[Firmanavn]
Undervisningsmaterialederfremmer socialog sundhedsassistentensudvikling affaglige kompetencer
Afgangsprojekt af Carina Nielsen
Vejleder: Anne Mette Dalsgaard Hald
Anslag (med mellemrum): 47.908
Indledning
Dette afgangsprojekt har til formål at udvikle undervisningsmateriale, som kan fremme social- og sundhedsassistentelevens mulighed for udvikling af fagkompetencer. Dette med teoretisk afsæt i sociale læringsteorier, som beskriver menneskets mulighed for udvikling og læring gennem deltagelse, tingsliggørelse og meningsforhandling i sociale praksisfællesskaber (Riis , 2020)
Til dagligt arbejder jeg på Social- og sundhedsuddannelsen i Ringsted. Jeg er uddannet sygeplejerske med en baggrund i det medicinske og kirurgiske speciale. Som underviser har jeg undervisning på grundfagsnivau (GF2) og hovedforløbshold på social og sundhedsassistentuddannelsen.
Jeg underviser i mange fagområder, her kan nævnes farmakologi, somatisk sygdom og sygepleje, psykiatrisk sygdom og naturfag. Jeg har ofte hold med forskellige aldersgrupper fra sytten til tres år og hertil forskellige læringsforudsætninger og motivation for uddannelsen.
I takt med min videreuddannelse inden for den erhvervsfaglige didaktik, har jeg udviklet en større forståelse og interesse for at udvikle undervisning, som kan øge social- og sundhedsassistentelevens forudsætning for udvikling af fagkompetencer.
Problemfelt
Social- og sundhedsuddannelsen er opbygget som en vekseluddannelse mellem skole og praktik. Assistenteleverne undervises på skolen ud fra indhold i læringspakker, som tager udgangspunkt i lærings- og kompetencemål for fagene. Hensigten med dette uddannelsesforløb er, at assistenteleven med sin viden og eventuelle færdigheder fra skolen, skal afprøve og udvikle sine fagkompetencer i praktikken Fra et elevperspektiv kan dette opstilles som to forskellige læringsrum, hvor sociokulturelle forskelle kan have indflydelse på assistentelevens udvikling af kompetencer (Riss, Brodersen, & Rasmussen, 2019)
Jeg oplever som underviser at undervisningsmaterialet på social- og sundhedsassistentuddannelsen er udviklet med en hensigt om praksisnær undervisning, altså undervisning som skal skabe en sammenhæng mellem skole og praktik. Assistenteleven kan f.eks. undervises i kompressionsbehandling og korrekt anlæggelse af dette, i et simuleret rum. Herefter kan assistenteleven afprøve sin viden og færdigheder i praktikken. I praktikken skal assistenteleven under supervision fra praktikvejleder, anlægge kompressionsforbinding på en borger, og vil herefter opnå kompetencer til at anlægge kompressionsforbinding fremadrettet i kommunen.
Jeg oplever som underviser ofte assistenteleverne udtale, at de er udfordret i at overføre deres viden fra skolen til praktikken. Assistenteleverne udtaler at deres udvikling af kompetencer i praktikken, ofte er betinget af et mere struktureret samarbejde. Dertil savner assistenteleverne sammenhæng mellem skole og praktik, eller at forskellene favnes, og at dette kan skabe større motivation for deltagelse i undervisningen.
Set fra et didaktisk perspektiv, så oplever assistenteleverne en diskonuitet mellem de to læringsrum, skole og praktik. Årsagen er at praktikken rummer en anden arbejdskultur end den på skolen. I praktikken vil assistenteleven møde nye praksisfællesskaber, som er præget af anden viden og arbejdsgange, dette i nye kontekster, hvor det handler om at tilbyde omsorg, pleje og behandling til virkelige borgere og patienter. Assistentelevens udvikling af fagkompetencer kan her være udfordret af, at det som assistentelev kan være udfordrende at tilpasse sig fra en skolekultur, til en arbejdskultur hvor assistenteleven skal forsøge at inddrage viden og færdigheder fra skolen, og bør derfor støttes i dette af både skole og praktik (Riss, Brodersen, & Rasmussen, 2019).
Mine udsagn understøttes af en undersøgelse udarbejdet af EVA fra 2013 ”Sammenhæng mellem skole og praktik” (EVA, Sammenhæng mellem skole og praktik. Evaluering af skoler og virksomheders arbejde med at undersøtte sammenhæng i tekniske erhversuddannelsers forløb, 2013) Undersøgelsen viser at det er vigtigt for eleverne at underviserne på skolen og praktikvejlederne fra praktikken, har en forståelse for at skabe sammenhæng i elevernes uddannelsesforløb, dette for at støtte eleven i at arbejde med, og udvikle fagkompetencer.
Som underviser har jeg kun sparsom eller ingen kommunikation med praktikken. I stedet har praktikkonsulenter den overordnede kontakt med assistenteleverne i deres praktik. Jeg erkender derfor skole og praktik, som to adskilte praksisser, med hver sine domæner og kontekster (Riss, Brodersen, & Rasmussen, 2019) . Med denne erkendelse af at skole og praktik er adskilt, vil jeg som underviser forsøge at støtte assistenteleverne i at bygge bro, som det kaldes inden for grænsekrydsningsdidaktikken
For at støtte assistenteleven i at bygge bro mellem skole og praktik, må jeg udvikle et produkt som kan favne mine didaktiske problemstillinger. For hvordan kan jeg skabe undervisningsmateriale som skaber motivation for læring i en social sammenhæng? og hvordan kan undervisningsmaterialet støtte assistenteleven i at udvikle sine kompetencer? Ved at lade mig inspirere af sociokulturelle læringsperspektiver, ligesom grænsekrydsningsdidaktikken, vil jeg forsøge at favne dette, bl.a. ved anvendelse af teorien om situeret læring af Lave og Wenger (Lave & Wenger) som beskriver muliggørelsen af deltagelse og meningsforhandling i skolens sociale praksis og derved også mulighed for læring i en social sammenhæng (Hutters & Lyngby , 2014)
Jeg har valgt at mit undervisningsmateriale skal udvikles digitalt, dette med et afsæt i udviklingen og brugen af it-teknologier, som på erhvervsuddannelserne giver mulighed for en større differentiering i undervisningen (EVA, It på erhvervsuddannelserne , 2010). Jeg har fra tidligere undervisning og eksamensprojekt erfaret, at den digitale platform Padlet kan fremme assistentelevernes motivation forog deltagelse i undervisningen (bilag 1.) Udledt af dette vil min sidste problemstilling rette sig mod inddragelse af grænsekrydsning i padlet.
