer, så den giver de bedste muligheder for at den enkelte elev får mest mulig læring undervejs.

 Alle elever får så vidt muligt den støtte, der sætter dem i stand til at fuldføre deres uddannelse.

 Alle elever oplever deres uddannelse som et samlet forløb uanset om de er på skolen eller i praktik.

 Elever bliver mest motiverede og lærer bedst og mest, når undervisningen er orienteret mod den praksis, som eleverne skal indgå i og de konkrete opgaver, som eleverne skal løse for deres arbejdsgivere og borgerne, og når eleverne møder engagerede og vidende undervisere, som de får en stærk relation til.

Analysens fund Problemstillinger Teori, begreber og modeller Styrke elevernes læringsudbytte ved at anerkende den enkeltes behov og deltagerforudsætning

Politiske beslutninger for uddannelserne præger uddannelsespraksis, hvorfor de rammer og krav der er til

Illeris kap. 13 – fejlforståelser  Ideologiske fejlforståelse

gennem differentierede undervisningsforløb og sikre at undervisningen har relevans for den enkelte. Dette gennem støtte, anerkendende kommunikation, engagerede og vidende undervisere, som de har en nær relation til.

underviseren om, at tilgodese den individuelle elev og dennes forudsætninger ofte ikke hænger sammen. Undervisningsplanlægningen er rammesat ud fra fastlagte mål, tid og udførelse, og giver ikke meget plads til eleven og dennes indre dispositioner og slet ikke på et individuelt plan. Hvortil indlæringen hos eleverne kan blive mangelfuld, hvis blot underviseren føler at have gjort sit arbejde, når der er undervist i det faglige indhold, uden engagement, støtte osv. Effektivisering kan overskygge underviserens engagement og didaktiske overvejelser og skabe større afstand end nærhed til eleverne.

 Teknologiske fejlforståelse

Ravn: Indre og ydre motivationsforståelser. Internaliseringsprocesser.

Ågårds relationsmotivation og mestringsforventning

Model: Optimalt udfordret

Kateogri 3: Eleverne

Tekstuddrag:

 Oplevelsen af, at være en del af og at bidrage til et fællesskab, kan være med til at skabe trivsel og mening i hverdagen og derved fastholde elever i deres uddannelse - styrke de fællesskaber, som skolens elever indgår i med henblik på flere elever gennemfører deres uddannelse.

 Faglige eller sociale fællesskaber mellem elever og mellem elever og medarbejdere på skolen eller i praktikken, som øger elevernes tilknytning til deres uddannelser.

 Eleverne ser at de i kraft af deres uddannelser bidrager til både lokal velfærd og internationale målsætninger, som fx FNs verdensmål.

Analysens fund Problemstillinger Teori, begreber og modeller Med fællesskabet i fokus kan der skabes trivsel og mening, da eleverne vil får en betydning for andre. Dette vil fremme elevernes fastholdelse og gennemførelse af uddannelse, hvorved de kan se meningen med at skabe lokalt velfærd og internationale målsætninger.

Fællesskabet bliver tillagt en for stor betydning i forhold til, at være kilden til, at eleverne trives, og at uddannelse bliver meningsskabende. Hvis der ikke åbnes for andre muligheder for motivation for uddannelse og læring vil det netop ikke fremme fastholdelsen og gennemførelsen men det modsatte, frafald. Eleverne tænker nok ikke så meget på

Mette P mfl. kap. 6 –motivationsorienteringer. Klasserumskultur.

Ravn kap. 2 og 3 Intrinsisk og ekstrinsisk motivation. Grundlæggende behov.

Illeris: Drivkraftdimensionen

uddannelse som bidrag til velfærd og internationale målsætninger, men på de mennesker de kan hjælpe og støtte i deres liv.

Bilag 4: Delkonklusion fra analyse af strategiske sigtelinjer SOSU Nyk. F

Delkonklusion af analyseresultaterne

SOSU Nyk. F´s uddannelser er organiseret med baggrund i samfundspolitiske strukturer og målsætninger. Formålet er, at producere uddannelse effektivt med mest mulig kvalitet for pengene. Eleverne er objekter, som dannes og uddannes ud fra samfundets og aftagers behov, uden omtanke for, hvad der reelt set driver eller skaber motivation for den enkelte. Ideologisk set vægtes relationer højt og danner hele værdiggrundlaget for aktørerne i organisationen. Relations begrebet bliver dobbelttydig i den forstand, at der både er et krav og en forventning om aktiv deltagelse, en dannelsesproces mod faglig udvikling, hvor der skal udvises troværdighed, engagement, anderkendelse, fleksibilitet. Samt en hensigt om kvalitet, som tilegnelse for, at kunne begå sig i samfundet og erhvervet, men begrebet taler også ind i den enkeltes indre motivation i forhold til identitetsudviklingen, den personlige udvikling i uddannelse. Det vil skabe forvirring blandt medarbejder og elever, da den indre motivation bliver udfordret af den ydre. Kommer det så til, at handle om relationsdannelse for elevernes faglige og personlige udbytte eller samfundet og aftagers udbytte? En anden side af relationsdimensionen er, at når denne bruges som grundlag for trivsel og motivation for læring kan de elever, som har valgt uddannelsen ud fra uddannelsessystemet tilrettelægges, med individcentrering og præstation for øje, føle sig vildledt og afsporet.

SOSU Nyk. F er en topstyret organisation, hvor elevernes involvering, medbestemmelse, refleksion og kreativitet ikke levnes megen plads i den daglige praksis. Underviserne er presset af krav om effektivisering, hvor lærerstyring bliver målet i undervisningsplanlægningen, med fare for et dalende engagement og underminering af didaktiske overvejelser, som god læring, elevinvolvering, trivsel, lyst og ansvar fra eleverne. Elevafstanden øges med manglende støtte og dialog fra underviser, og dermed et tvivlsom læringsudbytte hos eleverne. Hvilket paradoksalt nok er det værdigrundlagets relations orientering skulle fremme. Ansvaret for læring skal understøttes af fællesskabet, men ud fra den betragtning, at eleven kan se det meningsskabende i at bidrage til velfærd og internationale målsætninger, og ikke med baggrund i det eleven anser som meningsskabende. En alvorlig konsekvens kan blive frafald af uddannelse eller faldende kvalitet af faguddannede til erhvervet og samfundet.

Bilag 5: Observationsskema/notat

Sted:

SOSU skolen Nyk. F Klasserum med plads til > 30 elever.

Dato: 11.12.23

Starttid: kl.08.10

Afslutning: kl.11.25

Beskrivelse af observation sted:

SSA hold på 3 skoleperiode. Nye i uddannelse, hvorfor min forforståelse er, at de er motiveret for læring. Ligeså at læringsmiljøet er påvirket af, at de er ved at have lært hinanden at kende.

De er et stort hold på 32 elever, hvoraf 29 er tilstede. Klasserummet er egnet til mængden af elever.

Blandet i mangfoldighed; alder, køn (2 mænd og 27 kvinder), kultur, tidligere beskæftigelser mm.

Eleverne sidder i bordgrupper fordelt på 8 borde. Der er kun 1 elev ved det 8 bord.

Eleverne skal undervises i Y fag.

Egen position:

Deltagende observatør som indgår i undervisningen. Eleverne har viden om min tilstedeværelse, samt formål hermed. Siddende ved bord sammen med elever.

Observationsbeskrivelse:

08.10: Underviser laver en kort mundtlig orientering om, hvad lektionerne kommer til at indeholde. Der vises ikke et visuelt program for dagen.

08.15: Underviser viser på SMART Board en PowerPoint præsentation af teorien omkring demens. Der står tekst på PP, som underviser læser op fra. Underviser står oppe ved SMART Board og bevæger sig stille og roligt frem og tilbage. Eleverne kigger opmærksomt op på underviser, men mister hurtigt koncentrationen. Der er stille i klasserummet og et neutralt stemningsleje.

En elev rækker hånden op og spørger ind til det underviseren taler om. Andre elever kigger ned i deres bøger og computere. Der ses en hængende ansigtsmimik og ansigter som er udtryksløse.

Underviser fortæller om en praksisoplevelse med relations til emnet på PP. Eleverne kigger op og bliver opmærksomme og nysgerrige. En elev tilkendegiver ikke at forstå, hvad der menes med det underviseren siger. Underviser prøver at forklare igen og eleven nikker. Elevens kropsprog, med øjenbryn trukket nedad og uafklaret ansigtsmimik, udståler ikke forståelse. Herefter kigger underviser væk fra eleven og over på en anden som stiller et spørgsmål.

En elev sidder og kigger ud i luften. Værende i egne tanker. En anden med armene over kors på maven. Læringsrummet er roligt og det er kun underviserens stemme som høres og dialogen med eleverne er; ”tænker I ikke det?”. ”Jo” siger enkelte elever. 08.30: Underviseren åbner Meebook, som kommer op på SMART Board, så eleverne kan følge med. Her står hvad eleverne har haft af lektie til i dag samt deres læringsmål. Underviser gennemgår ikke dette. Der er en opgave som eleverne skal lave i deres bordgrupper.

En elev begynder at fortælle om en situation hun har oplevet i praksis. Underviser vender sin opmærksomhed mod eleven og indgår i en dialog med eleven. Nogle elever lytter med, andre rejser sig for at hente noget at drikke. En anden elev kigger med himmelvendte øjne

på en anden elev imens underviseren er i gang med dialogen. Mange af eleverne virker uinteresseret i dialogen, som er mellem eleven, som fortæller om sin oplevede situation og underviser. Underviser virker ikke opmærksom på dette. Opgaven som eleverne skal arbejde med er casearbejde. Underviser præsentere casen for eleverne, hvor der er tilhørende spørgsmål. Eleverne har 40 min til, at arbejde med casen i deres bordgrupper. I 3 ud af de 7 bordgrupper taler eleverne aktivt om casen. De resterende 4 grupper er stille. Har de svært ved, at arbejde med casen? En af grupperne sidder stille, kiggende ned i deres bøger og læser. Underviseren bevæger sig rundt mellem de aktive grupperne. Her taler hun med eleverne om, hvordan de kan løse opgaven med anvendelse af teorien. Eleverne nikker og andre spørger yderligere ind. Underviser virker ikke til, at være opmærksom på, hvor behovet for støtte og guidning er størst. De grupper som virker til at have svært ved opgaven kontakter ikke underviser, hverken med håndsoprækning eller ved at kigge på hende. En elev fra en grupper rækker hånden op og underviseren går over til hende. De indgår en dialog omkring casen og de øvrige gruppemedlemmer lytter med. Da underviser har været i denne gruppe går hun tilbage til gruppen som hun lige har været i og stiller sig ved dem igen.

08.45: Elever begynder at gå ud af klassen gentagne gange.

09.15: Underviser kalder på elevernes opmærksomhed, da hun ønsker en opsamling på opgaven. Underviser står lænet op af væggen og spørger eleverne; ”hvad vil I gøre?”, henledt til problemløsningen i casen. Enkelte elever begynder at række hånden op for at svare på underviseres spørgsmål. Stemningen er neutral, men ikke energifyldt.

09.22: En elev forlader klassen.

Underviser skriver noter på tavlen imens eleverne taler i henhold til opgaven og arbejdet med casen. Når eleverne siger noget konstatere underviser og eleverne siger ja.

Underviser fortæller en historie, hvor hun inddrager sig selv. Eleverne griner.

09.35: En elev går ud af klassen.

09.40: Eleverne har pause.

10.00: Ny opgave: Underviser spørger eleverne hvad de helst vil se en film om Reminiscens eller Marte Meo. Eleverne vil vælger Marte Meo. Refleksioner over filmen skal skrives ind i en padlet efterfølgende.

Der bliver demokratisk afstemning med håndsoprækning og afstemning. De fleste af eleverne vil gerne se film omkring Marte Meo metoden men der er ingen synlige tegn på begejstring af verbalt eller nonverbalt. Ingen protestere men acceptere. Alle eleverne retter deres opmærksomhed mod SMART Boardet, hvor filmen afspilles og der er ro i klassen. Nogle af eleverne skriver notater.

10.25: Filmen afsluttes. Underviser fortæller ud i klassen, at eleverne alene, enkeltvis, skal skrive deres viden ind i en padlet som ligger på Meebook. En refleksionspadlet omkring demens. Eleverne må ikke bruger deres bog og underviser siger at det er for at de skal blive opmærksomme på, hvad de evt. har brug for at repetere igen.

Der bliver helt ro i klassen. Ingen siger noget. De fleste arbejder aktivt med padlet opgaven. Nogle af eleverne har blussende røde kinder.

10.45: En elev forlader lokalet. En sidder med sin telefon.

10.50: Eleverne begynder at småsnakke. Underviser siger at hun tolker det som om de er færdige med opgaven. Hun siger med et højt toneleje; ”Er i færdige?”

Underviseren begynder at stille spørgsmål til Marte Meo metoden. Da hun ikke får respons fra eleverne, begynder hun gestikulerende at forklare, hvad det er. Hun opstarter et PP omhandlende Marte Meo, hvor der står en masse tekst. Når underviseren skal forklare teorien. anvender hun hverdagsoplevelser i relation til elevernes egen hverdag for et

eksemplificere metoden. Eleverne kigger op på SMART Board, hvor underviser læser op af teksten fra PP.

Nogle elever smiler, andre er fraværende, nogle skriver på deres computer og andre kigger ned i computeren.

10.55: Elevernes ansigter ser trætte ud. Underviser går forsat frem og tilbage oppe ved SMART Board.

11.00: Elev forlader klassen. Det er den samme elev som tidligere har forladt klassen. Pludselig bliver der sat en YouTube video i gang. Underviser har ikke orienteret om dette. Ej heller formålet med videoen. Eleverne acceptere det som sker uden verbal eller nonverbal protest. Eleverne virker trætte. En sidder med sit hoved støttende ved armen på bordet. Nogle tilbagelænet i stolen med krydset arme over maven. Nogle af eleverne anstrenger sig for at hanke op i sig selv og flytter sig uroligt på stolen og prøver at rette sig op.

Underviseren står tilbagelænet op af væggen. En elev ligger ind over bordet imens videoen køre. En anden holder sit hoved i begge hænder. Mange af eleverne har tunge øjenlåg, imens videoen køre på SMART Board.

