Dannelse og identitet

italesættes, og derved synliggøres. Ligeledes kan det være relevant at undervise klassevis og afdelingsvis i de forskellige fag inden den fælles tværfaglige undervisning. Det ville medføre differentieringsmuligheder samtidig med, at eleverne får kendskab til de mest grundlæggende og basale ting inden for fagene. Ved denne metode vil eleverne have nemmere ved at tilegne sig nogle færdigheder gennem Assimilativ læring. Efterfølgende vil der også kunne differentieres ved det store fælles byggeri, da der altid kan fjernes eller tilføjes konstruktionsmæssige udfordringer. Tillige vil indholdet synes mere meningsfuldt for eleverne, hvis de får lov til at være medbestemmende for, hvordan deres byggeri skal se ud. Her ville eleverne selv kunne bestemme, hvilke fag de ville fordybe sig i, da et større byggeri bedre kan favne elevernes præg og forestillinger. Det at være medbestemmende aktiverer drivkraften, og de afklarede elever vil være mere selvkørende. Således vil det skabe bedre og mere undervisningstid til dem, hvor behovet er størst. Det sker, efter min forståelse af teorierne, bedst ved at eleverne mødes med opgaver, der er tilpasset deres individuelle niveau og forudsætninger.

Dannelse og identitet

Det at deltagerne på GF1 ses som homogene i for hold til deres alder osv. kan have flere fordele. Dog medfører det også nogle andre aspekter i undervisningen. Ved det traditionelle grundforløb var deltagerne aldersmæssigt nogle gange langt fra hinanden. Det resulterede i en anden atmosfære, når eleverne arbejdede sammen i værkstedet. Det var som, at de voksne unge fungerede som en slags mentorer. Det at nogle af eleverne ofte havde noget erhvervserfaring, inden de startede deres uddannelse, satte sine spor i undervisningen. De var dels mere ansvarlige, og det smittede af på de helt unge. Samtidig indtog de også nogle rolle, som manifesterer sig på en enhver byggeplads. Det resulterede i, at de unge spejlede sig i den måde som eleverne med erfaring arbejdede på. Med GF1 ser det anderledes ud, når samtlige elever kommer lige fra grundskolen. Ungdomsperioden, som de befinder sig i, kan betegnes som puberteten, og det er det tidspunkt i livet, hvor eleverne for alvor begynder at udvikle de kognitive refleksive og intellektuelle ydeevner. ( Tønnes, 2001. p. 100.) Det er i

denne periode eleverne for alvor stiller spørgsmålet til sig selv, hvem er jeg. Ud fra dette synspunkt vil jeg se nærmere på begrebet identitet. (Tønnes, 2001. p. 100. ff.) Tønnes besvarer spørgsmålet med, at individets identitetsdannelse er bundet af både indre og ydre forhold. Dvs. at vi godt kan have flere identiteter og alligevel være en sammenhængende person. Som jeg læser det, så er identitet et relationelt fænomen. Altså det, der fastgør det enkelte menneske med sine omgivelser. For at koble teorien til praksis vil jeg tråde tilbage til den undervisningssituation, der beskrives i casen, hvor jeg blandt andet taler med eleven Jesper. Her siger han til mig, at han sagtens kan finde ud af det. Alligevel giver han op og går over til de andre drenge. Teoretisk set kan det kobles til Tønnes´ teori, der beskrives som en sondring i elevens identitetsdannelse (Tønnes, 2001 p. 104. f.) Her jeg tolker det sådan, at (jeg ét) er den del af Jesper, der vælger at give op. Han har tydeligvis rettet sine tanker mod fællesskabet hos de andre drenge, og der sker ikke de store refleksioner over, hvad han kunne have gjort anderledes med opmuringen af brønden. Og (mig ét) ser jeg som den del af Jesper, der burde give anledning til, at han føler det er ok, selvom han måske ville fejle. Denne handling kan ifølge Tønnes være sammenhængende med identitetsdannelsen. I teksten om ”identitet og integritet” henviser han til den tysk-amerikanske psykoanalytiker og udviklingspsykolog Erik H. Erikson, der kort fortalt mener, at identiteten både har en inderside og en yderside. Her ser jeg Jespers inderside som hans personlige oplevelse, mens ydersiden er det ansigt Jesper viser sine omgivelser, og som dermed giver anledning til de andre elevers oplevelse af ham (ibid. p. 99.) Ud fra det perspektiv vil jeg mene, at Jespers identitetsdannelse i forhold til indersiden er lidt forvirret, mens han fokuserer meget på ydersiden og på, hvad grupperingen af de andre drenge synes om ham. Som jeg læser og forstår det, så kan elevernes identitetsdannelse dels ses som noget subjektivt, men også som noget intersubjektivitet. Det skal forståes på sådan en måde, som den enkeltes personlige oplevelse, og andres oplevelser af én. (ibid.) Med denne teori vil jeg prøve at se nærmere på elevernes tilegnelse af dannelse i undervisningen. Ud fra et erhvervspædagogisk syn har jeg valgt Wolfgang Klafki og hans teoretiske tanker vedrørende dannelsesbegrebet (Klafki, 1983. p. 61.f) Klafki deler fortidens opfattelser