Problemformulering
Hvordan kan grænsekrydsningsteorien anvendes i undervisningsmateriale på Social- og sundhedsuddannelsen, for at øge social- og sundhedsassistentelevernes forudsætning for udvikling af fagkompetencer?
Begrebsafklaring
- Social- og sundhedsassistenteleven vil i dette projekt blive beskrevet som assistenteleven.
- Assistentelevens udviklingen af fagkompetence, vil i dette projekt blive sidestillet med et taksonomisk niveau, som af assistenteleven kræver refleksion-i-handling
Problemstillinger
- Hvordan kan assistenteleven motiveres til at deltage i undervisningen?
- Hvordan kan jeg øge assistentelevens forudsætning for udvikling af fagkompetencer?
- Hvordan kan jeg inddrage grænsegrydsning i padlet?
Afgrænsning
Projektet afgrænser sig fra at gå i dybden med begrebet transfer, da projektets teoretiske fokus er assistentelevens arbejde med grænsekrydsning og da grænsekrydsning anses for at være en udvidelse af transferbegrebet.
I udviklingen af det digitale produkt vil der også blive anvendt simulation som læreproces. Simulation vil blive inddraget, men projektet afgrænser sig fra at gå i dybden med selve simulationsbegrebet.
Teoretisk grundlag
Deltagelsesmuligheder i en social sammenhæng
Teorien bag situeret læring og perifer deltagelse er udviklet af Jean Lave som er socialantropolog og professor ved University og California i Berkeley, USA og Etienne Wenger som er læringsteoretiker, forsker og konsulent (Aakrog, 2018). Deres teori har fokus på hvordan mennesker lærer i sociale sammenhænge og er anvendelig til udvikling af undervisningsmateriale, som skal bruges til læring af teori og praktiske færdigheder i sociale sammenhænge, under assistentelvernes uddannelse.
At assistenteleverne kan lære noget i en social sammenhæng er betinget af flere faktorer. F.eks. er assistentelevens mulighed for at lære noget, betinget af de omgivelser som assistenteleven befinder sig i, og som beskrives som den situerede virkelighed, der er til rådighed for eleven (Lave & Wenger)
I den situerede virkelighed vil assistenteleven befinde sig i en bestemt social sammenhæng, også kaldet et praksisfællesskab. Dette praksisfællesskab er karakteriseret af tre dimensioner: gensidigt engagement, ansvarlighed overfor virksomheden og fælles repertoire, som har betydning for en proces, hvor meningsforhandling løbende vil finde sted.
For at assistenteleven skal opnå mulighed for læring, må deltagelse i et praksisfællesskab først realiseres (Lave & Wenger). Assistenteleven vil i et praksisfællesskab først starte som en legitim perifer deltager, og gennem læreprocesser opnå mulighed for fuld deltagelse. Deltagelsen i praksisfællesskabet kan ud over den sociale status, give mulighed for meningsforhandling og progression i assistentelevens læringskurve. Det er derfor vigtigt at have fokus på assistentelevens deltagelsesmuligheder og konstruktionen af disse praksisfællesskaber, for at skabe mulighed for udviklingen af kompetente identiteter (Lave & Wenger; Aakrog, 2018)
Motivation for læring
Motivation er tidligere anset som en individuel adfærd som man kan have enten lidt eller meget af. Det er ifølge Hutters og Lyngby fra Aarhus Universitet (Hutters & Lyngby , 2014), vigtigt at kigge på den pædagogiske praksis og den læringskultur, som en assistenteleven er en del af under sin uddannelse, ved at interessere sig for hvad assistenteleverne er motiveret for og hvordan dette kan tilpasses de mål der er for uddannelsen (Hutters & Lyngby , 2014).
Hutters og Lyndbys teori om ”læring der rykker” har fokus på fire vigtige faktorer, som kan have indflydelse på elevernes motivation for læring (Bilag 2.):
Mestring, læring og progression: Den enkelte assistentelev får lov at rykke sig personligt og fagligt, ved at arbejde med egne mål, udvikling af egen læringsstil og ved mulighed for feedback.
Relevans, anvendelse og formål: Assistenteleven får adgang til et praksisfællesskab, hvor relevante læringsbaner giver assistenteleven mulighed for at forstå sit fag og derved udvikle sig fagligt.
Socialt klima, relationer og tilhør: Assistenteleven befinder sig i meningsfulde relationer på uddannelsen og har en oplevelse af at høre til. Underviseren er her en vigtig kulturskaber.
Indflydelse, autonomi og medskaber: Den enkelte assistentelev har ansvar for egen og den fælles læringskultur på skolen. Assistentelevens kompetencer anerkendes og inddrages i praksisfællesskabet (Hutters & Lyngby , 2014)
Refleksion i praksis
Til at skabe en forståelse for, hvordan jeg som underviser kan støtte assistenteleven i sin faglige udvikling af kompetencer, er det relevant at inddrage teori om hvordan assistenteleven kan opnå dette i praksis. I dette projekt sidestilles begrebet fagkompetence med at kunne opnå evnen til at kunne reflektere-i-handling.
Begrebet refleksion-i-handling er udviklet af Donald Schön som er filosof og uddannelsesforsker. At assistenteleven skal kunne lære at reflektere-i-handling, er afhængig af assistentelevens evne til at konstruere en forståelse for den situation som der skal handles i. Selve handlingen skal være præget af at assistenteleven gennem tidligere erfaringer, i form af viden og færdigheder, formår at udvælge teoretisk viden, som tilgodeser selve handlingen (Aakrog, 2018)
Ifølge Schön vil assistentelevens handlemønstre ofte ikke være refleksive, men derimod præget af tavs viden og erfaringer fra tidligere praksisser og kaldes for ”viden-i-handling”:
Viden-i-handling beskriver assistentelevens handlinger ud fra rutiner, intuition og tavs viden. Når assistenteleven i praksis udfører arbejdsopgaver, vil handling afspejle viden. Assistentelevens viden kan være tilegnet gennem observation og efterligning i tidligere og nuværende praksisfællesskaber.