Da videoen stopper spørger underviser; ”Kunne I bruge filmene til noget?”, hvorefter hun forklare hvordan teorien vises i filmene. Der er minimal dialog mellem underviser og elever i plenum. Padletten som eleverne havde arbejdet med tidligere kom ikke i spil, hverken i dialog eller virtuelt fremvist.

11.25: Underviser takker for i dag.

Observationsforstyrrelser:

Jeg påvirkes af min egen forståelse af undervisning med viden om, hvad der skaber læringsrige læringsmiljøer.

Jeg påvirkes af den neutrale og til tider tryggede stemning i klassen. Af elevernes manglende engagement og at flere elever gentagne gange forlader klassen. Uroen.

Den manglende underviser relation til eleverne samt medinddragelse af disse påvirker og forstyrre mig i sindet.

Tolkning:

Manglende inkluderende læringsmiljø skaber demotivation hos eleverne.

Den manglende styring og transparens i opgave præsentationen giver ikke inspiration eller lyst hos eleverne.

Manglende differentiering giver et fastlåst og svært indlæringsmiljø for eleverne som bliver ukoncentreret og svært ved at løse opgaven.

Underviser virker demotiveret for undervisningen med en afsmittende effekt på eleverne.

Enkelte elever mestre denne form for undervisning, andre ikke.

Lektionerne er differentieret i forhold til forskellige opgaver, som kunne tale til elevernes forskellige interesser og meningsdannelser, men opgaverne er ikke differentieret.

Den øget uro kan være forårsaget af manglende meningsdannelse i forhold til fag eller emne og evt. modstand på underviser.

Bilag 6: Uddrag af kodning, analyse og fortolkning af observation

Udskrift fra observation Meningskondensering Kategorisering, analyse og fortolkning

Feltnote 1. 08.10: Underviser laver en kort mundtlig orientering om, hvad lektionerne kommer til at indeholde. Der vises ikke et visuelt program for dagen. 08.15: Underviser viser på SMART Board en PowerPoint (PP) præsentation af teorien omkring emne Y. Der står tekst på PP, som underviser læser op fra. Underviser står oppe ved SMART Board og bevæger sig stille og roligt frem og tilbage. Eleverne kigger opmærksomt op på underviser, men mister hurtigt koncentrationen. Eleverne kigger ned i deres bøger og computere. Der ses en hængende ansigtsmimik og ansigter som er udtryksløse.

Feltnote 5. I 3 ud af de 7 bordgrupper taler eleverne aktivt om casen. De resterende 4 grupper er stille. En af grupperne sidder kiggende ned i deres bøger og læser.

Undervisningstilrettelæggelse

 Lærerstyret undervisning

 Gennemsigtighedmeningsskabende

Adfærd afspejler engagement underviser og eleverne

Undervisning: Lærerstyring kan hæmme motivationen. Den lærerstyret tilgang og manglende gennemsigtig af formål og mål kan skabe demotivation i undervisningen, da meningen med tilegnelsen af viden ikke er tydelig (Illeris). Formidlingen af viden frem mod, at eleverne opnår den tilsigtede viden er uhensigtsmæssigt i denne situation for elevernes progression af læring.

Feltnote 6. Underviseren bevæger sig rundt mellem de aktive grupper. Her taler hun med eleverne om, hvordan de kan løse opgaven med anvendelse af teorien. Eleverne nikker og andre spørger yderligere ind.

Forskellige læringsforudsætninger

Læringsbarriere

Samspil omkring opgaven

Stærke elever vs. svage elever – anerkendelse fra underviser.

Deltagerforudsætninger og behov er forskellige

Undervisning: Mestring af opgave Eleverne har forskellige forudsætninger og motivationstilgange for at løse opgaven, hvilket der ikke er taget højde for i tilrettelæggelsen. Når opgaven ikke er elevdifferentieret vil der være elever, som har svært ved at mestre det som kræves. Samspillet mellem eleverne kan derfor blive udfordret, når der ikke gøres plads til forskellige forudsætninger for læring.

Undervisning: Belønning og straf

Når der udvises stort engagement for at præstere det, som forventes, opnås underviserens anerkendelse (belønning). Herved øges elevernes interesse og

Underviser virker ikke til, at være opmærksom på, hvor behovet for støtte og guidning er størst. De grupper som virker til at have svært ved opgaven kontakter ikke underviser, hverken med håndsoprækning eller ved at kigge på hende.

08.45: Elever begynder at gå ud af klassen gentagne gange.

Barriere mod læring eller manglende udfordring? nysgerrighed. Eleverne som har det svært straffes ved ikke at opnå underviserens anerkendelse med risiko for at miste interesse og lyst og opgive læring

Bilag 7: Semistruktureret interviewguide – Motivation og læring

Forsknings-

spørgsmål

IPs opfattelse af motivation

Interviewspørgsmål

1. Hvad er det først du kommer til at tænke på når jeg nævner ordet motivation?

2. Hvordan vil du beskrive din motivation for uddannelsens indhold,

-hvad skal der til for at du føler dig motiveret for læring i undervisningssituationen?

3. Hvor stor betydning har underviseren for din motivation i undervisningen?

4. hvad er et motiverende læringsmiljø for dig?

- Hvornår føler du dig motiveret i klassen?

5. Kan du fortælle en historie, som du syntes er typisk for, hvornår du ikke føler dig motiveret i læringsrummet?

IP´s deltagelse i undervisningen –meningsdannelse for at skabe motivation IPs opfattelse af læringsmiljøet

6. Hvordan oplever du, at præsentationen af indholdet for dine lektioner, har betydning for, hvordan du løser de opgaver, som forventes af dig i undervisningen og for at du kan opnå dit læringsmål?

- metoder som har været gode for din læring?

7. Hvilke fag synes du giver mening i forhold til at, at skulle arbejde som Social- og sundhedsassistent og hvilken betydning har det for din deltagelse i undervisningen?

8. Hvilke fag giver ikke mening for dig og hvilken betydning har det for din deltagelse i undervisningen?

9. Hvornår synes du at undervisningen føles nyttigt for dig? Og hvad gør det ved din deltagelse?

10. Hvad er vigtigst for dig, at du får en uddannelse, så du kan tjene penge og blive selvforsørgende eller at du får en uddannelse som skaber mening for dig?

11. Hvordan tager du ansvar for din læring?

- hvordan ser du sammenhængen mellem ansvar og motivation?

12. Hvad betyder læringsmiljøet for din læring?

13. Kan du beskrive en situation, hvor du har svært ved at lære noget?

14. Hvordan kunne du tænke dig at undervisningen var tilrettelagt for, at du føler, at du opnår mest mulig læring?

IPs oplevelse af medbestemmelse

15. Hvilken betydning har din relation til underviseren for din motivation? (Faglig eller emotionel/anerkendende)

- og din relation til de andre elever for din motivation?

16. Hvordan påvirker din relation til underviseren din læring?

- og din relation til eleverne for din læring?

17. Hvornår føler du, at underviseren bidrager til at du bliver motiveret for indholdet i undervisningen?

18. Hvornår oplever du at have medindflydelse på undervisningen? (at blive set, hørt og inddraget i det som skal planlægges og læres?)

- Kan du fortælle om nogle episoder i undervisningen, hvor du ikke følte at have medindflydelse?

- Og kan du fortælle, hvad det gjorde ved din motivation?

Bilag 8: Transskription af interview – mandlig elev.

Interview-20231228_105908-Mødeoptagelse – Elev-mand.

Sort farve = forskers kommentarer

Grøn farve = interviewspørgsmål

Rød farve = IP svar

F: Jamen så vil jeg da lægge ud X. Ja, og…. Jeg vil spørge dig om hvad er det første du kommer til at tænke på, når jeg nævner ordet motivation?

IP: Jamen så er det jo, så er det jo, det første jeg kommer til at tænke på. Det er den der glæde ved at, at være et sted, ikke! Altså ens skolekammerater og så videre. Alt det her som, ligesom skal være

en motiverende faktor, for man har lyst til at komme. Ikke fordi man kan sige, hvis det er man ellers helt alene og der ikke er nogen man kan snakke med og så videre, så smutter denne motivation selvfølgelig også, men ikke. Men når det er sagt, så føler jeg også lærerene bland andet. Det er det, altså hvis lærerene de demotiverende, kan man sige, jamen, så det er også meget svært alt sammen, ikke?

F: Ja, nu siger du demotiverende, når lærerne er demotiverende.

IP: Ja, det kunne for eksempel være at, hvis man yder et produkt, altså hvis man synes man kan gøre en indsats eller noget og lærerne de måske ikke synes, at det er godt nok, eller man kan sige at man altså de der nedgør det på en anden måde ikke. Eller hvis, at lærerne, de virker til at være sådan, et kassettebånd man sætter på og køre ik! Jamen det her, det har jeg sagt 2000 gange, og du siger det lige 4000 gange ik. Så bliver det også bare sådan lidt ik, åhhhh ik, vær nu lidt interesseret i dit job agtigt ikke? Det er også demotiverende.

F: Hvordan vil du så beskrive din motivation for uddannelsens indhold?

IP: Altså min motivation.

F: Ja, din motivation for det du skal lave på SSA uddannelsen, indholdet altså, det i lære om.

IP: Jeg synes den er sådan fornuftig. Altså, i den kontekst der hedder, hvad man kan forvente af lærerne til gengæld. Altså da jeg startede på uddannelsen, der var det noget, du altså. Der var den enormt høj, jo altså og jeg kom jo og totalt vild. Det er jeg stadigvæk, for jeg synes jo det er et spændende job jeg skal ud til og så videre. På den måde har jeg stadig meget motivation og også når jeg møder op på næste skole periode og så videre. Det der måske keder lidt på nogle tidspunkter, kan måske være, hvis man har nogle lærere, altså hvor man tænker at, nå ja, åh nej ikke igen, ik! så så så smutter min egen motivation, måske også lidt på den konto, men men altså de fleste lærer synes jeg generelt godt om jo, og i den kontekst, så har jeg jo selvfølgelig, synes jeg selv motivation.

F: Der bliver undervist i, altså, i Y og Y. Det synes du giver mening i forhold til det, du skal ud og lave?

IP: Det gør jeg. Det gør det selvfølgelig. Selvfølgelig kan gejsten jo, i sådan noget med Y, og sådan noget, jo godt være, altså det er svært ik! og sådan altså kun rent teoretisk kontra så mange andre ting. Y er måske lidt nemmere at forholde sig til, sådan rent teoretisk ik. Fordi det er noget man kan se fornuften i et eller andet sted. Men sådan noget med statistikker på, hvor mange patienter der har

været på et eller andet sygehus eller sådan noget, kan måske godt virke lidt…ahhhhh….hvorfor skal jeg vide noget om det ik, men selvfølgelig kan jeg godt se i bakspejlet. Selvfølgelig også relevant et eller andet sted i det omfang, at man ved hvad man går ud til, ikke?

F: Så spørger jeg da lige i forhold….nu….og snakkede meget om det her med de undervisere. Jo så, hvor stor betydning har underviseren for din motivation i undervisningen?

IP: Den synes jeg er stor. Set i det lys, at hvis jeg kan mærke at, underviser virkelig brænder for sit arbejde og virkelig synes det her er spændende og man kan mærke, at underviseren privat måske sidder og fordyber sig lidt i emnet eller noget, så får jeg også meget større gejst jo, for at høre det, fordi at, altså, respekten kommer jo lidt med det også ik, altså hvis man virkelig er klædt godt på og man kan mærke på underviseren og man føler at underviseren virkelig, ja, synes det er spændende og så videre, så har man også meget stor respekt for underviseren og man får også meget mere lyst til at lære det, underviseren vil lære en.

F: Det giver meget god mening. Jeg tænker lidt på det der, netop med indholdet igen. Det der, som du også siger med, at hvis det er en underviser der er motiveret og kan lære fra sig, så er det spændende. Men jeg tænker også på, at det her indhold, som du også siger, i forhold til at du skal ud at anvende det. Sådan noget som Y. Føler du, at det fag det indhold der er, at det giver mening for dig? Og du kan tage det med ud og anvende det? Eller er det underviseren, som skal gøre det anvendeligt og give mening?

IP: Altså, der vil jeg nok sige underviseren, fordi man kan sige, stoffet er meget tørt og man kan sige, hvis hvis jeg skal kunne bruge det på nogle områder i mit fremtidige virke, kan man sige så….så skal det jo, så skal det tørre stof gøres spiseligt. Selvfølgelig er der nogle ting, man bare ikke kan gøre spiselige, som bare er tørt. Altså paragraffer og al så noget kan man sige. Det er svært at gøre spiselidt på en anden måde ikke? Og det skal bare læres, men altså ja, altså, hvis underviserene kan gøre det gøre det spændende, så er det jo nemmere at huske, og det er nemmere. Altså man kan sige vi mennesker, vi har nemmest ved at lære jo, hvis vi kan binde det op på et eller andet jo og hvis ikke vi kan det, hvis det bare er snak, jamen så, er det også svært at huske, og så er det svært måske svært at bruge efterfølgende, ikke?

F: Hvad er et motiverende læringsmiljø for dig?

IP: Ja men det er, jamen det er, når man har en klasse der fungerer, at man har klassekammeraterne man kan sparre med ik, selvfølgelig også lokalerne, men altså lokalerne synes, at det er dem der

vægter mindst. Det, det handler nok om? Ja, nogle positive engagerede elever og en positiv engageret lærer ikke? Det synes jeg er et godt læringsmiljø og nogle man kan spare lidt med, ikke?

F: Føler du, at du kan sparre med de fleste af dem der er i klassen så eller er det bedst i de her bordgrupper eller?

IP: Altså nu har, nu har vi, nu har jeg så her på det sidste forløb, fået lavet en gruppe, god gruppe, kan man sige. Det var sådan lidt tilfældigt, men med nogen, som jeg rent faktisk ikke troede, jeg kunne spare med, som viste sig faktisk at være sådan rimelig fagligt dygtige, så det kom bag på mig, vil jeg sige, at det kunne lade sig gøre, som jeg også skrev til den gruppe, der jo før….vi skriver stadig sammen her bagefter ikke, at jeg har nok ikke regnet med på det her skole, på den her uddannelse, at jeg skulle have nogen efterfølgende, og jeg også kunne spare med eller snakke med, kan man sige fra mit skoleforløb, så det kom bag på mig. Men det er jo selvfølgelig fedt, ikke, men der er også mange andre i klassen jeg snakker med og spare med, selvfølgelig. Det er der da.

