b. John Hattie

den anden vej, hvis det bliver for socialt for eleven, og derfor er det op til underviseren at kunne hjælpe eleverne.

187 elever (ud af 212) udtrykker, at de er positive omkring engelskfaget, og de er derfor alle motiverede for faget. Skaalvik tilbyder35 definitioner omkring indre og ydre motivation og tilføjer, at det indre motivationsniveau er her, hvor påvirkningen er størst. Størstedelen af de 187 elever har den indre motivation for faget engelsk til et vist niveau – de har en interesse omkring at få kompetencer i forhold til at tale og bruge sprogfaget. Frederikke nævner, at hun skal bruge det til rejser (interesse), hvilket også gør sig gældende for Katrine, som skal til Australien med sin kæreste over en længere periode. Kristoffer ser det som nyttigt (nytte), og Penille skal bruge det, da hun flytter til USA (nytte). Emil er helt anderledes, for på trods af en umiddelbar ligegyldighed, så nævner han, at han laver sine lektier og føler sig deltagende i engelskundervisningen, fordi det er sådan han gerne vil gøre, fordi han alligevel har forventninger til sig selv, det forventer han af sig selv. Det handler ikke om nogen interesse eller nytte, dog heller ikke fordi han bliver belønnet for det, men fordi det gør man i skolen, så her er der tale om Skaalviks definition på ydre motivation, den autonome strategi.

Skaalvik & Skaalvik konkluderer36 igennem mange af deres analyser og forslag til teorier og strategier omkring motivation, at det er helheden omkring det, som gør sig gældende, og i sidste ende falder alle disse faktorer på underviseren og underviserens relation med eleven. Dette ses jo også i min undersøgelse, da det jo er det sociale, som betyder mest for elevene, men de har behov for en synlig underviser, som sætter grupperne (så alle lærer hinanden godt at kende) og sætter rammerne, så klassemiljøet bliver godt, da det er vigtigt for eleverne.

John Hattie

Hattie synes egentlig ikke, at der er motivationskrise, men mere at underviserene fokuserer på det forkerte omkring undervisningen. Igennem hans store undersøgelse omkring påvirkningsfaktorer, foreslår Hattie på vegne af eleverne fra undersøgelsen37, at man ikke bør fokusere på elevernes læringsstile og deltagerforudsætninger, men at underviseren bør se sig selv, som en slags positiv forandringsagent. Lærerens engagement er derfor en af de største påvirkningsfaktorer, når vi taler om positivt at påvirke elevernes præstationer. Ud af 150 påvirkningsfaktorer, så kommer lærer-elev relationer på en 12. plads i Hatties store elevundersøgelse. Eleverne i hans interviews er af den holdning, at underviseren spiller en vigtig rolle for dem og kan være en positiv indflydelse på deres undervisning i faget engelsk. I min undersøgelse synes 10 ud af de 12, at det er vigtigt, hvem der underviser dem. Frederikke siger, at underviseren helst skal kende hende, hendes niveau og forstå hende på det personlige plan. Kristoffer nævner, at han har haft undervisere før, som han ikke kunne snakke med, og derfor havde han ikke lyst til at høre efter, hvad de sagde, hvilket gjorde ham ikke-

35 Sørenesen et al: Unges motivation & læring (s. 47, 2013) 36 Skaalvik & Skaalvik: Motivation for læring (s. 83, 2015) 37 Hattie, John: Synlig læring, (s.51, 2013)

motiveret for undervisningen. Kun 25 elever, i undersøgelse på de 212 elever, mente, at underviseren ikke rigtig kendte til dem.

John Hatties større undersøgelse38 bekræfter ved videre undersøgelse med 150 redskaber omkring elevernes læringsudbytte, hvor effektvurderingen er stor ved ”lærerens håndtering af støj og uro og lærerens ledelse, tydelighed og struktur i undervisningen” (Klasserums adfærd rank 16, kammeratpåvirkning rank 41 og klasseledelse rank 41). I min undersøgelse siger 31%, at mangel på ro er den største faktor omkring motivation for undervisningen, som en underviser bør håndtere. Louise, Stefan, Emil og Thilde siger selv, at dette er den største faktor for dem, som påvirker deres motivation i engelskundervisningen. Louise henviser til mangel på koncentration ved larm og uro i klassen. Stefan synes bare, at det er enormt negativt, og Thilde siger, at hun ved ikke hvorfor, men det påvirker hendes motivation og lysten til at være med, hvis der er larm eller elever ikke bidrager til undervisningen. Hattie & Yates mener39, at det er af afgørende betydning, om underviseren er i stand til at styre et succesfuldt læringsmiljø med retfærdighed, værdighed og individuel respekt, hvilket at kunne holde ro i klassen kræver. Mette Pless & Peder Hjort Madsen40 konkluderede i deres undersøgelse af 1050 elever, at 61% af dem mente, at ro i klassen var et element, som ville kunne påvirke optimal læring. Eleverne kan ikke selv skabe roen. Kristoffer mener, at der elevernes eget ansvar, og Frederikke siger, at det også er vigtigt for hende, men at det også er vigtigt, at det er underviseren, som hjælper med at opretholde dette, da Frederikke ellers bliver en ’ond’ person i sine kammeraters øjne, hvis hun beder om roen. Hattie & Yates påpeger41, at mangeunge ved, at der skal trækkes en grænse, men er selv usikre omkring at skulle trække den og har derfor behov for fornuftige og tydelige voksenrollemodeller.

Underviserens faglighed og egen passion skinner igennem til eleverne i min undersøgelse fra 2015. Min undersøgelse konkluderer, at 2 elever ud af 212 mente, at deres underviser måske ikke brændte helt for faget. Hattie & Yates42 har fundet frem til, at eleverne sætter pris på at blive undervist af mennesker, som er vidende og motiverede igennem passion til deres fag. Dette stemmer overens med Hatties undersøgelse omkring påvirkningsfaktorer, hvor lærertroværdighed er prioritet nr. 4 på listen. Lærertroværdighed handler jo også om, hvor meget eleverne mener, at læreren mener det, som bliver sagt og har en god faglighed i det underviste fag. Selve motivationen, som en påvirkningsfaktor, findes prioritet nr. 56 i undersøgelsen.

37 elever, ud af 212 i undersøgelsen, udtrykte en vis form for negativitet mod at gå i skole. Hattie & Yates43 mener, at kunne lide at gå i skolen i elevens øjne handler om de sociale og følelsesmæssige faktorer –f.eks. om det antal venner man har og ikke umiddelbart om fagligheden og antallet afgode undervisningstimer. Det samme siger både Frederikke, Natasja og over 50% af eleverne i interviews,

38 Hattie, John: Lærerens virkning på elevens læringsudbytte (s.297-300, 2009) 39 Hattie & Yates: Synlig læring & læringens anatomi (s.57, 2014) 40 CEFU: Unges motivation i forandring (2013) 41 Hattie & Yates: Synlig læring & læringens anatomi Læring (s. 56, 2014) 42 Hattie & Yates: Synlig læring & læringens anatomi Læring (s. 41, 2014) 43 Hattie & Yates: Synlig læring & læringens anatomi (s. 30, 2014) 18