Ifølge Schön vil assistenteleven med tiden udvikle større viden-i-handling, dog vil der være risiko for at assistenteleven forbliver snæversynet i sin måde at handle på, ved ikke at kunne læse praksis, men i stedet udføre sine handlinger rutinemæssigt (Aakrog, 2018)
Refleksion-i-handling er vigtigt for assistenteleven at opnå, da assistenteleven ved at kunne læse praksis og kunne handle på baggrund af dette, kan forhindre en snæversynshed i sine handlinger. At lære at reflektere over praksis kan også udvikle praksis. For at assistenteleven kan lære at reflektere i praksis, må viden-i-handling forstyrres (Aakrog, 2018)
For at kunne støtte assistenteleven i at opnå refleksion-i-handling, kan assistenteleven udvikle sig gennem eksperimenter. Schön beskriver tre centrale former for eksperimenter, som kan støtte assistenteleven i at opnå refleksion-i-handling: Det udfordrende eksperiment, det handlingsafprøvede eksperiment og det hypoteseafprøvede eksperiment (Aakrog, 2018).
I en undervisningssammenhæng vil de to sidste former for eksperiment kræve, at assistenteleven har tid til at inkludere relevant teori og tid til at planlægge sit eksperiment.
Grænsegrydsning
Marianne Riis, Anne Brodersen og Carsten Lund Rasmussen har gennem Nationalt Center for erhverspædagogik (NCE) gennemført et forskningsprojekt ved Københavns Proffesionshøjskole ”Skitse til en grænsekrydsningsdidaktik i Erhvervsuddannelserne” (Riss, Brodersen, & Rasmussen, 2019)
Hensigten med grænsekrydsningsdidaktikken er overordnet at skabe en bro mellem de to læringsrum skole og praktik. Grænsekrydsningsdidaktikken tager afsæt i et sociokulturelt læringsperspektiv, som anerkender at elever på erhvervsuddannelser, vil opleve forskelle i de forskellige læringskulture og fællesskaber, som de vil møde på en vekseluddannelserne (Riis , 2020).
Jeg finder det interessant at anvende de teoretiske principper fra grænsekrydsningsdidaktikken, da disse anerkender de forskelle som assistenteleverne oplever. Ud fra teorien om grænsekrydsning, vil jeg som underviser forstå, hvordan assistenteleverne støttes i at bearbejde de udfordringer som opleves i praktikken, ved at skabe mening mellem de to læringsrum, som indeholder forskellige domæner (viden), praksisser (arbejdsgange) og kontekster (Riss, Brodersen, & Rasmussen, 2019).
Teorien om grænsekrydsning kan anses som et didaktisk princip, hvorfra underviseren har fokus på at støtte assistenteleven i at opnå en fagidentitet og dertilhørende fagkompetencer. Assistenteleven er
gennem sin uddannelse en del af flere praksisfællesskaber, da erhvervsuddannelserne er konstrueret som vekseluddannelser. Grænsekrydsningsteorien synliggør assistentelevens udfordringer og den kompleksitet, som assistenteleven kan opleve, ved at skulle anvende den lærte viden fra skolen i praktikken. Den viden som assistenteleven lærer på skolen, kan ikke altid overføres gnidningsfrit og assistenteleven kan derfor opleve dette som en udfordring i praktikken, som ifølge grænsekrydsningsteorien beskrives som en grænse (Riss, Brodersen, & Rasmussen, 2019).
Disse grænser skal af assistenteleven, underviser og praktikvejleder anses som en naturlig og vigtig læringsmulighed i assistentelevens faglige udvikling. Underviser og praktikvejleder skal anses som grænsemæglere som kan støtte assistenteleven i sin proces i at opnå de nødvendige kompetencer. Dette skal ske igennem fire faser, også kaldet dialogiske læringsformer
De fire faser:
Identifikationsfasen: I denne fase skal assistenteleven støttes i at identificere den eller de grænser som er oplevet i praksis – problemidentifikation. I denne fase kan assistenteleven gøre brug af grænseobjekter. Grænseobjekter kan være redskaber i fysisk form, men kan også være digitale, i form at skrift, billeder og lyde m.m.
Koordinering: I denne fase skal assistenteleven forsøge at finde mening med de grænser som er oplevet i praktikken. Assistenteleven kan af underviser støttes i at nedskrive de forskelle som er oplevet, og i at finde meningsfuldhed i hvordan situationen ellers kunne være løst.
Refleksion: Assistenteleven skal arbejde videre med løsningsforslag, for at bygge bro mellem skole og praktik. For at støtte assistenteleven i dette, må assistenteleven arbejde refleksiv for at opnå en ny erkendelse.
Transformation: I denne fase vil assistenteleven få mulighed for at udvikle sine faglige kompetencer, efter at have arbejdet med sine grænser. Praktikvejlederen har en vigtig funktion i at agere grænsemægler og støtte assistenteleven i at arbejde videre med sin udvikling af fagkompetencer (Riss, Brodersen, & Rasmussen, 2019)
For at assistenteleven kan arbejde sig igennem de tre første faser, er det vigtigt at underviseren påtager sig rollen som grænsemægler. Grænsemægleren opgave er at støtte assistenteleven i at finde mening med sine faglige udfordringer i praksis og støtte at assistenteleven i grænsekrydsning (Riss, Brodersen, & Rasmussen, 2019).
Digital undervisningsplatform
TPACK-modellen
Er videreudviklet af Mishra og Koehler i 2006 (Koehler, 2023). Modellen kan af underviseren anvendes som et redskab til planlægning af undervisning, med et eller flere digitale elementer. Den danske version af TPACK-modellen, skrives som TPFV
T- står for den teknologiske viden om de digitale teknologier som underviseren ønsker at anvende i undervisningen. Underviserens kompetencer for anvendelse af IT-teknologier kan variere og det er derfor vigtigt at underviseren sætter sig ind i hvad den valgte IT-teknologi kan og hvordan det skal anvendes i undervisningen.
P- står for underviserens didaktiske pædagogiske viden. Underviseren skal have kendskab til hvordan en undervisning kan opbygges, men også have fokus på hvilke læreprocesser assistenteleverne skal arbejde med i det sociale læringsrum.
F – står for underviserens faglige viden inden for det fag, som der undervises i. Underviseren har en fagprofessionel baggrund, som giver indsigt i hvilket indhold der skal undervises i (Koehler, 2023).
Disse tre vidensområder skal ikke kun betragtes som selvstændige vidensområder, men kan i stedet medtænkes af underviseren som vidensområder der kan påvirke hinanden (bilag 3.).
Padlet
Padlet er en digital opslagstavle som fungerer i samspil med andre digitale teknologier Som underviser finder jeg det interessant at anvende padlet, på grundt af de mange handlemuligheder og med positiv anvendelseserfaring fra tidligere undervisning.