F: Så hvornår føler du dig sådan allermest motiveret i klassen? Hvis du sådan skal tænke på sådan en dag, hvor I har lektioner og.

IP: Jamen det, det må være, når vi har en bestemt lærer. Hun er faglig stærk. Hun kan sit kram, kan man sige. Hun undersøger tingene også derhjemme, som sagt tidligere, og hun, hvis der er fejl i produktet eller materialet, så retter hun det til. Hun er god til at forklare. Hun er god til at have respekt for den enkelte, også ligegyldigt, hvor man lægger rent fagligt, hvis man ikke selv er stærk fagligt, og man får sagt noget, som måske delvist er rigtigt, så er det ikke forkert. Så er det kun delvist rigtigt, og så kan hun lige supplere det op, så så alle i klassen er ikke bange for at sige noget, og der er ikke nogle som er bange for at tage fingeren op, fordi de får ikke den her løftede pegefinger, hvis de ikke lige får sagt noget, som ikke er helt rigtigt. Jeg tør også sige noget mere, hvis jeg ved, jeg ikke får den løftede pegefingre. Det er det jeg bedst kan lide.

F: Ja nu siger du løftet pegefinger, hvordan oplever du sådan en løftet pegefinger?

IP: Jamen, det kunne være sådan, du ved sådan voksenskældud agtigt ik eller sådan ja, sådan du ved, jamen, du har ikke, du har ikke læst det godt nok. Du har ikke forstået det godt nok. Lad vær med at sige det, hvis ikke du rigtig har styr på det agtigt og hvis ikke du har 100% styr på det, jamen så, ja vær venlig at tie stille og lade en anden komme til orde, som har læst eller som har mere styr på det end du har ik! Og man kan sige, det er jo ikke alting vi forstår lige godt alle sammen, så derfor kan man sagtens have læst på det, men måske kun huske lidt af det. Men når man føler, man får sådan lidt skæld ud agtigt, hvor at, at det kunne jeg have gjort bedre, så ehh, vil man lige, ellers

holde sin kæft og så måske bare tænke, jamen, jeg kan egentlig godt. Jeg er bare ikke så god til at fremlægge det.

F: Det henleder mig faktisk til at spørge, om du ikke kunne fortælle en historie, som du synes er typisk for, hvornår du ikke føler dig motiveret i læringsrummet.

IP: Jamen det kunne være, det kunne være, for eksempel være Y undervisningen, hvor at jeg selv synes, jeg ved ret meget om det, har også noget fagligt herhjemme, hvor jeg kan spare noget omkring det, som er ude i virkeligheden, kontra en lærer på skolen, som engang har været i virkeligheden. Og øh, hvis jeg så siger noget i undervisningen, som jeg ved passer, som jeg måske for kun få timer siden har hørt, så får jeg at vide, det er ikke helt rigtigt og så videre. Og det er, som om at det ligesom skal diskuteres, det jeg siger, selvom jeg sådan set har ret, men jeg siger det ikke på akkurat samme måde som læreren måske lige mener det er, eller hun ved det faktisk måske ikke helt selv, ved kun noget af det og, og det ja. Det har jeg prøvet en hel del gange faktisk. så i Y timen, som det faktisk er det, som jeg synes, jeg er stærkest på, der holder jeg nok mest min kæft, fordi jeg ved, at jamen jeg også nok, også fordi, jeg er lidt bange for at, at den her underviser måske godt ved, hvem jeg er og måske har et horn i siden på mig. Men det er noget der, det er noget der ligger lidt lidt dybere end det her.

F: Men det har jo betydning for, om du egentlig er motiveret for det du gør i hendes undervisning, jo.

IP: Ja, men det. Det er en lidt speciel historie, og jeg ved ikke, om du vil have den?

F: Jo, lad mig bare høre den. Det er jo bare mellem os to.

IP: Censureret

F: Det lyder lidt trist.

IP: Ja, det er det også lidt ik! Og der kunne jeg, så også godt være lidt nervøs for, at det måske kunne have indflydelse på min karakter påvirkning. Men men men, det er jo nok bare gisninger.

F: Vi skulle gerne se det professionelle jo.

IP: Ja, det er det! Man kan sige, at standpunktskarakterer bliver også givet ud fra, hvordan man oplever eleven jo!

F: Okay, det oplever du i hvert fald.

IP: Ja, det gør det ja, og det gjorde jeg også på grundforløbet blandt andet. Altså det er jo klart, at hvis man som lærer sidder og tænker jamen……ja…….men det er meget subjektivt det her.

F: Det er i hvert fald en følelse du har, at det er det der sker.

IP: Og jeg kan også se det lidt. For i de fag jeg har fået karakterer, hvor jeg har fået dårligst karaktere er i de fag, hvor det er, at jeg har en mistanke omkring det. De fag………altså jeg har fået 10 i Y, også videre, også videre, har jeg fået 10 i, og de andre fag, fordi den underviser har ikke et horn i siden på mig, og jeg synes, jeg gør mig ligeså umage i de fag, som jeg gør de andre. Det kan

jo godt virke lidt mærkeligt og så kun får 7 af de andre jo, når det er, jeg faktisk synes, jeg er stærkere i dem, end dem jeg har fået 10 i. Ligeledes Yfag, Yfag på grundforløbet der fik jeg 7 og jeg fik 4 i standpunktskarakterer, men jeg har fået 7 i det her Yfag, vi er i gang med nu som standpunkt og det er et niveau der ligger væsentligt højere og jeg har ikke gjort mig mere umage end jeg plejer, så hvis jeg kan score så høj karakter på et niveau der er væsentligt højere, hvorfor har jeg så fået så lav en karakter på et niveau der ligger væsentligt lavere? Når jeg ikke har, jeg har ikke siddet og studeret i mellemtiden. Jeg har kun læst det, vi skulle læse til skoleperioderne. Og det undrer mig lidt for så burde jeg ligge højere på et lavere niveau jo, men det kan også bare være gisninger, men den lærer kunne heller ikke lide mig.

F: Det er i hvert fald noget, du reflekterer over, kan man sige.

IP: Ja, det er det.

F: Ja, hvordan oplever du, at den præsentation af indhold, for de lektioner I skal have, har betydning for, hvordan du løser opgaver i undervisningen, for at du ligesom kan opnå det du skal, altså dit læringsmål?

F: Jeg tænker lidt på fra læreren træder ind, til det der bliver vist og gennemgået I skal i gang med, i lektionerne. Synes du, at det har betydning for den her fremvisning, hvordan du ligesom bliver motiveret for at være i det?

IP: Ja, det synes jeg. Som jeg nok også nævnte tidligere, at…………at, hvis man føler, at når læreren kommer ind, at der bare bliver sagt, jamen, vi går bare i gang, I får en opgave og så kan I løse den. Hvor jeg så bare tænker: Jamen hvad skal du så? Og det er der også mange andre, som bare tænker. Det kunne jeg høre fra mine klassekammerater, jamen hvorfor er du her så? Kunne du, så ik, bare smide bunken af papirer på bordet, og så kunne vi selv have gået i gang. Hvor jeg så bare tænker, jamen du har nok, sgu, ikke rigtig lyst til at stå og undervise i dag, så derfor så er det

nemmere bare, at sætte os i gang med noget, vi selv kan lave selvstændigt, og det er jo igen, lærer i Y-delen. Hvor man tænker: Nå ja, det passer også meget godt, med det billede der er tegnet af dig. Det er så mig subjektivt, der lige tænker det ik, men man kan jo, man kan jo hurtigt mærke på en lærer, om det er en der gider, at lære fra sig. Hvis det er kassettebåndet der kommer ind, så bliver man træt. Hvis det er den her meget motiveret og engageret lærer, som har gået stoffet igennem inden de kommer op i klassen, og de står og giver en god intro og forklarer lidt om, hvad skal der ske og så videre, ik! Og sætter folk fornuftigt i gang ik! Jamen, så er det også et meget bedre produkt man får lavet. Det kan jeg også se…….det jo……de lærer som kommer ind og giver en god præsentation, jamen, de får også typisk et bedre produkt, ikke?

Hvornår synes du. at det er nogle gode præsentationer og produkter? Hva, Hva…….Hvornår synes du at det er fedt at arbejde med en opgave?

IP: Jamen det er, at, hvis man kan se formålet i det jo. Hvis det virker formålsløst, så kan det være svært både motivationsmæssigt og også at man får lavet et produkt, ikke?

Hvis jeg skal sidde og lave statistikker for eksempel på hvor mange, hvor mange borgere der får en god pleje i de forskellige kommuner i Danmark, så det……virker det lidt formålsløst, fordi…..hvad skal man kan sige, jeg skal ikke være journalist. Jeg skal være en SSAér, kan man sige, og være god ved mennesker på sygehus, psykiatrien, et plejehjem og mine behandlinger bliver ikke bedre af, at jeg kender de her procenter eller projekter omkring det, kan man sige. Selvfølgelig er det rar information, men ligefrem at skal grave dybt i det, synes jeg kan være meget formålsløst.

F: Ja, hvad så nogle gange, så er der vel nogen der kommer med noget der er kreativt og andre kommer med nogle selvstændige opgaver og? Hvorfor nogle typer af opgaver? Men hvad synes du er det mest spændende at arbejde med?

IP: Det er nok cases.

F: Ja hvorfor cases?

IP: Jamen det er fordi, at der kan være mange, der kan være mange løsninger. Og man kan sige det, der afgør, den løsning man kommer frem til er også ens faglighed.

F: Ja.

IP: Man kan sige, hvis det er, at ens faglighed ikke er særlig stor eller særlig stærk, så vil man se nogle ting, som man måske havde overset. Det kan eventuelt være symptomer. Man lægger måske for meget vægt på et symptom, som reelt ikke er det reelle symptom, men måske bare er et side

symptom til det reelle symptom, som man kan sige. Jeg synes casen er spændende, fordi at man på den måde ligesom kan få testet sig selv af. Hvor dygtig er man?

Altså, for eksempel havde vi en case på et tidspunkt, hvor det var, at mange der bed mærke i blandt andet blodtrykket. Og hvor jeg siger; ”Jamen, det er jo ikke blodtrykket der er relevant, fordi at systolen og diastolen er en konsekvens af sådan og sådan og sådan, og det der reelt kan være årsagen, det kan være det her og delir og så videre…..alle de her ting og sådan nogle ting og støtte det samme, som sådan et puslespil ik? Hvor de andre måske kun har lagt de 2 første brikker ik, og ligesom tænkt det er det, fordi det……det kunne de ligesom tage at se og føle på. For at gå lidt videre i casen, var man nødt til, at have nogle af brikkerne selv for, at kunne ligge puslespillet på en eller anden måde ik!

F: Så du føler, at du kan bruge din teori meget, når du arbejder med case.

IP: Ja, det synes jeg.

F: Hvilke fag synes du giver mening i forhold til, at du skal arbejde som social og sundhedsassistent? Og hvilken betydning har det for din deltagelse i undervisningen?

IP: Jamen jeg, jeg synes jo, at mange af fagene har relevans. Y-faget synes, jeg måske ikke er så ret relevant, fordi at…….at man kan sige, at jamen, selvfølgelig kan jeg læse videre til sygeplejerske bagefter. Og så har de en eller anden form for relevans. Men hvis ikke jeg vælger, at læse videre til sygeplejerske, kan man sige, så synes jeg ikke den del har relevans, fordi at det ikke er noget, jeg kommer til at bruge som social- og sundhedsassistent. Men ellers er de andre fag, synes jeg ret relevant, ik? Jeg synes også, det er fedt, kan man sige, at hvis man vælger, at læse videre, at man har fået mulighederne for det, jo selvfølgelig, og at underviserne underviser hen imod det.

F: Ja synes du, at din deltagelse, den er større, når det er, du synes, at det giver mening. Når faget giver mening, synes du din deltagelse i det, der skal laves er større, eller er det den samme?

IP: Selvfølgelig er den det, fordi hvis vi mennesker, hvis vi føler, at vi kan bruge det, vi laver til noget, så vil det vi yder, selvfølgelig også være større. Men dermed sagt, at man kan sige……..jeg ved jo også udmærket også godt, at der vil være ting. Det er jo ikke alt igennem hele uddannelsen, som er skide sjovt og spændende. Der vil også være ting, der er knap så spændende. Ting man bare skal kunne ik! Også hvis jeg vælger at læse videre, jamen så skal jeg også dybere ned i teoretikerne, end jeg er her på skolen, kan man sige ik! Og man kan sige ja, selvfølgelig synes jeg det er fedt, at kende teoretikerne, og det er også fedt, at bruge en eller anden proces, hvor jeg så bare tænker,

hvorfor skal man……hvorfor skal jeg næsten kunne deres familiemedlemmer også ik! Men det skal man så åbenbart også kunne, hvis man vælger at læse videre ik!

F: Ja når det så er sagt, hvornår føler du så, at undervisningen er allermest nyttig for dig?

IP: Jamen det er jo, hvis at jeg føler, jeg har lavet et godt produkt. Jeg føler, at der har været en god, en god dialog blandt kollegaer/klassekammerater, hvis læreren synes, at det man har har lavet det har været fornuftigt. Altså, det er sådan, de der dage, hvor du går hjem og er glad ik! Hvis man føler, at man har gjort et godt produkt og så videre, men man kan………men læreren måske ikke helt bistå med den samme glæde, jamen så, kan man sige, så……..er det jo også, så, det er svært at holde gejsten op, ik?

F: Ja hvis jeg spørger dig, hvad der er vigtigst for dig, om du får en uddannelse, hvor du kan tjene nogle penge og blive selvforsørgende, eller at du får en uddannelse, som skaber mening for dig, hvad er så vigtigst?

