4.3 RELEVANT UNDERVISNINGSMATERIALE FOR DEN ENKELTE ELEV

om, at elevernes motivation ikke hænger sammen med, at kunne se relevansen af det gennemgåede stof i undervisningen. Herved kan der være tale om en ydre motivation i form af at lære det grundlæggende for at opnå en given karakter, og ikke med henblik på at mestre stoffet.

Ifølge Illeris (2013) vokser den indre motivation, når eleven kan se anvendelses mulighederne af det lærte stof. Sammenholdt med scoren på ovenstående spørgsmål, kan det give et vink om, at stoffet der arbejdes med på skoleopholdene, ikke er praksisrelateret nok, eller eleverne ikke er trænet godt nok i transfer. Wahlgren og Aarkrog (2010) understreger, at selv om underviseren relaterer undervisningen til praksis og selv om eleverne arbejder med den virkelige praksis i deres projekter, så lærer de ikke nødvendigvis at anvende det, de lærer. Eleverne er altså ikke i stand til at anvende den teoretiske viden, de har opnået på skolen, ude i praktikken. De mangler bl.a. træning i transfer.

”Lærerne er gode til at give tilbagemeldinger på min indsats” – score 3,4 ud af 5

Aarkrog (2012) lægger i hendes fortolkning af refleksion vægt på, at det er underviserens opgave at lære eleven at reflektere. Underviseren skal se refleksionsprocessen, som et pædagogisk værktøj, der kan differentieres både til den enkelte elev, men også til at skabe en progression i elevens uddannelsesforløb. Aarkrog understreger også, at underviseren ikke kan forvente at eleven kan reflektere; de skal lære det. En af måderne underviseren kan skabe refleksionsmuligheder for eleven, er igennem spørgsmål til en given case eller arbejdsopgaver, som eleven løser. På den måde ”tvinger” underviseren eleven til at tænke over processen fx ”hvordan” han/hun løste opgave eller ”hvad nu hvis..” i forhold til en fremtidig løsning. Denne proces er dog kun mulig, hvis underviseren tager sig tiden til at give tilbagemeldinger til eleverne på deres indsats, både i forhold til elevens opgaveløsninger og mundtlige deltagelse.

4.3 Relevant undervisningsmateriale for den enkelte elev

”…Det kunne være rigtig godt hvis jeg var mere involveret i hvad de laver på skolen. Altså jeg huske fx en gang, hvor Simon skulle lave et spørgeskema oppe på skolen. Hvis jeg nu havde vist det i forvejen, ville vi kunne have snakket med Simon om hvad der kunne være relevant at undersøge for butikken. Så kunne Simon også føle at hans undersøgelse blev taget seriøst hernede i butikken.”

”Jeg kunne godt tænke mig, at vi havde mere at gøre med hvad der bliver undervist i på skoleopholdene […..] fx hvis der skal arbejdes med vinduesdekoration, så kan Katrine

arbejde med et bestemt vindue og tema her fra butikken af, så når hun kommer tilbage kan hun lave lige netop det vindue hun havde forberedt på skolen”

Interviewet med de 2 virksomheder giver et klart billede af, at virksomhederne efterspørger undervisningsmateriale, der er mere relevant og skræddersyet til netop deres butik. Sammenholder man disse udsagn med udsagn fra ETU’en omkring anvendelse af det lærte7, ser vi et stort behov for, at elever og virksomheder oplever en samhørighed og øget transfer mellem skole og praktik. De ønsker at fører praktikken endnu mere ind i skolen.

Ifølge Holgaard m.fl. (2015) kan man ved at lade eleverne arbejde efter principperne i Problembaseret læring, imødegå nogle af disse udfordringer. Det kan gøres ved at synliggøre læringsmålene for eleven og ud fra disse skal eleven, enten selv eller i samarbejde med andre, udforme en relevant problemstilling8 for deres virksomhed. PBL tager et opgør med den klassiske holdning om, at man skal vide noget med afsæt i teori, før man kan arbejde med et problem. Når man arbejder med PBL, er holdningen, at problemet kommer først. Den søger et opgør med den traditionelle opfattelse af undervisning og stiller spørgsmål om, hvad viden er og hvordan viden opstår.