I undervisningen kan padlet bruges som en opslagstavle, hvor teoretisk indhold og opgaver kan konstrueres eller uploades af underviser. Da padlet arbejder sammen med andre it-teknologier, kan den bl.a. indeholde selvvalgte billeder, videoer, lydfiler og link til andre IT-teknologier, herunder også assistentelevernes egen padlet. Underviseren har konstruktionsmuligheder i form af otte forskellige layouts, som kan give mening for undervisningsindholdet.
Underviseren kan give assistenteleverne lov til at kommentere på indholdet i padlet, samt uploade besvarelse af opgaver, ved enten at skrive direkte i padlet, eller ved at uploade egen it-teknologi.
Underviseren kan også tillade reaktioner med emogies og give feedback på assistentelevernes opgaver.
Padlet kan deles via et link og kan løbende live-opdateres af både underviser og assistentelever. Herudover har padlet den funktion at den kan konverteres til fremvisning og herudover exporteres som Pdf eller excel-fil Padlets mange funktioner gør den anvendelig til forskellige former for undervisning (Universitet, 2013).
Praktisk produkt
Link: https://padlet.com/ysfar3zn4q/i-dag-stiller-vi-skarpt-p-jeres-faglige-udvikling-i-et-f-lleuv7vwyimd1pq9p3l
Det praktiske produkt er udviklet i padlet, som anvendes på social- og sundhedsuddannelsen hos ZBC. Det praktiske produkt anvendes som en digital undervisningsplatform, og vil i undervisningen kunne bruges uafhængig af moodle, som af ZBC bliver anvendt som platform for læringspakker til undervisning
Jeg vil i min analyse komme nærmere ind på opbygningen af mit digitale produkt, dette ud fra TPACK-modellen, som anvendes til dele af min analyse.
Analyse
Med afsæt i egen hypotese og tidligere eksamensprojekter, har jeg som underviser et ønske om at udarbejde et digitalt produkt i padlet, som kan fremme assistentelevens mulighed for at udvikle kompetencer inden for deres fagområde Assistenteleverne på social og sundhedsuddannelsen oplever ofte en diskontinuitet mellem det faglige indhold på skolen og praktikkens faglige tilgang til dagligdagens sygeplejefaglige opgaver. Dette anerkendes af grænsekrydsningsdidaktikken som to forskellige læringsrum, hvor domæner, praksisser og kontekster ikke kan sammenlignes og altid vil være adskilt.
Assistenteleverne har et ønske om at skole og praktik, skaber rammerne for en større sammenhæng i deres uddannelsesforløb. Dette kan understøttes af undersøgelsesresultater fra EVA 2013 ”Sammenhæng mellem skole og praktik” hvor der er flere væsentlige faktorer der påpeges som vigtige for eleverne på erhvervsuddannelserne:
- Det er vigtigt at skole og praktik skaber en større faglig sammenhæng.
- At underviseren med afsæt i elevens viden fra praktikken, kan tilrettelægge en undervisning som tilgodeser elevens behov.
Herudover påpeger undersøgelsen på elevernes behov for at underviseren på skolen, kan følge op på elevernes faglige udvikling fra praktikken. En sidste væsentlig faktor er at praktikken i et større omfang har kendskab til de fag- og kompetencemål, som eleven arbejder med på skoleperioderne, dette for at kunne støtte elevernes faglige udvikling i praktikken.
Disse faktorer er relevante at inddrage i mine didaktiske overvejelser, i udarbejdelsen af mit digitale produkt, da jeg oplever samme problemstillinger fra assistenteleverne For hvordan kan jeg som underviser skabe en sammenhæng i assistentelevernes uddannelsesforløb, når jeg ikke har indflydelse på indholdet i deres praktik? Med afsæt i grænsekrydsningsdidaktikken kan dette måske muliggøres, ved at udvikle undervisningsmateriale som assistenteleven kan anvende som et grænseobjekt mellem de to læringsrum.
Forud for dette, må jeg kigge ind i assistentelevens deltagelse i undervisningen, da dette forudsætter at assistenteleven har et grænseobjekt at arbejde ud fra i en kommende praktik.
Jeg har fra et tidligere eksamensprojekt erfaret at det er en vigtig faktor at udvikle undervisningsmateriale, som fremmer assistentelevernes motivation for deltagelse i undervisningen
Assistentelevens motivation for deltagelse er en væsentlig problemstilling, da assistentelevens muligheder for at lære noget, må forudsætte assistentelevens deltagelse i undervisningen
Ovenstående har ført til følgende problemstillinger:
- Hvordan kan assistenteleven motiveres til at deltage i undervisningen?
- Hvordan kan jeg øge assistentelevens forudsætning for udvikling af fagkompetencer?
- Hvordan kan jeg inddrage grænsegrydsning i padlet?
For at rammesætte mine overvejelser i udarbejdelsen af et digitalt produkt, vil jeg anvende TPACKmodellen i den danske version. Jeg vil igennem overlap af de tre vidensområder, analysere hvordan didaktiske overvejelser og it-kompetencer, særskilt og i en sammenhæng, kan anvendes i udviklingen af digitalt undervisningsmateriale.
Teknologisk pædagogiske viden
- Hvordan kan assistenteleven motiveres til at deltage i undervisningen?
I udviklingen af det digitale produkt vil jeg anvende vidensområderne teknologisk- og pædagogisk viden. Dette overlap af vidensområderne, stiller spørgsmål ved hvilke funktioner og handlemuligheder jeg ønsker af det digitale produkt, da dette kan påvirke assistentelevernes læreprocesser. For at assistenteleven kan udvikle sin faglige identitet, er jeg derfor interesseret i hvad mit valg af ITværktøj, skal kunne skabe rammerne for.
Ifølge Lave og Wenger er udvikling af fagidentitet afhængig af assistentelevens deltagelse og meningsforhandling i undervisningen. For i første omgang at skabe mulighed for deltagelse, er det relevant at jeg inddrager en IT-teknologi, som assistenteleverne har kompetencer til at anvende, eller at jeg som underviser på en overskuelig måde, kan guide assistenteleven i anvendelsen Den digitale platform padlet er et velkendt It-værktøj på social-social og sundhedsassistentuddannelsen, og da jeg som underviser har gode erfaringer i udarbejdelse og anvendelsen af denne IT-teknologi, mener jeg, at det er relevant at anvende i denne sammenhæng, på grund af dets mange handlemuligheder.
Padlet kan som digitalt produkt virke genkendeligt for assistenteleven, men kan ikke alene løse min problemstilling. Jeg er derfor nødt til at inkludere teoretisk viden om hvordan assistenteleverne kan motiveres til deltagelse. Her vil jeg inddrage teorien om læring der rykker fra Hutter og Lyngby.