IP: Ja, det synes jeg bare at valget om uddannelse alene siger klart og tydeligt ik! Fordi jeg har valgt et job, jeg ikke tjener særlig mange penge i, men hvor jeg har stor, hvad kan man sige, glæde ved, at møde på job ik. Jeg synes jo, at der er et større formål i, at hjælpe mennesker og kunne bidrage og gøre en forskel for andre mennesker fremfor at tjene penge ik! Man kan sige, at hvis jeg skulle bruge penge, så kunne jeg været blevet i mit gamle job, men det har jeg sagt nej tak til, for at tjene et mindre beløb, men til gengæld få et større mening med det jeg laver ik!.

F: Hvordan tager du ansvar for din læring i skolen?

IP: Det gør jeg ved at være forberedt, ved at have læst hjemmefra. Ved at måske researche lidt på nogle ting, som, som…….og grave lidt dybere, synes jeg jo. Om det vi skal lære lidt om jo og jeg kan jo godt selv lide at blive dygtigere. Øhm……altså jeg sidder også og kigger i fagbøger som ligger ud over pensum, kan man sige, for fordybe mig lidt i det ik! Så jeg synes jo, at selvfølgelig, hvis bare med det og med pensum, så synes jeg man er forberedt godt og grundigt som sådan ikke. Jeg kan bare godt lide, at vide lidt mere om det pågældende, end hvad vi ska lære, kan man sige ik!

Men det er jo så bare mig.

F: Hvordan ser du så sammenhængen mellem ansvar og motivation?

IP: Ansvar og motivation, jamen med ansvaret kommer motivationen jo også jo, synes jeg ik!, Altså hvis jeg, hvis man har ansvar for det, man laver og det man skal læse op til og så videre. Det giver

også en motivation, synes jeg et eller andet sted ik! Og omvendt, hvis man har taget ansvar, jamen så er der også meget mere motivation, ikke?

F: Ja, hvad betyder hele det her læringsmiljø for din læring? Altså for at du kan lære.

IP: Hele læringsmiljøet, hvad tænker du på her?

F: Jeg tænker, når man er i sådan et læringsmiljø, så er det et samspil mellem underviser, mellem din kollegaer, andre elever. Den måde i arbejder sammen på. Det kan være, at i arbejder i små grupper eller i arbejder 2 og 2 eller individuelt. Så hvilken betydning har den måde læringsmiljøet er tilrettelagt på, for at du kan lære noget?

IP: Og så for lige at tage det med læringsmiljøet først, så synes jeg det er godt, at man vælger at gøre sådan, altså det der med, at man lidt tvinger folk til, at skulle arbejde sammen med nogen, de ikke har arbejde arbejdet sammen med før, fordi sådan er det også i virkeligheden. Altså, jeg kan lige pludselig komme ind på en eller anden afdeling, hvor jeg ikke rigtig kender ansatte og så videre og skal kunne arbejde sammen med dem, meget meget tæt. Er det psykiatrien, jamen så kan det være det er forskellen på liv og død. Hvis jeg ikke kan arbejde sammen med mine kollegaer. Så man kan sige, på den måde er det vigtigt, at kunne sammen med rigtig mange mennesker, som man normalvis ikke har snakket med før måske, eller ikke har haft en stor indflydelse på før. Men når det så er sagt så har det jo også en afsmitning jo, hvis det er skoleregi, på det produkt man leverer. Hvis man bliver sat i en gruppe med nogen, hvor man skal lære dem det, altså nærmest, læse det er op for dem, fordi de ikke selv har læst, eller hvis man skal hjælpe dem med noget viden, hvor de måske selv burde have tilegnet sig nogle basale ting, som vi ikke ved, kan man sige, så er det jo rigtig svært, at være i en gruppe, fordi så skal man måske bruge den første time, som man ikke har, på at sidde og sætte dem ind i opgavens kontekst. Hvor hvis det var nogle forberedte elever, som havde læst og så videre. Jamen så, kunne man springe den del over og så at få lavet et produkt i stedet for ik! Som……det synes jeg også har stor indflydelse og……sådan….en stor betydning, ik?

F: Kan du prøve X, om du kan beskrive en situation hvor du havde svært ved at lære noget?

IP: Ja, det skulle være i Y. Ja, jamen, jeg synes jo, sådan noget med tørre statistikker og paragraffer og regler og hvor mange procent og ICF og jeg skulle komme efter dig, alt det her og så videre ik! Og de her mange modeller, og jeg…..man får jo næsten kastet 3 nye modeller i nakken hver anden dag, ik! Jamen altså, så, eller hver dag stort set ik! Jamen så synes jeg, det er svært at lære…….fordi igen, som jeg sagde her tidligere ik, Så for, at vi mennesker kan huske, så er vi nød til at have noget

at bygge det op på, en historie, en eller anden tommelfingerregel, et eller andet som man, ligesom kan huske det her på, fordi hvis man bare får 100 modeller at vide, så kan man ikke huske dem. Men kan man for eksempel…..for at give et eksempel…..sådan noget som blodtryk med systolen og diastolen, hvor systolen er symaskinen, der kører, så kan man hurtigt, som udelukke, jamen hvad, hvad er hvad ik! og huske det, men hvis ikke, hvis man får rigtig meget information at vide på kort tid, hvor du ikke har noget at bygge det op på, ja så synes jeg, det er svært at huske.

F: Ja, uhmmm.

F: Hvordan kunne du tænke dig, hvis du kunne få lov at bestemme, at undervisningen var tilrettelagt for, at du føler, at du opnår mest mulig læring?

IP: Den var svær. Jamen, hvis jeg var læreren og skulle tilrettelægge undervisningen, så ville jeg jo for det første prøve, at sætte mig i den respekt, der hedder at møde, hvad kan man sige, fagligt godt klædt på, altså den her med at eleverne føler, at den der kommer ind her kan svare på det meste, af det der bliver spurgt om og hvis ikke, så bliver det undersøgt! Og den her dybe forståelse for, at vi, vi hver især ligger meget forskelligt, ik? Og med forskellige udgangspunkter ik, Så så ja. Ja, jamen jeg. Ja, jeg vil selvfølgelig ikke sætte…….jeg vil selvfølgelig ikke lave grupper, hvor jeg sætter elever sammen, som vil ødelægge hinanden, men måske prøve, at lave en lidt dybere undersøgelse på hvad? Hvor ligger de forskellige elever henne og prøve ligesom, at skrue grupperne sammen efter det. Men selvfølgelig skal man ikke sætte de gode i ene ende og så de dårlige i anden ende, slet ikke det, men måske blande dem på en måde, så man tænker den her elev har måske overskud til, at kunne hjælpe de her elever eller noget! Underviserne har både arbejdet i psykiatrien og i sygehusvæsnet og uddannede sygeplejersker, og jeg ved ikke hvad ik!, og jeg tænker, de må også have en menneskelig forståelse og kunne analysere på, og så, det gør vi andre jo også, når jeg sidder her. Og så sidder jeg også med det kliniske blik stort set næsten konstant ik! Det kan man ikke lade vær med, og og det må læreren også have. De må også kunne se okay, hvorfor gør han sådan ikke? Hvad sker der ik? Altså hvad har? Hvorfor altså, at det her ikke var. Nogen gange, så virker nærmest som om, jamen, det er ikke en del af mit arbejde, at skulle kunne det agtigt, så så så der lukker man lidt øjnene, synes jeg ik! Men det ville jeg nok ikke gøre, jeg ville nok have den her, på ik! og så prøve at være pædagogisk og nogle gange…… Nu havde vi en episode i klassen med mobning for eksempel, og det kommer bag på mig at at at lærerne ikke har set mere end de så altså, hvor det altså, det kom nærmest bag på lærerene, og hvor jeg bare sad og og rystede på hovedet og tænkte jamen, det kunne jeg da godt se komme, fordi at der der er nogen i klassen som er virkelig

arrogante, som virkelig nedgør de andre og som sidder og laver øjne og så videre, når de fremlægger. Så jeg vidste da godt, der vil komme noget på et tidspunkt. Det er der ikke. At det var så voldsomt, så det kom måske også lidt bag på mig, men men men. Der synes jeg også man som underviser, at man bør gå ind og kigge lidt på. Jamen, hvis man har en elev som sidder og laver øjne eller sidder dybt arrogant i det man siger, når der er andre der siger noget eller fremlægger eller gør ved, så bør man nok tage en snak med den pågældende eller de pågældende ik! Hvor jeg synes man lukker lidt øjnene og tænker, nå ja, hun er okay, hun er skide arrogant og sidder og laver øjne men, der er ikke nogen som brokker sig og så er det okay. Og jeg synes jo, det er jo en sundhedsfaglig skole og og sundhedsfagligt personale. Og Jeg synes også, man kan mærke at nogen altså, hvis jeg kan mærke at der er elever som sidder og er dybt arrogante og laver øjne og så videre, så må en uddannet sygeplejerske og så noget andet, psykiatrisk et eller andet, også kunne kunne fornemme det, tænker jeg. Hvis ikke, så er der et eller andet galt ihvertfald.

F: Ja så! Hvordan påvirker din relation til de andre elever din læring?

IP: Ahhhhhh…..Tænker du her på faglig relation eller på privat relation eller……. tænker du?

F. Faktisk både og? Fordi vi kan jo ikke undgå, at vi også får en personlig relation til folk og det her med, at nogen er jo gode venner og andre er ikke så gode venner, som du også lige nævner. Har det så betydning for de relationer, der foregår der i læringsmiljøet, har de betydning for din læring?

IP: Altså det det synes jeg, for man kan sige, at jeg er ikke bange for at ytre mig. Jeg er ikke bange for at sige, hvad der er rigtigt og forkert. Selvfølgelig også pædagogisk i den form at, at selvfølgelig ikke nedgøre nogle mennesker, men jeg er ikke, jeg er ikke bange for at tale omkring mig selv. Og man kan sige i den kontekst, kan det jo så godt besværliggøre, at nogle elever måske har lyst til at arbejde i gruppen med en, fordi de tænker han er, han er meget mærkelig ham, ik, fordi at de måske ikke synes, at det var det rigtige at sige på det rigtige tidspunkt, ikke hvor man kan sige de tænker, ytret mig omkring, er noget som har med det, sundhedsfaglige at gøre også, kan man sige ik, det er, vi har også snakket om før ik? Altså omkring seksualitet, hvor man sige, at det er jeg ikke bange for, at snakke om, for jeg synes jo det er, ligesom, almindeligt at snakke om seksualitet, som at snakke om, hvad vi fik at spise i forgårs, fordi det også er et behov mennesker har ik! Men, men for nogle mennesker, der er seksualitet jo meget, meget forbudt. Og det kan jeg fornemme inde på skolen, at der er rigtig mange elever der synes Det er meget forbudt at snakke om kontra sidde og snakke om hvad vi spiste i går, og man kan sige, at hvis jeg så ikke synes det og snakke om det på et andet niveau, hvor de måske føler sig dybt krænkede, selvom at der ikke har været noget være

krænket over, så vil det jo gøre mine mine mulighed for at lære noget af de andre elever, som måske ellers dybt krænket eller omvendt, hvis de skal lave noget, så har de lyst til det, fordi at han er bare den gale der sidder han og mærkelige ting omkring seksualitet.

F: Så det er forskelligheden, der godt kan gøre, at det kan være svært, at lære noget fra hinanden.

IP: Man kan sige, at at at at jeg synes jo også det er rystende at at man på sundhedsfaglig skole ikke kan snakke seksualitet. Det det kom bag på mig, vil jeg sige det omfang der at at så mange møder op til undervisning, på sådan en skole, som som er så berøringsangst for for for noget der er så naturligt og der også vil være en stor del af deres arbejde. Både psykiatrien på sygehuse i ældreplejen synes jeg, man bør have fokus på det ikke? Men men uha nej ikke. Altså nu hørte jeg nogle på mit hold, som havde været i ældreplejen ikke, hvor der var en mand der havde siddet og og trukket sig selv i dilleren en og uha, hvor var det frygteligt og nej og hvor var det voldsomt og det kunne hun ikke, og hun skyndte at lukke døren igen, ikke? Hvor jeg så bare tænker. Hvorfor! Altså det det det……det er da helt naturligt ikke, men men men……der er altså bare nogle af eleverne, som jeg tror ikke rigtigt tror, at de ved hvad de går ind til. Nu kan vi sige det her er det ene af det ik, men også hvis man snakker psykiatrien ik, der er det jo også, der er der også mange andre ting, som som som vil påvirke en kan man sige ik altså. Jeg tror, at hvis man som menneske skal arbejde i sundhedsvæsenet og sådan, så skal man kunne jonglere med mange forskellige ting, inklusive også seksualitet ik. For hvis ikke man kan det, så bliver det svært, ikke?

F: Din relation til underviseren hvor stor har den betydning for, at du går motiveret i skole hver dag?

F: Og det kan jo både være den faglige, sådan du også har talt en del om. Men det kan jo også være den her anerkendelse, respekt og så videre.

IP: Jamen den synes jeg da både og har betydning, i den forstand at, altså, hvis jeg ved at, som jeg snakkede om tidligere, en lærer og måske kender min bedre halvdel for noget skidt. Så vil det jo, vil jeg jo tænke, jamen kan det have en indflydelse på, hvordan den her lærer underviser mig eller hvilke karakterer det give mig eller andre ting, men også omvendt, hvis det er, at det er en lærer, som jeg måske render ned og siger godmorgen til klokken 7 på til nede på kontoret. Jamen altså så så vil underviser jo også være mere engageret til undervisning, fordi eleverne…..! Jeg synes, jo det er respekt at man gør sådan ikke, at man prissætter, værdsætter det de gør, for det havde de jo ikke kunnet. Altså det gør de jo ikke ved en dårlig underviser. Nej, man kan sige, at hvis man gør det som underviser, men også indirekte have en følelse af at der er sgu nogle elever der sætter pris på

det jeg egentligt laver ik. Så vil underviser jo også være mere motiveret og engageret i undervisningen men eleven vil også være engageret undervisning jo.

F: Så så relationen har betydning for dig og for din engagement og deltagelse.

IP: Ja, det synes jeg.

F: Hvornår føler du så underviseren bidrager til, at du bliver motiveret for indholdet i undervisningen?