Dette understøttes af Holmboe og Hackmann (2014, s.46) der skriver, at forskning viser at elever generelt lærer mere, når læringsmålene er tydelige styringsredskaber. Holmboe og Hackmann beskæftiger sig med Flipped learning, som tager afsæt i at flytte den traditionelle formidling af viden fra under skoleopholdet til før. På den måde kan man anvende tiden i skolen til at arbejde med en problemstilling af egen udarbejdelse, og underviseren går fra at være formidler af viden til at blive guide-on-the-side og sparringspartner for eleven.

Brinkerhoff ´s (2013) målinger viser at kun 15% af alt uddannelse og træning, har en positiv effekt for arbejdspladsen. Hans argument er, at man kan få væsentligt mere ud af de ressourcer vi bruger, hvis vi tænker læring ind i et forløb med fokus på modellen før, under og efter. Der skal efter Brinkerhoff’s mening være langt større fokus på, hvad der skal ske før selve skoleopholdet og ikke mindst, hvordan man omsætter læringen til praksis efter skoleopholdet. Underviserne skal i deres didaktiske overvejelser om et skoleophold, ikke kun tænke de få dage eleven er på skole ind, men også tænke tiden før og efter et

7 Bilag 2 – ”jeg kan bruge det jeg lærer i skolen i praktikken” score 3,9 ud af 5 8 Et problem i denne forståelse er ikke noget negativt, men et udtryk for en problemstilling eller en problemsituation/problematisk situation.

skoleophold ind. Således kan underviseren hjælpe elev og virksomhed med at skabe en større transferværdi.

”Jeg synes tit, eller i hvert fald engang imellem, at jeg hører Simon sige at det er svært at for ham at se, hvad han skal bruge den teori til han lærer på skolen. Så sætter vi os ned og snakker om det, og pludselig kan han godt få sat nogle ord på om hvad vi i butikken kan lære af en eller anden teori. Han har bare utrolig svært ved at få sig sat ned og tænkt over det på egen hånd”

”Katrine ved godt selv at hun kan have svært ved at huske ting, så hun har lavet sit eget lille system, hvor hun skriver en form for dagbog både når hun er i skole, men også her i butikken. Det hjælper hende utrolig meget. Hun kommer nogle gange og siger: Hov, det er jeg sikker på at jeg har lært noget om.”

Wahlgren (2009) påpeger, at transfer forbedres ved systematiske skriftlige refleksioner på praktikstedet, hvor eleven skriver, hvad de kan anvende af det lærte og ikke mindst, hvordan de kan anvende det lærte. Grundideen er, at man gennem kritisk refleksion over egen praksis, tvinger eleven til at forholde sig til anvendelsen af det lærte. Den fremkalder en øget bevidsthed om det lærte stof, som man på den måde husker bedre og den fremkalder en tankemæssig kobling af læring og anvendelse, som derved gør anvendelsen lettere. Kolb (Aarkrog, 2012) understøtter vigtigheden af refleksion og siger, at refleksion er det centrale bindeled mellem praktisk handling og erfaring eller viden om handling. Kolb mener at læring sker i et samspil mellem at udføre handlinger og gennem refleksion at kvalificere sine handlinger eller praksis. Aarkrog (2012) uddyber denne konklusion med, at refleksion er en læreproces, der medvirker til at give en erfaring eller en ny viden, fx teoretisk viden, der kan anvendes til at videreudvikle handling eller praksis. Hun understreger, at refleksion er tidskrævende, og opstår ikke bare af sig selv, men kræver en særlig indsats og motivation at gennemføre.

Netop motivation for transfer ved eleven, påpeger Wahlgren (2009) som en vigtig faktor for transfer. Denne konstatering understreger vigtigheden af, at eleven er bevidst om anvendelsesmulighederne for at få opfyldt det behov, de har. Motivation styrkes ved eleven, når denne kan se en mening med det, der læres. Wahlgren (2009) påpeger endvidere, at jo tydeligere eleven kan se anvendelsessituationen for sig, både før