De fire faktorer som kan påvirke assistentelevernes motivation for læring, kan påvirke udarbejdelsen af padlet forskelligt, og centralt for opbygning af rammerne i padlet, er assistentelevens mulighed for
at blive inkluderet i det faglige praksisfællesskab, der beskrives som motivation der fremmes ved Socialt klima, relationer og tilhør. Det er derfor vigtigt at padletten kan anvendes af hele klassen og at padletten bruges som platform for opgavebesvarelser og vidensdeling. At padletten skal kunne anvende af hele klassen, stiller krav til at produktet bør introduceres inden det tages i brug af assistenteleverne.
Til at fremme assistentelevens motivation som Indflydelse, autonomi og medskaber, skal rammerne i padlet give plads til, at assistenteleven kan være selvstyrende i dele af det indhold, som assistenteleven ønsker at arbejde med og samtidig skal rammerne også skabe mulighed for, at assistenteleven kan støttes i at rykke sig fagligt, inden for egne fagkompetencer. Før assistenteleven kan arbejde med egne kompetencer, må det være en forudsætning at assitenteleven har kendskab til relevante kompetencemål Jeg vil derfor inkludere kompetencemål for social- og sundhedsassistentuddannelsen i padlet, samt indhold i form af opgaver der giver assistenteleven mulighed for at arbejde med identifikation og udvikling af egne kompetencer Dette er for at støtte assistenteleven i at arbejde mere målrettet i sin udvikling af fagidentitet. Hvordan dette vil have indflydelse på indhold og læreproces i padlet, vil jeg komme nærmere ind på senere i analysen.
Til at støtte assistentelevens motivation inden for mestring, læring og progression kræver det at padlet fremmer udviklingen af assistentelevens egen læringsstil. Da padlet har mange handlemuligheder, kan det være relevant at assistenteleven har en frihed i at være medbestemmer i formen for opgavebesvarelse. Dette kan i et hvis omfang efterkommes ved at padlet kan rumme andre digitale værktøjer, som af assistenteleven kan anvendes i opgavebesvarelser.
I den sidste motivationsorientering er relevant, anvendelse og formål centralt for assistentelevens mulighed for at forstå sit fag og for at udvikle sig fagligt. Det er derfor vigtigt at assistenteleven får mulighed for at deltage i et praksisfællesskab, hvori der skal læres noget ud fra forskellige læringsbaner. Men før assistenteleven finder motivation for at deltage og det at lære noget, stiller det krav til projektets videre overvejelser omkring indhold og læringsbaner som vil blive diskuteret under den pædagogiske faglige viden.
Delkonklusion
Formålet med denne del af analysen var at synliggøre mine teknologiske overvejelser ud fra et pædagogisk perspektiv. Det er relevant at overveje hvordan assistenteleven kan motiveres med afsæt padlet. Til at støtte assistenteleven i sin motivation for deltagelse i undervisningen, kan jeg delvist konkludere at:
- Padlet som It-teknologi kan være velkendt for assistenteleverne. For at øge assistentelevernes fælles forståelse for anvendelsen af dette digitale produkt, skal der ligge en instruktion i padlet. Dette kan fremme assistentelevens følelse af at være en del af den sociale praksis.
- Padletten skal anvendes som digital platform for vidensdeling, da assistenteleven kan motiveres af at dele fagligt indhold i den faglige praksis.
- Da padlet kan rumme andre digitale teknologier, kan assistentelevens motivation fremmes ved at give assistenteleven en frihed i at anvende forskellige former for teknologi til opgavebesvarelse.
Teknologisk faglig viden
- Hvordan kan jeg øge assistentelevens forudsætning for udvikling af fagkompetencer?
Denne problemstilling kan ikke besvares alene ud fra min teknologiske og faglige viden. Problemstillingen vil derfor også indgå i mine pædagogiske og faglige overvejelser.
I mine teknologiske og faglige overvejelser er det relevant at inddrage hvorfor og hvordan, faglig viden kan anvendes når den digitaliseres. Som underviser og fagperson, har jeg en faglig viden inden for sundhedsfaget og en indsigt i hvilke fag- og kompetencemål som assistenteleven skal opnå under uddannelse. Når en it-teknologi skal anvendes i undervisningen, stiller det krav til at jeg som underviser har den nødvendige teknologisk forståelse for handlemuligheder og anvendelse.
At faglige viden inden for sundhedsfaget skal indgå i undervisningen på social- og sundhedsassistentuddannelsen, er bestemt ud fra fag- og kompetencemål i uddannelses LUP. Når jeg som underviser vælger at bruge it-teknologier i undervisningen, er det med en hensigt om at støtte assistenteleven i sin faglige udvikling. Jeg har som underviser en bred viden om anvendelsen af padlet i undervisningen, og jeg vælger derfor ofte padlet enten som undervisningsplatform eller som undervisningsmiddel i min undervisning. Jeg har tidligere nævnt at padlet skal give assistenteleven mulighed for at arbejde med udvikling af egne kompetencer, men i hvilken sammenhæng? Jeg har som underviser et ønske om at dette digitale produkt skal kunne anvende uafhængigt af skoleperioden. Derfor må indholdet i opgaverne i padlet udvikles til at understøtte dette. Dette vil jeg komme nærmere ind på i analysen under inddragelse af grænsekrydsning i padlet.
Hvordan kan jeg ellers støtte assistenteleven med min digitale faglige viden? Ved at inkludere digitalt indhold i padlet, i form af kompetencemål, LUP og opgaver som kræver at assistenteleven tager stilling til eget indhold i sin uddannelse, vil gøre padletten mere fagrettet i sit tekniske indhold. For at støtte dette yderligere er det også relevant, at kigge på det visuelle i opsætningen af padlet, da assistenteleven kan finde det motiverende at deltage i undervisningen, hvis assistenteleven kan identificere sig med eventuelle billeder. Jeg vælger derfor at inkludere billeder som er fagrettede og som kan give en visuelforståelse for de opgaver der skal ligge i padlet.
Pædagogisk faglig viden
- Hvordan kan jeg øge assistentelevens forudsætning for faglig udvikling?
Jeg ved ifølge teorien om situeret læring, at assistenteleven skal finde det meningsfuldt at deltage og at deltagelsen kan være forbundet med fagidentitet.
Assistenteleven kommer med egne forudsætninger for deltagelse og det er derfor relevant at indholdet i opgaverne retter sig mod assistenteleven, der i en social sammenhæng skal sikres forudsætning for deltagelse og dermed også mulighed for meningsforhandling i det praksisfællesskab, hvor assistenteleven har deltagelsesmuligheder. For at skabe en form for ligevægt i assistentelevernes forudsætning for deltagelse og for at understøtte hensigten med dette projekt, er det vigtigt at assistenteleverne arbejder med egen udvikling.