F: Ja, jeg tænker også lidt her X. Jeg tænker lidt på, at man kan godt blive. Vi har nogle forskellige lærings…, nogle lære med hænderne, andre lære med hovedet. Nogle de mærker. Så hvordan kan underviseren være med til at bidrage til, at du bliver motiveret for det indhold, som i skal arbejde med?

IP: Det kunne jo være, at man fra lærerens side af kommer. Jeg vil ikke sige open minded, men at man, differentierer, altså at man ikke kommer med det udgangspunkt, at i dag skal vi den her bunke papirer igennem, og så skal det være sådan! Og vi viser de her slides og så videre. Og så skal det være sådan! Men at man, måske kommer ind og så ser klassen an. Hvad er det for mennesker, vi har med at gøre i dag? Det er ligesom, hvis jeg for eksempel kommer på……på et plejehjem. Jamen, jeg kan jo ikke behandle dem, som jeg gjorde i går. Jeg er nødt til, at behandle dem individuelt, forskelligt og så videre, ik! Og hvis jeg kan se, at alle eleverne sidder og keder sig eller slet ikke får lavet et produkt, som er godt nok, eller lever op til de forventninger jeg måske havde som underviser. Jamen, så bør man jo nok prøve og så sige okay, jamen, hvis hvis det her, den her del af gruppen synes, at det kunne være fedt, lige ned i demo stuen og lave noget, jamen så gør de det og hvis resten så synes, at det er federe at sidde og kigge i bøgerne. Jamen så gør de det. Så man ikke beder alle om, at lave det samme, fordi det, sådan, fungerer det ikke i virkeligheden.

F: God pointe.

F: Hvornår oplever du at have medindflydelse på undervisningen?

IP: Jamen, den den er ret meta ik, fordi det det det synes jeg, jeg gør, men men det er også, hvis det er som sagt. Nu kan jeg godt lide at læse lidt ud over pensum og så ved noget, der jamen, så så kan det måske være, at jeg lige får lov til at fortælle færdigt. Og så har jeg jo også haft medindflydelse på det som de andre elever skal lære, kan man sige, fordi jeg kunne bistå selvfølgelig ik, selvfølgelig stadigvæk, måske ikke inden for pensum, med noget, som på en anden måde end det de

måske ikke havde hørt før, ikke? For eksempel kan jeg da huske en naturfagsundervisningen. At, jeg synes det var enormt svært, at huske det her med med kapillærerne og det her med filtertryk, og de her ting og sager, og jeg kunne ikke forstå det her med, at at at på et kapillær så faldt trykket hen over kapillæret og så videre. Det og det, jeg……..Det var meget svært og diffust på de her tegninger og billeder, som underviser havde oppe. Og da jeg så kom hjem og sad kiggede på det og sådan noget, og så, at der en anden, som et eller andet sted på nettet viste, at jamen, det var fordi sådan og sådan og så tegner han faktisk bare en skrå streg igennem, og så er det klart, at så har vi skæringspunkt her og sådan noget der ik, og så tænkte jeg, nu giver det mening. Nu forstod jeg det…….sgu hvorfor, at trykket falder over kapillæret som det gør ik. Og da vi så blev undervist igen dagen efter i skolen, i det faktisk samme. Så var der nogle af eleverne, som stadigvæk sad og rodede rundt i det og kunne stadig ikke forstå, hvorfor den røde på den ene side og blå den anden side. Og hvorfor skifter den farve der og hvad? Der er jo ikke noget, og fordi man så det, bare fra sådan et rundt rør og jeg kunne fornemme de andre havde, de faktisk lidt, samme issue som mig selv. Hvor jeg så siger, om jeg godt lige må rejse mig op en gang og tegne noget på din tegning på tavlen, for der var nemlig tegnet det der kapillær, på den måde det så ud. Det måtte jeg godt, og så gik jeg op på tavlen og så satte jeg så en skrå streg igennem, og så tegner jeg en vandret streg for det hydrostatiske tryk, og så siger jeg, og lige her er et punkt, siger så, det er her den skifter farve, fordi det her kan man sige, at trykforskellen bliver så store, at det lige pludselig ændrer sig. Og der var der mange elever, som bare sad stille og bare kiggede og tænkte. Det var satans, der hvor tiøren ligesom faldt ik! og efterfølgende så var der, synes jeg, når man sådan mærkede efter, ligesom mærke på eleverne, at der var mange der havde lidt mere hold i det. Altså forstået det lidt bedre.

F: Det har faktisk en betydning jo, at som du selv sagde lige før, differentieringen, at nu går du op og tegner det og viser det på en anden måde, ikke?

IP: Så hvis, lad os nu sige, at nu var det mig selv der tog engagementet til det. Men lad os nu, hvis jeg havde været underviser i klassen, så kunne jeg måske have sagt bredt i klassen. Er der nogen der har en rigtig god løsning til, hvordan at jeg kunne forklare det bedre? Og så kunne det måske være, at jeg har rejst mig tidligere og så sagt, jamen sådan sådan. Eller en anden måske havde kommet med noget og så sagt sådan og sådan ik! Fremfor at, at at man kun skal høre på, hvad underviser siger.

F: Oplever du tit, at I bliver bedt om at hjælpe?

IP: Nej, det gør jeg ikke. Der er nogen der bliver stillet et spørgsmål, som skal lede til, at man måske kan hjælpe andre og sådan et ledende spørgsmål til, at kunne hjælpe andre ikke? Men men, men ikke decideret den her med jamen, er der nogen der har en bedre forståelse, eller noget, er der ikke? Altså det er ikke den måde det…. Det er sådan indirekte det bliver præsenteret på, men ikke sådan direkte og man kan sige, hvis det var med direkte, så tror jeg, at der var flere elever der måske, hvis, det var, de havde en lidt dybere forståelse af det, prøvede at deltage i det, ikke?

F: Hvad tror du det vil gøre, hvis sådan et læringsmiljø, hvis det var, at man som underviser og elever faktisk arbejdet sammen om det, der skulle læres?

IP: Jeg tror, det ville blive rigtig godt, fordi der er nogle elever, som kommer med noget i rygsækken i forvejen. Der er selvfølgelig også andre elever, som kommer uden noget som helst i rygsækken. Men man kan sige, de elever der kommer med noget i rygsækken for eksempel mig! Kunne jo bistå med meget. Om i virkeligheds viden, virkeligheden kan man sige, viden om blandt andet psykiatrien ik! Hvor, hvor hvor det, det tit er noget, der bliver snakket om herhjemme, omkring aftensmadsbordet. Jeg lære også en masse ting herhjemme ik! Som lærerne måske ikke er så up to date på, fordi de har jo kun siddet og kigget på pensumbøgerne og måske lige snakket med en eller anden om noget på et tidspunkt. Så så jeg tror da helt sikkert, at hvis lærerene arbejdede sammen med eleverne på en eller anden måde, hvis det var! Selvfølgelig skal man ikke gøre det 100%, fordi så kan der også være elever måske, der ikke er så stærke, som så bliver sat til, at gøre noget som de ikke kan og så videre ikke? Men hvis man har en forståelse, en følelse af, at en elev virker fagligt stærkt på et eller andet. Jamen, så synes jeg ikke det ville gøre noget, og så siger man, hvad kan du bidrage med her.

F: Nu har du jo fortalt lidt omkring. Det der med indflydelse kan du også fortælle en episode, hvor at du overhovedet ikke følte, at du havde medindflydelse på noget af det, der foregik i undervisningen.

IP: Øhhhh….Det skulle være Y-delen. Der vil man, som jeg synes, jeg har lidt en følelse. Øhhhhh….gg, og nu vil jeg ikke, jeg er ikke et menneske, som som kan man sige. Selv om jeg godt ved at nogen mennesker måske ser skævt til mig, så er jeg ikke et menneske, som siger; jamen, så gør jeg også sådan. Altså jeg jeg er helt, jeg er sådan meget åbenhjertet, der tænker, jamen selvom folk synes noget dårligt om mig, så kan det måske være de vil mig noget godt alligevel. Så men, men alligevel har jeg en følelse af, at det jeg siger. Det det……er ikke helt rigtigt…….så så, og det

ligegyldigt hvad jeg siger. Om så jeg faktisk gentog det, som læreren siger. Så vil det ikke være rigtigt, fordi det er min mund det kommer fra og hvor jeg så bare tænker Det var satans ik! Hvorfor?

Fordi så kan X eller en anden i klassen måske lige pludselig sidde og sige næsten det samme bare på en anden måde. Og så er det perfekt. Så er det pisse godt ik! Super godt, stærkt! Tak, fordi du sagde det. Det var lige det der skulle til ik! Jeg tænkte bare, det har jeg lige siddet og sagt bare på en anden måde men. Der er måske noget andet, der gør, at det ikke er så godt det jeg siger.

F: Og hvad gør det ved din motivation?

IP: Jamen, det gør så netop at man bare holde sin kæft ikke. Og så analysere og observere på, hvordan underviserne opfører sig, og tænker jamen. Er der noget, jeg hører hjemme omkring den her pågående underviser, som Jeg kan relatere til her altså, og hvor jeg bare sidder nærmest lægger puslespil sammen? Ik! Og tænkte gud, ja! Det er rigtigt og det hun gør, det gjorde hun sgu også hun da hun arbejdede i gamle job, hun havde, og så videre ik! Og så kan man ikke lade vær med at sidde og observere og og sådan noget ikke også! Det kan godt være jeg ikke har nogen indflydelse på noget der skal foregå her, men så kan jeg da rent fagligt sidde og gøre mig stærkere ved, at sidde og prøve en dybere observation af den her lærer.

F: For jeg sidder netop og tænker på, at egentlig så er dit fokus rettede med noget, som det ikke skal, for egentlig, så skulle det jo rettes omkring pensum og den teori du skulle lære. Men så bliver det…!

IP: Det gør jeg også privat. Jeg læser bøgerne og og jeg laver opgaven og så videre. Og fordi jeg nok ikke får sagt så meget i klassen. Ja, det vil ødelægge mine standpunktskarakterer. Men men men, jeg lære det, jeg skal lære og er jeg i tvivl kan jeg spørge min kæreste herhjemme ik! Omkring ting, hvis Jeg er usikker på dem ikke? Og så kan hun fortælle mig om det. Så får jeg en dårlig standpunktskarakter og det ved jeg også godt, hvis jeg ikke rækker hånden så meget op. Men hvis man ved, at den hånd der bliver rakt op, det er også ligegyldigt, fordi der var også en der sagde på et tidspunkt, nu kan jeg ikke lige huske hvem det var! Man skal ikke bare række hånden op, for at række hånden op, fordi det ændrer ikke på karakteren, netop fordi at man har fået det fortalt forinden, at det er vigtigt at man husker række armene op. Det er det, der har indvirkning på ens karaktergivning også også, sad alle jo nærmest med armene op ik. Så man kan sige, at at hvis hvis hvis jeg så også ved, at det jeg siger ikke bliver taget godt imod, så er det fuldstændig ligegyldigt at rækker fingeren op.

F: Ja altså, jeg har ikke flere spørgsmål til dig, X. Nå, men jeg var så glad for at du ville hjælpe mig og deltage. Det var rigtig, rigtig dejligt, og det var også godt at se dig igen.

IP: Ja, lige måde, men det kommer vi nok til igen på et tidspunkt.

Bilag 9: Uddrag af kondensering af interviewmateriale mandlig elev Udskrift af interviewsekvens Meningskondensering Kategorisering, analyse og fortolkning

Erhvervet er af størst betydning for eleven. At opnå viden inden for faget for, at kunne hjælpe mennesker. Det giver motivation for uddannelse og skaber mening for eleven

Eleven: Erhvervet skaber interesse og lyst til uddannelse.

Eleven får motivation for uddannelse, hvis uddannelsen afspejler individet interesse for erhvervet – jobbet er belønningen og udspringer af indre lyst og interesse.

Bilag 10: Analysefund interview mandlig elev

Interview mandlig elev

Samlet overblik over fund ved interview med mandlig elev – elevens motivation for læring i uddannelsespraksis

Samlet kategorierEleven Motiverende fund – fremmer drivkraften mod læring

Demotiverende fund –hæmmer drivkraften for læring

Relationer

Viden og præstation

Ansvar

Samlet kategoriUndervisning

Relationer

Viden tilegnelse

 Relationerne og samspillet skaber lyst til uddannelse og læring

 Underviserens engagement i samspillet med eleverne

 Krav om relationer giver mening i relation til erhverv

 At blive set, hørt og anerkendt i fællesskabet

 Uengageret underviser

 Lærerstyret undervisning

 Manglende anerkendelse som elev og dennes faglige kunnen

 Forskellighed hæmme læring

 At føle sig dygtig og vise det  Karaktere

 Medansvarlig for egen læring

 Positiv klasserumskultur

 Samspillet i klasserummet giver et læringsorienteret læringsmiljø

 Meningsskabende undervisning fx problemløsende opgaver, som retter sig til erhvervet

 Undervisningstilrettelæggelse med baggrund i elevforudsætninger skaber følelsen af mestring og meningsdannelse

 Manglende forståelse af sammenhæng til erhvervet

 Elevens forforståelse relatere sig ikke til det som skal tillæres

 Manglende følelse af mestring

 Uengagerede undervisere

 Manglende opgaveorientering og støtte

 Følelsen af indholdet afspejler videreuddannelse

Relation

Involvering

 Anerkendelse og gensidighed

 Inddragelse af eleverne i undervisning

Samlet kategori –Uddannelsessystemet tilrettelæggelse Formål med uddannelse  Interesse for erhvervet og menneskerne heri - at gøre en forskel og hjælpe

 Ubalance i elev/lærer relation

 Manglende overvejelser over holdog deltagerforudsætninger – stærk paternalisme og lærerstyring

 Relationen til forsørgelse er ikke primær

Bilag 11: Samtykke – interview mandlig elev

Kan fremvises ved forespørgsel

Bilag 12: Transskription interview meritelev

Interview-20231228_135900-mødeoptagelse – Merit elev. startede på uddannelsen på skoleperiode 3.

