c. Thomas Nordahl

det er kammeraterne der vægtes i deres begrundelse for, at de godt kan lide at gå i skole. Hattie mener dog, at en af de store motivationsfaktorer for eleverne er feedback, da hans undersøgelse sætter feedback som nummer 10 på listen over påvirkningsfaktorer. Når eleven modtager feedback omkring deres faglige præstationer, så skal der være fokus på de forskellige faser: feed-up (feedback på opgaven, færdigheder), feedback (hvor er eleven i læreprocessen), og hvad er næste skridt i form af feed-forward (at eleven kan forstå og dermed selvregulere). Kun 35 elever i min undersøgelse mener, at de får for lidt feedback, og derfor er dette punkt ikke udvidet i mine elevinterviews.

Hattie foreslår, at lærer-elevrelationen har en vedvarende motiverende virkning på eleven, men at denne virkning ikke ses med det samme hos eleven, men ses med forsinket effekt. Dette er grundet i, at det er en opbygningsproces at få etableret, og samtidig er der forsinket indsigt i vigtigheden af denne hos eleven. Så selvom han mener, at der ikke skal være fokus på deltagerforudsætninger, så er der stadig fokus på selve lærer-elev relationen og at denne nærhed vil kunne betyde, at en elev føler sig tilpas, ikke kun i undervisningen, men også får en positiv tilfredshed omkring skolen generelt. Eleverne i undersøgelsen har umiddelbart ikke fokus på IT i undervisningen. Hatties undersøgelse sætter faktisk de områder ret lavt på sin prioriteringsliste, hvor brug af PC i undervisningen er nr. 77, og brug af diverse IT programmer er placeret omkring 20’erne. 48 elever mener ikke, at undervisningen er kreativ på nuværende tidspunkt, og 25% vil gerne, at der kommer flere nye emner i undervisningen sammen med de 15%, som gerne vil lege i timerne og spille spil. Dette betyder, at eleverne efterlyser varierende elementer i engelskundervisningen, hvilket de også tilføjer meget tydeligt i forbindelse med det åbne spørgsmål. Drengene og Penille i mine elevinterviews vil gerne have tilpasset undervisningen til deres behov –bevægelse, spil og bare noget andet, hvor pigerne generelt mere har fokus på, at undervisningen skal være varieret.

Thomas Nordahl

Nordahl har umiddelbart ikke en holdning til, om der er motivationskrise hos de unge elever, han mener mere, at vi bør se eleverne som individer og tilrettelægge undervisning derefter, hvilket bør være en motivationsfaktor i sig selv, at undervisningen bliver differentieret. I min undersøgelse havde 56 af eleverne ikke haft dårlige erfaringer, hvilket betyder, at engelskunderviserene har 75% af elever, som har haft dårlige erfaringer tidligere med faget. Penille, Thilde, Kristoffer og Frederikke nævner dette, og som Nordahl påpeger44, så kan underviseren have en afgørende betydning for den enkelte elev, hvilket her har været tilfældet, at eleverne husker disse episoder. Nordahl bekræfter45 , at disse erfaringer, som eleven gør sig, endda kan have indflydelse på elevens identitet, da underviseren arbejder inden for at udvikle læringsmiljøer, hvilket har store påvirkningskraft på eleverne i dette – især for de unge elever. Thomas nævner, at hvis klassen ikke gider lave noget, så gider han heller ikke, og nu er det bare som om, at han ikke får lavet nok, pludselig bliver det bare en del af eleven Thomas, at han ikke gider lave noget i timerne. Nordahl fortæller, at anerkendelsen er så grundlæggende, at det også gør mennesker sårbare på mange måder.

44 Nordahl: Eleven som aktør (s.142, 2012) 45 Nordahl: Eleven som aktør (s.109, 2012)

Nordahl mener,46 at det mest centrale i lærerens opgaver i skolen drejer sig om forhold, som læreren selv kan påvirke og have indflydelse på, for eksempel sin egen faglighed, undervisningen og kommunikationen med eleverne – hvilket, 24% af eleverne i min undersøgelse synes, var vigtigt. Det er derfor underviserens hovedansvar, at den gode relation mellem lærer-elev er etableret og opretholdt. Christina siger, at det gør det bare så meget nemmere at hjælpe hinanden, hvis underviseren ved, at man har det svært med faget, eller at man er i en dårlig periode. Nordahl mener også, at eleverne med gode relationer til underviserene også trives bedre i skolen generelt. Samtidig oplever undervisere med gode relationer færre adfærdsproblemer i klassen eller på engelskholdet. Det påvirker også elevens læringssituation, som Emil nævner, så forsørger man lidt mere som elev, hvis man ved, at underviseren vil en noget godt. Penille fortsætter og nævner, at for hende er det meget vigtigt, at man har et forhold, en dialog med underviseren – at man kan grine sammen, og der er et flow. I elevens øjne, så siger hun, at hun gider slet ikke, hvis det ikke er der med underviseren, hvis underviseren kun er fokuseret på de dygtige elever. Her er det ret tydeligt, at man som underviser skal være opmærksom på relationerne, da man kan påvirke negativt som positivt. Louise siger i interviewet, at det er motiverende for hende, hvis hun ved, at underviseren kender hende, så ved Louise også, at hun altid kan spørge om hjælp, og at underviseren gør, hvad hun kan, for at eleven får undervisning, som passer lige til hende. Nordahl identificerer47 læringsmiljøet som undervisning, elevforudsætninger, faglig og social læring og de ydre rammer/faktorer – mange af disse ting, som Louise lige fortalte, giver en motiveret elev i undervisningen.

Nordahl48 mener, at klasseledelse erunderviserens ansvar, men også evnentil at få ro i klasserummet og dermed opnå motivation omkring elevernes arbejdsindsats. Man har jo ikke som elev lyst til at skulle udtale et svært ord eller besvare et spørgsmål på engelsk, hvis der ikke er arbejdsro, og underviseren flere gange beder eleven om at gentage,da han/hun ikke kan høre, hvad der bliver sagt, eller at de andre ikke ’gider’ at høre efter elevens svar, som om han/hun ikke er vigtig. Som elev mister man simpelthen arbejdslysten i undervisningstimen, hvis man ikke bliver hørt. Kristoffer nævner, at hvis han ikke altid deltager, så tænker han bare, at de andre elever kan svare og får en større usikkerhed omkring faget. Christina nævner, at hvis mange griner, så bliver det ikke en seriøs undervisningstime i engelsk, da der ikke er fokus længere. Nordahl uddyber og siger, at det er lærerens rolle og ansvar at kunne opretholde elevrelationerne, men også sørge for de sociale klassegrupperinger og udnytte og udvikle færdigheder i at håndhæve regler og rutiner på klassen uden at påvirke motivationen/læringsmiljøet negativt. Nordahl forklarer, at det jo er en balancegang for en underviser at kunne alle disse egenskaber og udvikle dem hele tiden, især da ledelse også er præget af modspil fra eleverne, som skal forstås og håndteres, så respekten er givet til underviseren og ikke taget af underviseren.

46 Nordahl: Eleven som aktør (s.147, 2012) 47 Krejsler & Moss: Klasseledelse (s.147, 2008) 48 Krejsler & Moos: Klasseledelse (s. 149, 2008)