Jeg vælger derfor at konstruere opgaverne i padlet, således så assistenteleven får mulighed for at arbejde med egne kompetencer, i et praksisfællesskab med underviser, i form af mindre grupper. Her har jeg som underviser ansvaret for at konstruere mindre praksisfællesskaber, som sikre assistentelevens deltagelse og mulighed for meningsforhandling. Lave og Wenger beskriver denne proces som tilblivelse, da vores deltagelse giver mulighed for udvikling af erfaringer og muliggør en udvikling af fagidentitet, som jeg vælger at sidestille med kompetenceudvikling inden for faget.
Jeg er som underviser opmærksom på at assistentelvernes gensidige engagement kan være afgørende for læring og at dette kan fremmes, hvis assistenteleven finder det motiverende at arbejde med udvikling af egen fagidentitet, som er hensigten med dette digitale produkt
Hutters og Lyngby der er inspireret af Lave og Wengers tænkning om læring som deltagelse og tilblivelse, belyser at elever kan motiveres af at få adgang til et praksisfællesskab med meningsfulde relationer, hvor eleven i en social sammenhæng bliver præsenteret for relevante læringsbaner, som giver eleven mulighed for at forstå sit fag og arbejde med sin faglige udvikling.
Grænsekrydsningsdidaktikken imødekommer flere af de væsentlige pointer, som tilgodeser en løsning af de belyste problemstillinger, da grænsekrydsningsteorien bl.a. har til hensigt at støtte assistenteleven i at udvikle sig fagligt. Med afsæt i teorien om græsekrydsning, skal jeg som underviser forstå at assistenteleven bevæger sig imellem flere læringsrum under uddannelse og at assistenteleven kan være udfordret i at overføre viden imellem disse rum Dette kan ifølge grænsekrydsningsteorien anskues af assistenteleven som en grænse.
For at støtte assistenteleven i at arbejde med de grænser som der oplevers i praksis, er det vigtigt at jeg som underviser agere grænsemægler for assistenteleven efter et praktikforløb. Assistenteleven skal have mulighed for, gennem faserne i grænsekrydsning, at opnå mulighed for grænsekrydsning. Jeg kan på skolen agere grænsemægler ved at støtte assistenteleven i at arbejde med faserne identifikation, koordinering og refleksion. Når assistenteleven igen skal ud i praktikken vil det være praktikvejlederen som overtager grænsemægler funktionen. For at støtte assistenteleven og
praktikvejlederen til at opnå en grænsekrydsning i transformationsfasen, er det vigtigt at jeg som grænsemægler på skolen støtter assistenteleven i at udarbejde materiale som kan bruges som grænseobjekt
Delkonklusion
Formålet med denne del af analysen var at synliggøre hvordan assistentelevens forudsætninger for faglig udvikling kan øges ud fra hhv. teknologisk faglig viden og pædagogisk faglig viden. Jeg kan jeg delvist konkludere at:
- Padletten skal gøres anvendelig på alle skoleperioder efter et praktikforløb
- Det visuelle i padletten skal rette sig mod skolens læringskultur og uddannelse
- Det er vigtigt at underviseren støtter assistenteleven i deltagelse i et mindre praksisfællesskab
- Padlet skal give assistenteleven mulighed for at arbejde med egen faglig udvikling, dette med afsæt i teorien om grænsekrydsning
Teknologisk pædagogisk faglig viden
- Hvordan kan jeg inddrage grænsegrydsning i padlet?
Opbygning af det digitale produkt
Når jeg skal konstruere et undervisningsforløb i padlet, er det relevant at jeg anvender erfaringer fra tidligere undervisning. Da jeg ofte anvender padlet, har jeg forsøgt mig med forskellige designs og opsætninger, for at gøre det så brugervenligt for assistenteleverne som muligt. Jeg ved at assistenteleverne er mere motiveret for at deltage i undervisningen, hvis de finder padletten overskuelig. Herudover har jeg erfaret at indholdet skal være forståeligt og fagligt relevant før assistenteleven finder det meningsfuldt at deltage i undervisningen.
Jeg har valgt at opbygge min padlet ud fra det layout som hedder ”tidslinje”, der opdeles i flere sektioner. På denne måde kan mit materiale opdeles lineært, hvilket gør indholdet mindre rodet. I padlet har jeg givet assistenteleverne adgang til at lave opslag og til at kunne skrive kommentar. Denne funktion er vigtig for hensigten med produktet, da det muliggør at padlet kan bruges af assistenteleven som grænseobjekt For at tilgodese og motivere assistentelevernes måde at arbejde med opgavebesvarelser, er det for assistenteleverne muligt at anvende forskellige it-programmer og uploade dem i padlet. Jeg oplever ofte at assistenteleverne anvender Word eller PowerPoint, men det er blevet mere udbredt for assistenteleverne i Ringsted, at anvende padlet og mindmeister. Her er padlet en fordel, da programmet tillader opslag med deling af andre IT-teknologier
I den første sektion har jeg valgt at der skal være en introduktion til brugen af padletten, da assistenteleven da vil få relevant information om hvordan padletten skal anvendes, og derved skabe mulighed for et større overblik. I første sektion vil der også ligge en plan for undervisningens forløb, så assistenteleverne får overblik over dagens indhold og tidsramme for dagens opgaver. Jeg har
tidligere erfaring med at indtale dette i padlet, for at støtte de auditive assistentelever, men da det ikke har haft den ønskede effekt, har jeg fravalgt dette. Som det sidste har jeg valgt at placere kompetencemålene for uddannelsen og LUP’en. Dette har jeg valgt, da formålet med produktet er at assistenteleven skal opnå mulighed for udvikling af fagkompetencer og da produktet derfor vil indeholde opgaver, hvor assistenteleven skal kunne identificere hvilke kompetencemål som assistenteleven vil arbejde med.
I anden sektion har jeg valgt placere de syv e-bøger som anvendes på hovedforløbet.
Assistenteleverne kan hurtigt klikke sig ind på den e-bog, som de finder relevant for at løse opgaverne i padlet, denne hurtige adgang til uddannelsens teori, kan gøre litteratursøgning mere overskuelig for assistenteleverne.