Sort farve = forskers kommentarer

Grøn farve = interviewspørgsmål

Rød farve = IP svar

F: Nå men ja. Jeg har jo spurgt dig om, at være med i dag, fordi som du ved, så skriver jeg det her eller skal i gang med at skrive det her projekt omkring motivation og læring? Og jeg har været oppe i jeres klasse og observere og synes det var rigtig interessant at være en del af jeres læringsmiljø. Så jeg blev bare mere nysgerrig på det.

IP: Jamen du stiller bare spørgsmålene, så skal jeg svare så godt jeg nu kan.

F: Tak for det og du skal jo vide at, som jeg også har skrevet til jer, tidligere X. Det er jo helt anonymt og du kommer ikke til at fremgå med navn eller klasse eller noget og når jeg er færdig, så destruerer jeg det hele, så det er til at finde nogen steder, så du kan være lige så ærlig, som du har brug for at være.

IP: Det er jeg som regel altid og det tænker jeg også.

F: Jamen så kunne jeg da godt tænke mig at høre dig X.

F: Hvad er det første, du kommer til at tænke på, når jeg nævner ordet motivation?

IP: Så så når jeg tænker motivation, så tænker jeg, at man er engageret, og at man vil noget. Altså det…. Altså hvis jeg vil. Nu har jeg jo en del erfaring som hjælper, og jeg har også haft elever som hjælper, men…. og så jeg kan jo se, hvis de er motiverer eller ej og den den tanke jeg har, når jeg…de kommer ind, den tanke skal jeg selv have nu, at man skal være motiveret. Jeg skal også være motiveret og ja, jeg kan have dage lige såvel, som når man er på arbejde, hvor man tænker, jeg gider ikke i dag, og sådan er det også. Så der er jo nogle fag, som er lidt sjovere end andre. Det, det

har jeg jo fundet ud af. Det er jo også længe siden jeg har gået i skole, så der er nogle ting, hvor jeg tænker ah, den er sku heftig.

F: Ja, og kan du sige lidt mere om det.

IP: Jamen, der er nogle ting, hvor man altså. Jeg har jo siddet i en gruppe hvor der sidder nogen, hvor de tænker, skal jeg smide håndklædet i ringen og sige, at det her, er for svært til mig eller hvad? Og så må man prøve at peppe dem lidt. Sagde nej, vi vidste jo det her. Vi har taget et valg. Vi har fame´ ville det her. Så er det sgu noget andet, hvis man kommer længere frem i forløbet, og man tænker nej, det var sgu ikke mig. Vi skal lige i gang. Vi skal lige finde ud af, om det her er noget eller ej. Altså Jeg vil det her, og noget jeg har ville de sidste 10 år. Så så så, jeg håber, jeg kan smitte nogle af de andre. Ja, man skal være motivere for at ville det? Ellers så kommer man ikke igennem det, fordi det er sgu også hårdt, når man ikke har siddet på skolebænken i 15 år altså.

F: Det er hårdt ja. Så hvis du sådan, nu snakkede du lidt om fagene og indholdet og sådan, og det er netop det der er mit næste spørgsmål. Det er nemlig om, hvordan vil du beskrive din motivation for uddannelsens indhold? Det som fagene repræsenterer.

IP: Ja altså, der er nogle ting, hvor jeg tænker, hvorfor fanden skal vi have det her? Men på den anden side, så kan jeg jo godt se, når jeg så får de andre fag, så kan jeg se der er en rød tråd imellem. Altså der går igen. Altså, sådan nu tænker jeg sådan Y-fag ik! Hvad fanden skal vi med Yfag? Det var med altså, hvorfor skal vi det? Men jo det skal vi jo, fordi der er noget med medicin, og så er der noget med vores organer, og så er der noget med vores…….. okay det her det giver mening, men i starten tænkte jeg, hvad helvede skal jeg med det? Jeg ved, det er da lige meget, med osmose og alt muligt ting. Det ikke helt min stærke side, men jeg kan jo godt se det, i bund og grund, og så ved jeg jo også godt. Assistentuddannelsen er jo også et trinbræt længere, altså til nogle andre uddannelser, så derfor er der nogle fag vi har, som, hvor man kun skal have ét, altså brugte det til en ting, så kan man ikke se meningen med det, men hvis man tænker frem, så så vi se fag, du skal have, som du også skal bruge, hvis du skulle være fysioterapeut eller ergoterapeut eller sygeplejersker for den sags skyld.

F: Hvad skal der til for at du føler dig motiveret for læring i undervisningssituationen?

IP: Jamen, det at læreren også er engageret, i det hun underviser i. Hvis det hun underviser i og hun brænder for det, lige såvel, som jeg brænder for, at være hjælpe ældre mennesker eller i det hele taget, så kan jeg jo også godt forvente lidt, at når den her underviser, underviser på sådan en, du ved, der har power sådan en rigtig. Ja okay, nu er vi der yes, nu kan du følge med, så sidder jeg og

sluger alt hvad hun siger eller han siger, hvis de i stedet for, at de bare stod i et hjørne, og så sagde ikke noget. Altså, så bliver det sådan noget, så begynder man at sidde og snakke ved bordene og sådan noget. Jeg kan jo godt høre det i klassen? Jeg kan jo se, når noget er godt, og så kan jeg høre når det, når det ikke er så godt. Jeg kan høre, at der er nogen der begynder at snakke for meget. Y kan jeg høre, at det er tungt for mange, så der begynder de, at snakke i krogene. Det kan jeg høre. Det er en stor klasse, men jeg har altså også mine ører. Det er bare så irriterende, fordi at det er netop fordi vi. Man gerne vil….. det er det der med motivationen! Hvis det er en for stor klasse og der er nogen der sidder og snakker, og nogen der sidder og snakker et andet sted, og så sidder de og snakker derovre. Jeg tænker hold nu op, og man har lyst til at rejse sig op, og siger hold nu kæft for helvede, men man skal også…. det er jo ikke mig, der skal sige hold kæft! Det er jo læreren, der skal sige; ”prøv lige at tie stille, vi skal lige uhhm”. Og der er nogle underviserene som så siger; ” ja så læg telefonerne væk”. Det er så nemt, at sidde med den der åndssvage telefon. Og det er ikke kun de unge. Det er også de ældre der sidder med den.

F: Så og det tror du er fordi, at undervisningen ikke er interessant nok?

IP: Ja, det tror jeg, hvis man tænker, det her, det gider jeg egentlig ikke, det her. Hvad fanden skal jeg bruge det til? Så er det at folk begynder, at ja, så sidder de og laver kruseduller og jaaa, det gjorde man i folkeskolen, når man ikke rigtig hørte efter, fordi der fandtes ikke sociale medier, men nu sidder man på Facebook. Jeg kan jo se det, når folk sidder på deres computer. Jeg kan jo se, når hun sidder og kigger efter en eller anden opskrift. På en eller anden mad. Det har ikke rigtig meget med den undervisning at gøre, vi laver. Og nogle sidder og kigger efter tøj, på…….hvad de nu hedder. Alt det der, så det er sådan.

F: Så så hvor stor betydning tror du, at underviseren har for din motivation i undervisningen?

IP: På min personlige, den har, den har meget at sige. Hvis jeg kan mærke, at underviseren ikke er tilstede eller faktisk også, hvis man kan mærke, at ens underviser ikke kan lide en, så kan man…….der kan man mærke, hvis der ikke er gensidig respekt overfor hinanden, som man skal have, som mennesker, så kan man mærke, så gør man lige…..nåhh, så gider jeg sgu da ikke, hvis hun ikke gider at engagere sig og have den respekt for, at jeg ikke kan finde ud af det. Eller at nogen er bedre til at finde ud af tingene end andre, at man skal, som underviser, skal du rumme mange. Hun skal rumme dem som, hvor det bare sidder fast med det samme, og så også rumme dem, hvor man skal fortælle det 28.000 gange, fordi de kan simpelthen ikke forstå en eller anden bestemt sætning. Og det skal man kunne rumme som underviser og det……...det tror jeg man som

elev, har en forventning om, at det kan de. Selvom, de er mennesker ligesom alle os andre, som heller ikke altid kan rumme alle mennesker.

F: Hvad er et motiverende læringsmiljø for dig?

IP: Det var motiverende for mig, da vi blev delt op i små grupper. Det gjorde lidt at den der, hvis man har den der…… ikke eksamensangst, men den der præstationsangst. Det kan man have uanset, om du er 25 eller om du er 52. Ved at du sad sammen med nogle små grupper. Det gjorde det bliver mere sådan mere trygt og sådan. Når, men du sidder bare i….. ligesom en arbejdsgruppe…. du på…..på min arbejdsplads, hvor jeg sidder sammen med alle mine kollegaer og lige fortæller om noget, hvorimod hvis man skulle gøre det til alle, at man skulle fortælle det, ikke kun til de kollegaer omkring en, men også dem, der kom fra nogle andre grupper. Selvom vi har en stor klasse, men jeg tror der er mange, der føler sådan, at man sådan, havde det bedst med, når vi sad i små grupper, så var det som om, og så faldt roen over en, og der var ikke den der præstationsangst eller sådan? Åh nu skal jeg yde mit bedste for jeg skal have et tolvtal. Nej det skal jeg ikke, jeg skal bare yde mit bedste, så jeg kan forklare mine kollegaer, hvad det er jeg mener. Fordi vi er jo kollegaer.

F: Ja. Så hvornår føler du dig, personligt dig, motiveret inde i din klasse?

IP: Så det er nok når det, der bliver undervist i, at det er noget der interesserer mig. Hvis det er noget der interesserer mig, sååå bliver, så er jeg fuldstændig på. Og det sådan noget X, det er ikke interessant, for det gider jeg ikke, men jeg skal nok være der, men det kan godt være det ikke hænger så godt fast, som alt muligt andet. Sådan noget som medicinen og sygdom og alt det der, for det er jo det jeg laver, og det er det, jeg har arbejdet med i mange år, og nu får jeg bare lidt mere fylde på, sååå det……..det er der, hvor jeg føler mig tændt. Hvis man skal sige det sådan.

F: Vil du prøve at se, om du kunne fortælle historie, som du synes er typisk for, hvornår du ikke føler dig motiveret i det læringsrum du er i, i klassen.

IP: Altså…..der, hvor jeg føler, der, hvor jeg kan mærke, hvor jeg ikke gider. Altså for det første, så er det sådan sidst på dagen ikke, hvis det er sidst, sådan efter frokost, så er man, begynder sådan, nå men nu skal vi have Y fag og det er sådan noget, det er emnet Y, og så sidder jeg og tænker, ahhhhh fuck. Jeg læser med et halvt øre, fordi jeg er træt, og jeg har ondt i ryggen, og jeg har….. fordi Jeg har været…….. Jeg skal sidde ned så mange timer….. så så øh ja………så skal jeg så virkelig! Og nogle de siger; ”Du kan bare rejse dig op”, men jeg kan jo ikke skrive ned, hvis jeg skal stå op altså, men der er nogen……….det bare emnet Y, det er det for mig, der er tungt. Det er

der, hvor jeg er mindst motiveret. Kan jeg også godt se på min standpunkt. Det er der hvor jeg skal tage mig sammen, men det og det er det. Og det er jo også fedt nok. At man ved det og at jeg ved det, også godt selv og jeg er selv opmærksom på, at det der, det er meget, meget tørt stof og der skal jeg tage mig lidt sammen, så jeg skal hive mig selv i det.

F: Så tænker jeg, tror du, hvis indholdet blev præsenteret anderledes, hvis den måde, sådan noget Y emne, tror du man kunne præsentere det for dig på en anden måde, så du synes, det kunne være sjovt at arbejde med?

IP: Det kunne godt være, det kunne godt være, hvis det var…………fordi vi læste fra kapitel 1 til 5 og så skal alle os der er meritter, I skal også lige huske, at læse kapitel 7 til 10. Hold kæft………vi skal læse meget, men det sidder jo ikke fast jo, ordentligt, fordi man læser en hel masse. Okay, det er godt nok tørt det stof, altså, så er det svært at læse, for der er ikke nogen figurer, man kan putte, ligesom man kan i Y fag, så kan du læse figurer og sådan noget, og i Y fag også og sådan noget.

Det er der jo ikke her. Så når det er Y fag med Y emne og alt det der uha……….så de kliniske og de nationale mål…………..dem har jeg slet slet ikke styr på. Altså det ved jeg jo.

F: Hvordan oplever du, at præsentationen af indholdet for din lektioner har betydning for, hvordan du løser de opgaver, som forventes af dig? Og for at du kan opnå dit læringsmål nu tænker jeg lidt for eksempel starten af en undervisning, hvor der bliver præsenteret, hvad i skal i løbet af lektionerne.

IP: Jamen, det er faktisk meget rart, at man har sådan en, man har sådan en, overordnet, ligesom en facitliste over det. Det skal vi nå i dag og vi starter med A og vi slutter med C. Fint nok, så starter vi. Fordi der…..der var nogle gange, hvor vi har fået noget udleveret og sådan og det var sgu ikke det hun sagde vi fik. Der har vi været sådan, hvor vi alle sammen har forstået det på en måde, og da vi så skal præsentere det, så er det helt forkert. Fordi det var ikke det du sagde. Du sagde det her, men du mente egentlig noget andet, men det var ikke det der stod. Vi fik bare den mundtlige fortælling. Nej nej, 30 mennesker siger et, så går jeg ud fra at 30 mennesker hørte det samme, som underviseren havde sagt og som misforstår, altså ved, at hun mente, hun havde sagt noget andet.

Efter gik Sådan lidt. Der blev sådan lidt, nå men så kan det kraftedeme også være lige meget agtigt, fordi at det jo ikke var det der blev sagt, så vi har lavet noget helt andet end det underviseren havde sagt, og så kan man jo helt…..!

F: ja, og så er præsentationen af indholdet ikke ret tydeligt

IP: Lige der, var det ikke tydeligt nok, fordi der blev sagt noget andet end det der stod. Og det, når man så går hjem, og så læser det der står på studie plus, så siger jeg okay, det er det, jeg går hjem og laver, men det var så ikke det, der var meningen. Det var en helt andet ting. Okay? Det var vi ikke klar over, men så tager vi den derfra.

F: Jeg hører dig sige, det faktisk har stor betydning for, at du kan løse opgaverne, altså at præsentationen…..!

