Konklusion og perspektivering

kunne differentieres, så eleverne oplever mestringer i stedet for nederlag. Elevernes mestringsoplevelser beskrives som den vigtigste kilde til udvikling af gode erfaringer. Ligeledes kan elevernes forestillinger om et fag påvirke deres motivation i undervisningen. Derfor kan undervisningens relationer til praksis ses som noget vigtigt i forhold til elevernes motivation. I den sammenhæng er det også vigtigt, at læreren kan beskrive et tydeligt billede af de arbejdsopgaver, situationer og samarbejdsrelationer faget repræsenterer. Ydermere beskrives ledelsesstile som noget, der skal vurderes og vælges af læreren, og i det her tilfælde så foretrækker jeg ledelse gennem tovejs – kommunikation. Denne ledelsesstil kan i min optik sammenlignes med den hermeneutiske tilgang, hvor der lægges vægt på forståelse og kommunikation. Med dette perspektiv vil jeg mene, at god klasseledelse kan have en præventiv virkning i forhold til de konflikter der end måtte opstå. Dog ikke ment på den måde, at det kunne fjerne enhver form for konflikt. Men det ville, efter min forståelse, mindske chancerne for, at en lille konflikt eskalerer til noget mere omfattende.

Konklusion og perspektivering

Mine intentioner med denne opgave var at søge svar på, hvad der lå til grund for elevernes manglende motivation i undervisningen. Derudover søgte jeg også svar på, hvilke didaktiske og planlægningsmæssige tiltag, der eventuelt kunne gøres for at forbedre problemstillingen i undervisningen på GF1. I første kapitel handlede det om EUD-reformens indflydelse på grundforløbet. Her forholdte jeg mig kritisk til det, at eleverne på GF1 ikke var afklarede ift. uddannelsesønske. Ud fra mine erfaringer samt understøttende litteratur vil jeg argumentere for det modsatte. Ligeledes undersøgte jeg teorier baseret på elevernes forudsætninger for læring. Her fandt jeg ud af, at uanset om eleverne har samme alder og samme formelle skolegang inden start på GF1, så er deres forudsætninger vidt forskellige. Ud fra denne teori så jeg nærmere på opgaverne i Tech City. Som jeg ser det vil et større byggeri åbne mulighederne for differentieret undervisning samt styrke fællesskabet i klassen. I mit andet kapitel så jeg nærmere på Erhvervsfagenes formelle mål samt de tilskyndede arbejdsformer.

Efterfølgende arbejdede jeg med teori om læringens fundamentale processer. Her prøvede jeg at belyse nogle af casens hændelser med Illeris´ teori om samspil og tilegnelse. Jeg mener, at der skal være et samspil mellem omgivelserne og individet før, at der kan tales om læring. Ligeledes er elevernes tilegnelse afhængig af indholdet og drivkraften. For at tilgodese samspillet mellem individet og omgivelserne ser jeg det som en mulighed at undervise klassevis og afdelingsvis i de forskellige fag, inden den fælles tværfaglige undervisning. Det ville medføre, at eleverne fik kendskab til de mest grundlæggende discipliner inden for fagene. Med denne metode ville eleverne også have nemmere ved at tilegne sig nogle færdigheder gennem Assimilativ læring. Dernæst kunne man forsøge at gøre indholdet så meningsfuldt, at træningen blev drivkraften mod det tværfaglige projekt. I mit tredje kapitel fandt jeg ud af, at identiteten både kan have en inderside og en yderside. Jeg forstår det ud fra teorien, som den enkeltes personlige oplevelse, og andres oplevelser af én. Ifølge Klafkis teori om kategorial dannelse skal undervisningen både vægte det objektive samt det subjektive. Ud fra den teori gav jeg et eksempel på dannelse gennem undervisningen med et fag. Her handlede det for mig om at få eleverne til at reflektere over, hvilke kriterier der stilles for at kunne begå sig i arbejdssamfundet. I mit fjerde kapitel beskæftigede jeg med begrebet motivation. Her beskriver Illeris motivation som noget, der ikke skal skabes udefra men som derimod opstår, hvis læringsindholdet relaterer til elevernes livssituation og identitetsdannelse. Samtidig kan motivation ses i sammenhæng med elevernes self-efficacy og mestringsoplevelser. Her kom jeg frem til, at opgaverne skal kunne differentieres, så eleverne oplever mestringer i stedet for nederlag. Elevernes mestringsoplevelser beskrives som den vigtigste kilde til udvikling af gode erfaringer. Ydermere handler det om at relatere undervisningen til praksis. På den måde får eleverne et tydeligt billede af de arbejdsopgaver, situationer og samarbejdsrelationer fagene repræsenterer. Ud fra teorier om klasseledelse forstod jeg det sådan, at ledelse handler om tillid. Derfor ser jeg ledelsesstilen gennem tovejs –kommunikation som den bedst egnede med undervisningen på GF1. Da den hermeneutiske handler om, at forstå og fortolke menneskelig aktivitet.

I forhold til min perspektivering med GF1 så ser jeg ikke nogen hindring for, at vi kan styrke fælleskabet og tilpasse undervisningen efter eleverne. Hvis man tænker det som en fortolkning af erhvervsfagenes faglige mål, så bestemmer vi selv, hvordan vi tilgodeser den helhedsorienterede undervisning. Ud fra denne synsvinkel så mener jeg ikke, at undervisningen udelukkende skal foregå med tværfaglige opgaver i et fælles værksted. Jeg ser nærmere mulighederne i at trække en rød tråd igennem hele GF1. Her kunne målet være det, at eleverne, gennem træning med de forskellige fag, skulle blive så dygtige, at de klassevis kunne bygge deres eget hus. Hvis man gjorde det, så vil mødet og træningen med de forskellige fag, afdelingsvis og klassevis, resultere i at eleverne mødtes med de faglærere, som repræsenterer alle fagretningerne. Ved brug af denne metode vil der være meget fokus på fællesskabet og samarbejdsprocessen med at nå til, og gennemføre, det store byggeri. Gennem arbejdet med de forskellige tværfaglige opgaver vil eleven få mulighed for at få en konkret oplevelse af, at han/hun er vigtig for de andre elever og det fælles mål med byggeriet. Ligeledes vil jeg som faglærer gennem undervisningen have mulighed for at italesætte og hjælpe eleverne til en opmærksomhed på hinandens tilstedeværelse under byggeriet. Mit endelige argument er, at der det bør være den samme lærer, der følger klassen gennem fagene på GF1, for at tilgodese samspillet mellem lærer og eleverne.