For at støtte assistentelevernes faglige udvikling, har jeg ladet mig inspirere af faserne i grænsekrydsningsdidaktikken til at udvikle de følgende sektioner i padle:
I sektion tre i padlet har jeg udarbejdet en opgave med afsæt i identifikationsfasen. Det er hensigten at assistenteleven skal identificere grænser fra forhenværende praktik og med udgangspunkt i identifikation af problemstilling (grænse) og kompetencemål, udarbejde en case I assistentelevens udarbejdelse af en case, er det vigtigt at jeg som underviser agerer grænsemægler. Min funktion som grænsemægler er at støtte assistenteleven i at finde mening og forståelse med den aktuelle problemstilling fra praktikken. F.eks. kan jeg som underviser have undervist assistenteleven i at lægge kompressionsforbindinger, ud fra en bestemt instruks og med afsæt i læren om kroppen venekredsløb Assistenteleven kan i praktikken have mødt en anden kultur, hvor praksis er en anden og assistenteleven derfor har mødt modstand i at anlægge kompressionsforbindingen på en bestemt borger. Det er derfor vigtigt at jeg som underviser går i dialog med assistenteleven om, at det ikke handler om hvorvidt at skole eller praktik anlægger kompressionsforbinding forkert, men at assistenteleven i stedet skal være nysgerrig på, hvorfra den korrekte viden kan findes, og hvordan assistenteleven i samarbejde med praktikvejleder, kan skabe rum for at assistenteleven kan udvikle sine kompetencer i den pågældende praksis.
I denne fase kan assistenteleven gøre brug af observationer fra praktikken som grænseobjekt, dette kan være digitale grænseobjekter i form af billeder, lyde eller nedskreven tekst. Grænseobjektet kan også have fysisk form fx et kateter eller en iltbrille. Grænseobjekterne kan støtte assistenteleven i sin problemidentifikation og kan følge assistenteleven som objekt, igennem alle faserne af grænsekrydsning.
I sektion fire i padlet har jeg udarbejdet næste opgave med afsæt i koordineringsfasen. I denne fase skal assistenteleven placeres i et praksisfællesskab, som skal bruges som et fagligt forum for diskussion af assistentelevernes cases Assistenteleverne skiftes til at dele deres case, hvorefter gruppens medlemmer på skift, skal bidrage med forslag til relevant teori fra fagbøger og nettet. Herefter skal gruppens medlemmer på skift, komme med forslag til hvordan de ville løse den aktuelle problemstilling. Gruppens forslag til den aktuelle case, skal gemmes for at støtte assistenteleven i sit videre arbejde i refleksionsfasen
Assistentelevere skal så vidt det er muligt have gensidigt engagement for at diskutere deres case. Da casen omhandler assistentelevens egen faglige udvikling, kan det motivere assistenteleven at deltage og diskutere problemstillingen fra praktikken.
Det er vigtigt at underviseren påpeger at der er tavshedspligt i forbindelse med deling af cases og i det videre arbejde med dagens opgaver i padlet. Dette kan understøtte assistentelevernes ansvarlighed over for praksisfællesskabet. Assistenteleverne skal så vidt det er muligt, have fælles repertoire, men som underviser ser jeg ikke dette som en nødvendighed, da det også kan være en fordel at assistenteleverne har variation i deres viden. På denne måde kan de mindre fagligt stærke assistentelever stadig styrkes i deres læring, gennem perifer legitim deltagelse, så længe at de har deltagelesmuligheder og et ønske herom i praksisfællesskabet.
I sektion fem påbegynder assistenteleven refleksionsfasen. Assistenteleven skal nu fordybe sig i det videre arbejde med sin problemstilling, ved at undersøge og genbesøge relevant teori fra fagbøger og nettet, til at finde løsningsforslag. Her kan assistenteleven gøre brug af grænseobjekter fra tidligere praktik eller arbejde videre på at forme et nyt digitalt grænseobjekt.
I sektion seks til syv arbejder assistenteleverne videre med refleksionsfasen Assistenteleverne skal i denne opgave simulere deres løsningsforslag i deres grupper. Inden grupperne simulerer, skal assistenteleverne hver især udfylde et story board, som skal bruges som ramme for simulationen. Det story board som indgår i padlet, er en forsimplet version, som overskueliggør anvendelsen i denne sammenhæng.
Jeg har valgt at anvende simulation som en metode til at styrke assistentelevens refleksion. Ifølge Schöns teori om refleksion-i-handling, er det vigtigt at assistenteleven efter at have oplevet en udfordring i at udføre sine arbejdsopgaver, som i dette tilfælde anses som en grænse, får mulighed for at øve sig i nye handlemønstre Ved at give assistenteleven mulighed for at afprøve løsningsforslag til sin problemstilling, får assistenteleven lov til at eksperimentere enten ved at handlingsafprøve eller ved at hypoteseafprøve sin sygepleje. Disse handlinger kan føre til nye erkendelser for assistenteleven, som ikke nødvendigvis lykkedes med sin løsning, men som nu får mulighed for at afprøve sine handlinger og hypoteser for hvad der skal til for at løse problemstillingen.
Som en del af sektion seks og syv, vil debriefing indgå som den vigtigste del af simulationen
Debriefing er vigtig for at give assistenteleverne mulighed for at reflektere over egen problemløsning under simulation og for at kunne støtte assistenteleven i at se andre muligheder for løsninger på problemstillingen. Med afsæt i Schön er dette igen en mulighed for at assistenteleven trænes i at se andre mulige handlemønstre
I sektion otte skal assistenteleverne uploade det materiale som er udarbejdet over dagen. Det produkt som assistenteleven vælger at uploade, skal bruges som grænseobjekt, til assistentelevens videre arbejde i transformationsfasen i praktikken Assistenteleven vil med sit grænseobjekt kunne synliggøre over for sin praktikvejleder, hvad der udover målene for praktikken også kan udvikles inden for assistentelevens kompetenceområder Det er afgørende at praktikvejlederen vil agere grænsemægler for assistenteleven i praktikken, for at assistenteleven kan opnå grænsekrydsning
Delkonklusion:
Formålet med denne del af analysen var at vise hvordan grænsekrydsningsteorien kan inddrages i padlet. Jeg kan delvist konkludere at:
- Det er relevant at assistenteleven er en del af et mindre praksisfællesskab, for at opnå mulighed for læring gennem perifer legitim deltagelse eller gennem meningsforhandling
- Grænsekrydsningsteoriens faser kan implementeres som opgaver
- Simulation kan give assistenteleven mulighed for at rykke sig mod refleksion-i-handling
- Assistentelevens opgavebesvarelser for dagen kan anvendes som et grænsekrydsningsobjekt
Konklusion
Jeg kan med udgangspunkt i besvarelsen i mine problemstillinger konkludere, at grænsekrydsningsteorien kan anvendes i undervisningsmateriale på social- og sundhedsuddannelsen. Jeg har med udgangspunkt i egen digitale viden, udvalgt padlet som digital teknologi, i form af en digital platform. Padlet har mange handlemuligheder og det kan tilgodese assistentelevernes motivation for deltagelse, at de har en forståelse for anvendelsen af padlet som it-teknologi, og at de har mulighed for at inkludere andre teknologier i denne platform.