IP: Det skal det jo også helst have. Det skal, det skal det jo også helst være…….konkret…….hvis jeg ikke ved, hvad jeg skal lave, så er det også svært, at gøre det rigtige altså!

F: Så nu har vi snakket lidt om de her fag, og der er nogen der er mere håndgribelige end andre. Hvad for nogle fag synes du giver mening i forhold til, at skulle arbejde som social og sundhedsassistent? Og hvilken betydning har det for at du deltager i undervisningen?

IP: Altså, det er sådan noget som somatisk og det psykisk sygdom og som medicin. Det har de 3 og så sundhedsfremmende. De har jo virkelig betydning inden for faget, de andre deeet! Det er sådan lidt i underkanten, ikke? Selvfølgelig skal du vide noget om din lovgivning, fordi du pludselig får en autorisation, men den lovgivning…….den arbejder vi alle sammen egentlig under, uden at tænke over det. Og vi tænker ikke over hvad det hedder og sååå, og vi er her vi altså, så vidt jeg ved, er jeg ikke kriminel, men det somatiske og det psykisk sygdom, og medicin. Det er jo det, man går ud og laver som assistent. Du altså, de…..somatisk sygdom og psykisk sygdom har du realiteten også som hjælper, men ikke i samme vægtklasse, som når du bliver assistent? Så er der nogle ting du skal vide og noget om.

F: Hvornår synes du så, at din undervisning er allermest nyttig for dig?

IP: Når den er mest nyttig der, når man får, ligesom, når vi er nede i hvad hedder det dernede? I demostuerne og ligesom har det lidt i hænderne, og så, og det er uanset, om det er Y-fag eller hvad det er. Det er bare, man er nede og lave noget andet end at sidde og kigge i bogen. Men du ved, man ligesom er ude og røre ved tingene, fordi, at når du rører ved noget så. Så er det bare, der er bare noget andet i det, og så reflekterer også lidt over, den, en underviser jeg havde, da vi var på der var på kursus. Han sagde, at vi går en tur ned på……..hvad hedder det nu………dernede på udearealet og leger lidt dernede, fordi man sku bruge sig selv. Og det var i forbindelse med, om man kan bruge det i undervisningen på en SOSU skole, det ved jeg ikke, men i stedet for at alting foregår på skolen, så er der ting, man vil også kunne bruge ude i verden. Jeg ved, der er nogen, vi snakkede netop om at komme ud og se nogle ting og så virkelig se demensstuer, sygehuse og man kunne

komme på rundvisning. Måske skulle man få rundvisning ind, hvor der er noget med lovgivningen at gøre, så man ved, hvad det betyder, at man får en forståelse af, hvorfor skal vi have de her fag?

F: Tror du det vil gøre noget ved din motivation?

IP: Okk jo, fordi det giver noget, man tænker, argh, så får man sådan en aha oplevelse med, at man tænker okay. Derfor skal vi have det, okay! Når nu giver det mening. Der er ting, som man først får senere, hvor det giver mening, at man har det, fordi lige nu kan man…….dér er det jo…….vi bliver bombarderet med mange ting, på meget kort tid, og nu er vi i praktik og så er det sådan okay hvad,

OK hvor meget af det kan jeg huske, men det kan man jo godt, når man nu egentlig ved det. Så det er det. Det er meget komprimeret alting.

F: Ja, hvad er så vigtigst for dig? Er det at du får en uddannelse, hvor du kan tjene nogle penge og blive selvforsørgende, eller at du får en uddannelse som skaber mening for dig?

IP: At jeg får en uddannelse som skaber mening. Altså hvis bare jeg skulle have tjent penge, så kunne jeg bare været blevet som hjælper, jo, som assistent, nyuddannede assistent, så starter du længere nede på lønningslisten. Så havde det været, fordi jeg bare skulle tjene penge, blev jeg, hvor jeg var, og så havde jeg haft de funktioner, som jeg nu havde. Jeg gør det ikke, fordi jeg skal tjene penge og forsørge min familie, men jeg gør det jo, fordi jeg vil noget andet. Jeg vil noget, ud og gøre en forskel ude i vores samfund.

F: Hvordan tager du ansvar for din læring?

IP: Hvordan jeg tager ansvar for……det er jo netop at være engageret. Altså, det er netop at være motiveret og så sidde…..okay. …nu skal jeg. Nu er jeg på. Nu har jeg læst, hvad jeg skulle til de lektier, der skulle laves til i dag. Det er ikke sikkert det hænger fast, men så kan det være, når jeg så får undervisning i de ting, jeg….. ahhh, nå, det var det, det betød….så så så det skal…..så det her med læs…det kan…..der er også noget, hvor man ikke behøver at læse det hele med, hvor de siger, at man bare lige skal skimme det, men så skimmer man og så, nå okay, det hang på alligevel, så bliver man lige ved og så sidder og læser. Og det var så ikke lige det kapitel, vi skulle læse, men det var først til næste gang, men ehh, så har man læst det, fordi der er nogle ting, der bare, så bliver man, får blod på tanden til og lære mere.

F: Hvordan ser du så sammenhængen mellem ansvar og motivation?

IP: Det hænger meget sammen, jo. Fordi du er ansvarlig for din egen læring, fordi du er, vi er på en voksenuddannelse. Vi går ikke i folkeskolen, men vi er, vi er ansvarlige for vores egen læring, så

hvis jeg ikke hørte efter i timerne og går ud med den og ikke består, så er det jo min, egentlig lidt min egen skyld, fordi jeg ikke har været til stede eller hvis jeg har været meget fraværende eller sådan noget der. Det har også meget at sige, hvis man er fraværende. Hvis du altid er syg eller har mandag og fredag syge og men, men man er bare, man er bare selv ansvarlig for sin egen læring, hvis jeg ikke har læst på lektien derhjemme, så er det jo egentlig min egen skyld. Så er det jo ikke min nabos skyld eller underviserens skyld. Det er jo mig selv. Hvis de, hvis underviserne siger til mig, du skal gå hjem og læse fra side, fra kapitel 1 til kapitel 5, at jeg så ikke har gjort det det er jo min egen skyld. Det er jo fordi at……..Underviseren kan jo ikke sidde hjemme hos mig og så sige, nu skal du huske, fordi jeg er voksen. Jeg har ikke mine forældre til at fortælle mig, at du skal huske at lave lektier.

F: Så din motivationen kommer af, at det faktisk er det her du vil, og så tager du ansvar. Er det det jeg høre?

IP: Det, skal jeg. Det er også det, jeg selv forventer af mine egne elever, der når de kom ud i praktik som hjælpere. Så så var der ting, hvor jeg kunne sige til dem. De er jo selv ansvarlige for og huske at læse på de her ting. Du er selv ansvarlig for at spørge mig, hvis der er noget jeg….hvis hvis….det er, at du ikke forstår det. Jeg kan ikke kigge ind i dit hoved og se at du ikke forstår det. Jeg siger, så så er det bedre, at du åbner munden og så siger….øhm…..det du sagde der, hvad fanden betyder det? Nå okay, så tager vi den derfra, for jeg kan ikke kigge ind i folks hoveder, lige såvel som underviseren heller ikke kan kigge ind i mit hoved og hvad er det, jeg ikke forstår, og hvad er det jeg skal have ind med skeer? Og noget skal jeg have ind med en ordentlig skovl, men det er jo sådan, det er, og det skal man jo, man skal også være…….. det er det……..du skulle være ansvarlig nok til, at kunne sige; ”Det kan jeg sgu ikke finde ud af det der. Hvad betyder det der? og hvorfor er det, at jeg ikke kan forstå det inde i mit hoved?” At det der jeg tog, jeg laver om på tingene, og så er det måske den måde det bliver sagt på. Så hvis der er en……..nogle gange, så skal det så forklares på en anden måde og så…….nåh…...er det bare sådan det var. Hvorfor fanden sagde du ikke det fra start af? Men det er jo fordi nogle gange så står tingene meget tørt i min bog og så, når du så får det forklaret, så kan du bedre forstå det, fordi så er det omformuleret.

F: Hvad betyder læringsmiljøet for din læring?

IP: Det betyder meget hvis der er uro og alt det der, så bliver jeg irriteret og så kan jeg godt, kan jeg godt mærke, at jeg har en del år på bagen, så jeg kan godt blive irriteret. Jeg bliver irriteret over og hvis, hvis mange sidder og fnidder over i krogen, eller hvis folk sidder med deres telefoner konstant

og sådan. Hold nu, altså, der bliver jeg, der er jeg sgu nok for gammeldags altså. Jeg synes, at når man er, når vi har undervisning, så er vi her og så har vi undervisning, så skal vi sgu ikke sidde og begynder at fnise og sidde og snakke i krogene og……..Ej, nu må du sgu, vi må tage……så må man sgu….der kan jeg sgu godt blive, der bliver jeg sgu sådan lidt bossy eller hvad hedder sådan? Du ved……man……nej, hold nu kæft ik! Vi kan jo lave fis og ballade, når vi har frikvarter agtigt.

F: Kan du prøve at beskrive en situation, hvor du havde rigtig svært ved, at lære noget?

IP: Altså der hvor man egentlig selv skal gå ud og begynde at finde nogle ting og læse lidt i bøgerne og læse lidt på nettet. Og…….. det er der, hvor man lærer bedst, hvis man bare bliver, det……det jeg siger, det er et spørgsmål om, hvis det bare er noget der bliver læst op fra PowerPoint en hel dag, så står jeg af altså! Så kan jeg lige så godt læse det i en bog…..og så det, jeg læste i bogen, det bliver nu forklaret en gang til, bare læst op, så lærer jeg ikke noget. Ja så……er det jo der, hvor man hopper af, og så er det jo også tæt på, at man begynder, at tænke på alt muligt andet end……..Altså, det er der…..jeg er til stede fysisk, men mentalt er jeg ikke, fordi så bliver det, så bliver det for meget kedeligt, kedeligt altså. Det gider jeg ikke.

F: Hvis det ikke skulle være kedeligt, hvordan kunne du så tænke dig, at undervisningen var tilrettelagt for, at du føler, at du opnår mest mulig læring? Hvis du kunne få lov at tilrettelægge sådan en undervisningsgang?

IP: Altså, det var……vi havde, vi havde en, hvor vi havde et bestemt emne, og så skulle vi forklare ud fra det, og så havde vi jo, var 4 grupper, der havde det samme emne, men vi fortalte hver især om det her emne og så, sådan gud, det var vores måde, at lære på, og de havde en anden måde, at lære tingene på, og så det, og det gjorde, man lærte fra……..indbyrdes altså, sådan det der med, at man! I har, i skal finde ud af noget om øret for eksempel ik. Og så var det. Så gik hun ud og sådan læst lidt om øret og læste lidt om, det kunne lige så godt have været noget helt andet, men nu var det jo Y-fag, og det er det, vi har mest med at gøre og det…..det…..det kunne jeg mærke, hvor engagerede hele gruppen, altså de der små grupper vi var i. Det var sgu. Det gør vi sådan, og så gør vi sådan, og så skriver vi sådan, og så gør vi og jeg også lige fundet noget her, og jeg har også lige fundet noget her. Det var der sgu den der engagering, altså et engagement, i selve gruppen. At man….det kunne jeg også godt mærke på de andre, at der er den her…. også for mig selv, når man er sådan en lille én. Og når man skal gå intensivt til værks, altså sidder der, så 4 i gruppen, som ikke har den samme følelse, så er det……. så kan det godt være op ad bakke, men altså jeg sad i en gruppe, med en, hvor at jeg havde sgu svært ved…..jeg prøvede, at sparke til hende, men hun ville

sgu….der var ikke rigtigt engagement, siger hun. Det var bare……så det……det kunne jeg bare mærke. Hende skal jeg ikke arbejde sammen med en anden gang, fordi hun laver ikke noget.

F: Hvilken betydning har din relation til underviseren for din motivation?

IP: Det har jo meget at sige, jo. Altså det, det er jo, det har meget at sige, at man kan med sin underviser. Hvis ens undervisere, hvis man kan mærke, at man ingen respekt har for dem og de heller ikke har respekt for dig, men så kommer det aldrig til at fungere. Sådan er det jo også på en arbejdsplads, altså hvis du ikke kan…….du kan acceptere din chef, men du skal ikke være bedste venner med ham vel? Men ehm….så er det man begynder at kigge efter noget andet, for det så gider man ikke at være der. Det er jo at man……så bliver det jo også, sådan er det jo også med motivationen for at tage uddannelsen, hvis der er en underviser man tænker: Ej, det er op ad bakke det her og det er altså, der hvor man kan mærke at underviseren kan faktisk ikke lide dig, at underviseren bryder sig……man kan jo…..Det kan man jo mærke, om en underviser kan lide en, jo I behøver at sige det direkte, men man kan mærke det på deres, det kan man bare mærke. Og hvis man ikke har nogen relation til sin til underviseren, og ikke kan mæærk……. så så……for det har jo rigtig meget at sige, for ellers får vi jo ikke et godt samarbejde, hvis jeg ikke kan realisere til, altså, hans dialog med min underviser, uden det skal være negativt altid, jamen ved du hvad? Så så tror jeg at man…. så så…. vi voksne mennesker, så gider man ikke jo. Og det tror jeg også man som underviser…..gider man heller ikke……hvis man skal ind og have en´, nogle elever, som man ikke bryder sig om, selvom man skulle kunne rumme dem, men derfor kan det jo godt være, at man ikke har den der. Jeg ved ikke, hvad jeg skal sige, sådan et engagement for, altså, fra undervisernes side, over for den her bestemte elev eller en bestemt gruppe elever. Og så, det tror jeg!

F: Og hvordan med dine relation til de andre elever for, at du er motiveret?