af begrebet dannelse ind i to grupper; henholdsvis de materiale – og de formale dannelsesteorier. ”De materiale dannelsesteorier” tager udgangspunkt i, at en kulturel og videnskabelig viden skal indlæres, førend individet kan betragtes dannet. Indholdet alene har en dannende effekt, imens processen er uden betydning. ”De formale dannelsesteorier” fokuserer på den enkelte elev og dennes vækst frem for at fokusere på indholdet. Det væsentlige ved dannelsen er ikke optagelsen og tilegnelsen af viden,

men udviklingen af elevens evner og arbejdsmetoder, som for eksempel ”at lære at lære”. Indholdet er altså uden betydning; det er kun arbejdsformen, man arbejder med at udvikle. Klafki ser imidlertid disse to opfattelser for utilstrækkelige og skaber derfor en kategorial dannelsesteori, som bliver en syntese af de tidligere opfattelser. (Muschinsky & Schnack, 2001. pp. 38-42.)

Klafki definerer kategorial dannelse som en (dobbelt åbning). ”Dannelse er kategorial dannelse i den dobbeltbetydning, at en virkelighed kategorialt har åbnet sig for et menneske og dette menneske netop dermed selv er blevet åbnet for denne virkelighed.” Det objektive eller materielle aspekt ligger i, at en fysisk og åndelig virkelighed har åbnet sig for et menneske. Omvendt ligger det subjektive eller formelle aspekt i, at dette menneske har åbnet sig for denne virkelighed. Det vil sige at den kategoriale dannelsesteori både vægter det objektive, indholdet, samt det subjektive, eleven. (Klafki, 1983. p. 61.f)

Man kan sige, at Jesper ud fra undervisningen samt uddannelsesmulighederne skal tage nogle valg. Han skal foretage disse valg for at skabe sin identitet. Hvad skal man tage udgangspunkt i for at finde en personlig sammenhæng i de mange udbud af livsformer, normer og værdier, som man kan vælge imellem, og som man skal vælge imellem? Dette spørgsmål medfører, at identitetsdannelsen kan ses som noget meget kompliceret. (Illeris, 2011. et al. pp. 33.f). Hvis vi igen ser på Piagets teori om elevernes mangfoldighed af forudsætninger, så er det tydeligt for mig, at der også er store udfordringer for lærerene. På GF1 er de formelle krav indledningsvis beskrevet som

”Erhvervsfag.” Hvert fag beskrives blandt andet med en arbejdsform, der lovmæssigt tilskynder en undervisning ”der styrker elevens læring og understøtter elevens faglige

erkendelse og personlige dannelse”11 Det medfører, at jeg, som lærer på GF1, skal arbejde med dannelse som en del af undervisningen ”altså ekstensivt” men også som en del af faget ”altså Intensivt.” Denne kombination i undervisningen kræver, at jeg som lærer har viljen til at gå ud over murerfagets tekniske og funktionelle elementer og metoder. Ud fra den optik skal jeg lære eleverne at fungere i arbejdslivet, og i samfundet, på basis af elevenes faglige kunnen. For at det kan lade sig gøre skal jeg selv være en dannet person i og med faget. Ifølge teorien skal jeg stå ved mit fag, have forståelse for samspillet mellem samfundet og min egen personlighed. Udfordringen ligger, som jeg forstå det, i at jeg med undervisningen skal danne eleverne både alment og fagligt. Med det menes der, at eleverne med undervisningen skal anskaffe sig viden om de positioner det at kunne behersker et håndværk, giver dem i samfundet. Samtidig skal eleverne udfordres med det faglige og, efter min opfattelse, så er begge aspekter medbestemmende for elevens fremtidige uddannelsesvalg (Størner & Hansen, 2010 p. 39.) Hvordan er det så, at jeg som faglærer skal anvende mit erhvervsfag og min professionalitet som fagperson, og som et socialpædagogisk redskab? Jeg vil mene, at jeg skal søge efter alternative deltagerformer, hvor det at være faglærer skal ses som et sammenspil med de socialpædagogiske aspekter. Et handlerum kunne ifølge Lena Lippke eksempelvis være, at jeg som lærer ikke kræver disciplin ved at henvise til min autoritet som lærer og talsmand for skolens regler og normer. I stedet for planlægger jeg de faglige opgaver sådan, at opgaverne implicit kræver disciplin, engagement og en indsats fra elevens side. (Lippke. 2011. p. 112.) Præcis som det ville forventes af en lærling i et murerfirma. Endvidere kan jeg som faglærer demonstrere en faglig identitet samt støtte elevernes egne fremtidsbilleder via min personlighed og gennem måden, hvorpå jeg taler om faget og taler med eleverne om deres læring. Det skal først og fremmest være gennem det mønster jeg viser som fagperson og voksen. Jeg skal også have tillid til eleverne og en tro på, at de gerne vil blive til selvstændige voksne, som kan forsørge sig selv, men at de har brug for hjælp til at finde deres plads i voksenlivet og arbejdsfælleskabet.

11 https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=164801#Bil20