For at øge assistentelevens forudsætning for faglig udvikling, har jeg med udgangspunkt i min pædagogiske- og faglige viden, udviklet indholdet i padlet, så det er fagligt inspirerende og med afsæt i grænsekrydsningsteorien. Assistenteleverne får i denne padlet mulighed for at arbejde med egne faglige problemstillinger fra praktikken, både på egen hånd og som en del af et mindre praksisfællesskab. Dette kan muliggøre assistentelevens forudsætning for læring, da assistenteleven får mulighed at deltage i et mindre praksisfællesskab. Gennem forskellige læreprocesser arbejder assistenteleven med udvikling af egen fagidentitet, enten ved perifer legitim deltagelse eller ved meningsforhandling med gruppens medlemmer.
Assistentelevens mulighed for udvikling af fagkompetencer, vil være opgavestyret efter grænsekrydsningsteoriens tre første faser, hvor assistenteleven først må identificere sin grænse i form af en problemstilling, for derefter gennem selvstændig problemløsning og vidensdeling i gruppen, at arbejde simulerende med løsningsforslag. Simulation benyttes i dette produkt, som en vigtig læreproces og eksperimentelt middel til at opnå mulighed for refleksion-i-handling. Det er dog først hensigten at assistenteleven opnår dette i praktikken, hvor den sidste fase i grænsekrydsningsteorien transformationsfasen, kan finde sted For at skabe den efterspurgte sammenhæng mellem skole og praktik, er hensigten at assistenteleven skal uploade dagens materiale i padlet og anvende det som et grænseobjekt, som kan tages med ud i praktikken, for at synliggøre over for praktikvejlederen, hvilke kompetencer assistenteleven ønsker at videreudvikle for at opnå grænsekrydsning.
Jeg kan altså øge social- og sundhedsassistentelevens forudsætning for udvikling af fagkompetencer ved at styrke sammenhængen mellem uddannelsens læringsrum, gennem inddrage af grænsekrydsningsdidaktikken tænkning om arbejdet med grænser, og ved at støtte assistenteleven i at identificere og arbejde med udvikling af egne grænser, for herfra at kunne styrke uddannelsens samarbejde gennem grænsekrydsningsobjekter, til at udvikle assistentelevens kompetencer
Perspektivering
I udviklingen af mit digitale produkt, har jeg været interesseret i ikke kun at udvikle et produkt som skulle bruges til et bestemt fagområde, skoleperiode eller en bestemt uddannelse
I mine faglige overvejelser over mit teoretisk afsæt, har jeg talt med andre faglærer på både Social- og sundhedsuddannelsen og andre erhvervsuddannelser omkring anvendelsen af grænsekrydsningsteorien, som en opgavefokuseret tilgang i undervisningen. Her er jeg blevet bekræftet i, at de finder det meningsfuldt at eleven, i et større omfang, får mulighed for at udvikle sig fagligt gennem en målrettet kompetenceudvikling.
Jeg har i min konklusion argumenteret for at grænsekrydsningsdidaktikken er relevant for alle de uddannelser som består af skiftevis skole og praktik, og hvor der kan være en udfordring for underviseren at følge op på de manglende kompetencer, som eleven ikke opnår i praktikken.
Da mit produkt er udarbejdet digitalt, er det får at støtte den digitale udvikling, som ønskes anvendt hos ZBC. Jeg er bevidst om at faglærernes it-kompetencer er forskellige og at der kan være et behov for at både faglærere og elever støttes i anvendelsen af disse kompetencer (EVA, It på erhvervsuddannelserne , 2010) Ved anvendelse padlet som digital-it-platform, har jeg som underviser også den mulighed at padletten kan kopieres og genbruges i skabelonform. Dette betyder at andre faglærere kan anvende denne skabelon i deres egen undervisning. På denne måde bliver grænsekrydsningsdidaktikken teoretisk overført til flere læringsresurser. og dette støtter det tværfaglige samarbejde mellem erhvervsuddannelserne hos ZBC.
Litteraturliste
EVA. (2010). It på erhvervsuddannelserne . Danmarks Evalueringsinstitut.
EVA. (2013). Sammenhæng mellem skole og praktik. Evaluering af skoler og virksomheders arbejde med at undersøtte sammenhæng i tekniske erhversuddannelsers forløb. Hentet fra https://www.eva.dk/ungdomsuddannelse/sammenhaeng-mellem-skole-praktik: file:///C:/Users/crnl.zbc/Downloads/Sammenhaeng%20mellem%20skole%20og%20praktik% 20(1).pdf
Hutters, C., & Lyngby , A. (2014). Læring, der rykker - Læring, motivation og deltagelse – set fra elever og studerendes perspektiv. Aalborg: CEFU - Center for ungdomsforskining .
Koehler, M. J. (2023). Hentet fra tpack.org: http://www.tpack.rog/
Lave, J., & Wenger, E. (u.d.). Situeret læring, Legitim perifer deltagelse.
Riis , M. (2020). Sociokulturelle perspektiver. Social læringsteori - kort fortalt.
Riss, M., Brodersen, A., & Rasmussen, C. L. (2019). Skitze til en grænsekrydsningsdidaktik i erhversuddannelserne. København : Nationalt center for Erhverspædagogik (NCE) .
Sunesen, M. S. (2020). Sådan laver du undersøgelser. København: Hans Reitzels Forlag.
Universitet, A. (11. 10 2013). AU Educate . Hentet fra Aahus Universitet: https://educate.au.dk/teknologier/padlet
Aakrog, V. (2018). Teorier om læring, anvendt i erhvervsuddannelsernes didaktik. København: Munksgaard.
Bilag
Bilag 1. Eksamensopgave OB3
Motivationsfremme og deltagelsesmuligheder for SSA-elever - ved anvendelse af padlet, som digital undervisningsplatform
https://padlet.com/ysfar3zn4q/padlet-til-mundlig-formidling-vf3-digitale-teknologier6uzrbqglor0emn3b
Bilag 2. Fire faktorer, der fremmer motivation og læring