IP: Jamen, det har også meget at sige. Jeg kan godt lide skæg og ballade, og jeg prøver så vidt muligt at danne relation til de fleste. Og til mange af dem, så mange jeg nu kan rumme, som overhovedet muligt, ik? Der er jo selvfølgelig nogle af dem, jeg ikke har, sådan rigtig haft, kunne nå sådan, fordi vi er en stor klasse, men man, ved hvad de hedder og det har sgu meget at sige. Hvis jeg kommer til en efter 2 måneder og ikke ved hvad vedkommende hedder, så har jeg ikke gidet, gidet at gøre mig den ulejlighed og danne en relation til vedkommende, fordi jeg ikke har været henne og snakke med vedkommende. Det har meget at sige, at man, fordi det, du føler også, at du er en del af en gruppe, hvis du er på fornavn med dem alle sammen, hvis du, hvis der er en i min gruppe, eller i klassen der ikke ved hvad jeg hedder. Så ville jeg sådan sige, okay, hvorfor ved du

ikke hvad jeg hedder vi at være sammen i 2 måneder? Hvor fanden, hvor fanden er du henne? Altså, det synes jeg, det har rigtig meget at sige. Og det…..sådan er det jo, fordi det, det som vi snakkede om. Vi er jo egentlig kollegaer, fremtidige kollegaer, måske også, men vi er kollegaer, så længe vi går i skole, og der skal du sgu have en relation til dine kollegaer. Du skal kunne stole på dine kollegaer, lige såvel, som du skal kunne det ud på arbejdsmarkedet. Du skal kunne stole på dine kollegaer.

F: Kan de her kollegaer også motivere dig til, at ville lære mere?

IP: Ja, det kan de da. Fordi de kan jo have en anden måde, og……de kan have en anden måde, at opfatte tingene på, og så kan de forklare dig, hvis i gud, hvorfor helvede har jeg ikke tænkt på det før. Det sker jo også ude i det virkelige liv. Hvis man har en, hvis man har svært ved at danne en relation til en borger, så kan man gå til sin kollega og så sige, hvad fanden gør jeg forkert, siden jeg ikke kan? Og så kan de forklare dig, hvad er det de´ gør, og så kan du sige gud for pokker, hvorfor har jeg ikke tænkt på det? Hvorfor…..du gør det nøjagtig rigtig……det du gør er jo, ejjjj. Jeg har slet ikke tænkt på det. Og sådan er det stort set også i klasse.

F: Ja. Hvordan føler du så at, det påvirker din relation til underviseren i forhold til, at du opnår læring? Den her relation underviseren. En ting er motivationen, men en anden ting, det er at, hvordan at relationen påvirker din læring.

IP: Jamen, det gør jo, at hvis man føler sig tryg ved sin underviser, så har du også nemmere ved at, så tør du, at gå hen til hende eller ham og så sige; ”hvad fanden betyder det der? Jeg kan ikke helt greje det her?”, i stedet for, at gå og lade som om, at man har styr på hele tilværelsen, så er det nemmere at gå hen og så sige; ”Jeg forstod sgu ikke lige det, du sagde der. Kan du ikke lige forklare mig det, for jeg tror, jeg skal det og det her. Det kan jeg ikke lige. Det kan jeg sgu ikke lige greje det der du, hvad betyder det? Hvad betyder a og b og c? Det forstår jeg ikke en pind af, men!”. Og hvis man ikke kan, hvis man ikke kunne det, så kommer du ikke til at lære noget. Altså så,…..så er det…..fordi du skal kunne gå……fordi at det er jo…….du kan ikke lære alting jo. Du kan jo ikke…..alting kan ikke bare sidde fast, og så har du lært det! Der er nogle ting du skal have ind flere gange og så er det altså nemmere at gå til en, man har en relation til, en lærer, og læreren kan forklare dig på sin måde.

F: Men jeg hørte dig også bruge ordet tryghed.

IP: Der har det da, det har jo rigtig meget at sige, tryghed. Du skal også være tryg på din arbejdsplads og det her, det skal være trygt og om dét, dit læringsmiljø skal også være trygt jo, fordi hvis du sidder der og angst, så lærer du ikke noget.

F. Men synes du, at det læringsmiljø i har nu, og de relationer i har til hinanden, er de med til at sikre, at i har ro til at lære?

IP: Ej. Jeg synes klassen er alt for stor. Ja den er meget meget stor…..klassen. Altså, vi har en stor klasse, som gør, at det er svært, at nå over på den anden side. Vi er jo kommet 10 ekstra. Vi er jo 10 meritter der er kommet ind i, så så der er jo lige pludselig kommet 10 oveni. Øhhhh…..Det er sgu også mange. Øhhhh…… det….fordi det går også ud over…..og hvis man ved, hvordan det er i folkeskolerne med store klasser, så er det her, det er jo også en…..ikke en folkeskole, det er voksenundervisning, men vi har al ting komprimeret til, til altså, få timer. På meget kort tid skal du have nået nogle mål, inden du skal ud i din oplæring, som man skal nu ik? Men for, at kunne nå dem alle sammen, så klassen stor, og det skal underviserne. Jeg tror også det må, det må være en hurdle for dem, at nå alle vegne rundt altså.

F: Hvornår føler du, at underviseren bidrager til, at du bliver motiveret for indholdet i din undervisning?

IP: Jamen, det er at de. Det er jo, når det er, at en underviser…….de kigger rundt og sådan og får øjenkontakt. Lige det de altså, det er ikke ensbetydende med, at det er mig der bliver stillet spørgsmålet eller noget, men det er lige det der med øjenkontakten, for det har sgu meget at sige. Det er sådan, okay, jeg har hørt, hvad du siger, men har du hørt set og jeg hører, hvad du siger.

Altså, det der øjenkontakt man kan have. Men bare det, at man har øjenkontakt med underviserne, det kan jeg mærke, det giver noget i mig, at der er øjenkontakt. Fordi det er alfa og omega altså.

F: Hvad skaber det af følelse i dig?

IP: Men det skaber tryghed. Det skaber, at man, at den der, ligesom, lige der danner vi en relation agtigt, selvom det ikke er noget der tager, det tager ikke ret lang tid at danne relation. Du skal bare kigge hinanden i øjnene det. Der skal ikke ret meget til.

F: Nej.

F: Kan du så fortælle mig lidt om, hvornår du oplever og have medindflydelse på undervisningen.

IP: Jamen, det er jo når jeg kan svare på spørgsmålene, der bliver stillet. Når der bliver stillet noget eller hvis jeg har, hvis jeg kan dele ud af den viden, jeg har. Så når jeg deler ud af min viden, fordi

Jeg har så mange års erfaring og har oplevet en hel del indenfor i forskellige, både, ikke kun i Y Kommune også i andre kommuner. Når jeg kan dele ud af min viden, så føler jeg, så føler jeg, at jeg er blevet hørt, altså. Det giver noget af mig, for jeg vil gerne, jeg vil gerne dele ud af min viden. Det er jo også derfor jeg i sin tid blev vejleder for elever ik. Fordi jeg gerne vil kunne give videre og lære fra mig, og nu skal jeg jo, og så kan jeg også lære de andre som sidder der, som ikke har været……kun har været i 2 slags praktikker, men som ikke har noget erfaring. De er jo ikke uddannet hjælper, men det er jeg altså. Der er bare nogle ting, jeg har set og oplevet.

F: Kan du så fortælle om nogle episoder i undervisningen, hvor du ikke følte at have medindflydelse?

IP: Jamen, det er jo, hvis man, at der hvor man har rakt hånden op og der er 8 andre også og så er man ikke blevet set tingene, okay, nu er vi videre til næste emne, nu gider jeg så…..så er det også lige meget. Så er det der, hvor at, nå så har underviseren ikke set, at jeg har siddet med hånden op, og jeg har jo meget lyst til at bryde ind, men det må man ikke jo, men så, man sidder og har pli jo, og har, og har rakt hånden op og så snakker de om hel masse, i de andre, som fortæller, og så er de videre til næste emne, så gider jeg ikke at…..så når….. det er så også lige meget. Som jeg ser det.

Det ikke fordi jeg bliver sur eller noget. Tænker jamen, så var jeg sgu nok ikke så vigtigt, altså.

F: Men hvad gør det ved din motivation så?

IP: Æhh, det giver af. Lige i nuet kan det kraftedme og så gider jeg sgu ikke sige mere. Så er det lige meget. Så bliver man sådan lige X 10 år ik! Men det er ikke noget der gør noget sådan, det gør ikke ondt på mig, fordi jeg ikke fik lov, at sige noget af det lige der altså. Det gør det altså ikke.

Det……så meget…….det, preller lidt af på mig i hvert fald.

Bilag 13: Uddrag af kondensering af interviewmateriale meritelev

Udskrift af interviewsekvens Meningskondensering Kategorisering, analyse og fortolkning

F: Ja, hvad er så vigtigst for dig?

Er det at du får en uddannelse, hvor du kan tjene nogle penge og blive selvforsørgende, eller at du får en uddannelse som skaber mening for dig?

Uddannelse skal give mening

Interesse og udvikling

Uddannelsessystemet tilrettelæggelse: Mening med erhvervet. At se meningen med uddannelsen er vigtig for eleven. Meningen ligger i eleven interesse og selvudvikling i erhvervet.

IP: At jeg får en uddannelse som skaber mening. Altså hvis bare jeg skulle have tjent penge, så kunne jeg bare været blevet som hjælper, jo. Jeg havde, jeg ved, jeg går ned i løn, når jeg er færdiguddannet, fordi at jeg har så stor anciennitet som hjælper, at jeg ikke kan komme længere op, og når man som assistent, nyuddannede assistent, så starter du længere nede på lønningslisten. Så jeg ved, at……så….havde det været, fordi jeg bare skulle tjene penge, så jeg, blev jeg, hvor jeg var, og så havde jeg haft de funktioner, som jeg nu havde, og det var min måde, at kunne tjene lidt ekstra på. Men…..så….jeg gør det ikke, fordi jeg skal have, jeg skal tjene penge og forsørge min familie. Ja, det gør jeg jo også, jo, men jeg gør det jo, fordi jeg vil noget andet. Jeg vil noget, ud og gøre en forskel ude i vores samfund.

F: Kan du prøve at beskrive en situation, hvor du havde rigtig svært ved, at lære noget?

IP: Altså der hvor man egentlig selv skal gå ud og begynde at finde nogle ting og læse lidt i bøgerne og læse lidt på nettet.

Og…….. det er der, hvor man lærer bedst, hvis man bare bliver, det……det jeg siger, det er et spørgsmål om, hvis det bare er noget der bliver læst op fra PowerPoint en hel dag, så står jeg af altså! Så kan jeg lige så godt læse det i en bog…..og så det, jeg læste i bogen, det bliver nu forklaret en gang til, bare læst op, så lærer jeg ikke noget. Ja så……er det jo der, hvor man

Lærerstyret undervisning giver følelsen af meningsløs læring og skaber demotivation.

Påfyldende undervisning

Ikke løn, præstation og velfærd i samfundet, men at blive dygtig til at gøre en forskel og hjælpe andre.

Undervisning: Meningsløs undervisning hæmmer motivation. Uden inddragelse af eleverne skabes en følelse af nytteløs læring, hvor eleven oplever at kede sig og opstiller en mental barriere for læring.

hopper af, og så er det jo også tæt på, at man begynder, at tænke på alt muligt andet end……..Altså, det er der…..jeg er til stede fysisk, men mentalt er jeg ikke, fordi så bliver det, så bliver det for meget kedeligt, kedeligt altså. Det gider jeg ikke.

Bilag 14: Analysefund meritelev

Interview meritelev

Samlet overblik over fund ved interview med meritelev – elevens motivation for læring i uddannelsespraksis

Samlet kategori - Eleven Motiverende fund – fremmer drivkraften mod læring

Relationer

Viden

Ansvar

Samlet kategoriUndervisning

Klasserumskultur

 Relationerne og samspillet skaber glæde og lyst til uddannelse og læring

 Respekt og tryghed i elev/underviser relation

 Støtter til gennemførelse af uddannelse

 At blive set, hørt og anerkendt i fællesskabet

 Faglig og personlig udvikling i relationen til andre.

 Meningsdannelsesammenhæng i fag –helhedsorienteret forståelse mellem teori og erhverv.

 Interessen for fagene styrker motivationen.

 At være en engageret voksen

 Undervisningsform i små grupper- Cooperative læringsaktivitetertryghed

Demotiverende fund –hæmmer drivkraften for læring

 Mentalt fraværende underviser uden - Interesse for eleven - Anerkendelse af eleven - Gensidighed - Respekt - Rummelighed - Støtte

 Ingen tydelige sammenhæng mellem elevens forforståelse af indhold i fag og det som foregår i undervisning

 Lærerstyret undervisning med påfyldning af viden

 Kategoriseret voksen –du kan selv – føle skyld

 Stor mangfoldighed

Viden tilegnelse

 Samspillet i klasserummet giver et læringsorienteret læringsmiljø

 Mestring gennem meningsskabende undervisning fx problemløsende opgaver, som retter sig til erhvervet

 Klare og tydelige rammer for indhold og opgave –mestring

 Anvende sin viden i konteksten af det som skal tillæres – refleksion i handling.

 Præstationsorientering og vurdering i karakter

 Undervisning uden tydeligt formål og mål skaber:

- Utryghed

- Mistillid til underviser

- Frustration - Misforståelse

 Elevansvar uden støtte fra underviser

 Indholdet og opgaven for svær – ikke mestre

 Følelsen af nytteløs læring – at kede sig

 Elevens forforståelse relatere sig ikke til det som skal tillæres

Relation

 Engageret og anerkendende underviser

 Læring i samspil med andre elev/elev og elev/underviser

Involvering

Samlet kategori –Uddannelsessystemet tilrettelæggelse

Uddannelsens formål

 Medindflydelse på egen læring

 Elevens forforståelse af engageret underviser ikke lever op til forventning

 Manglende anerkendelse

 Ubalance i elev/lærer relation

 Manglende inddragelse

 Forskellige deltager forudsætninger

 Interesse for erhvervet og faglig udvikling - at gøre en forskel og hjælpe mennesker

 Viljen til uddannelsebevidsthed om eget valg

 Præstationsorienteringen

 Relationen til forsørgelse er ikke primær

Bilag 15: Samtykke meritelev

Kan fremvises ved forespørgelse

Bibi Rikke Voss Nordal Hedelejn: Motivation og læring i social- og sundhedsuddannelsen

MOTIVATION OG LÆRING I SOCIAL- OG

SUNDHEDSUDDANNELSEN

– ET FÆLLES ANSVAR

5.3 Motivation i undervisningen

7 Konklusion

9 Litteraturliste