Refleksion

Målet for læring er meningsforhandling gennem:

- Gensidigt engagement - Fælles aktivitet - Fælles repertoire

På pometet skabes betingelserne for læring, når eleverne deltager i en konkret arbejdsopgave med en faglært gartner, i en fælles aktivitet. Det gensidige engagement opstår når elever og faglærte er engagerede i en fælles handling, og har et fælles sprog om aktiviteten (fagsprog).41

Refleksion: Refleksion er så central en proces ved læring, at begrebet fortjener et særskilt afsnit.

Refleksion er en krævende form for tænkning, som ofte udløses af en undren. Refleksion som

bevidst handling, er mere end bare at tænke over noget, og det sker ikke automatisk, man vælger

at reflektere over en situation.

Problemet med gødningsniveauet i den sphagnum som blev benyttet ved gartneri Toftegaard,

krævede en refleksion, hvor sammenhængene mellem gødning, sphagnum og de aktuelle

problemer i produktionen blev belyst. Denne kritiske form for refleksion, hvor der sættes fokus på

præmisserne, drejer sig om at undersøge en problemstilling eller situation. Herigennem kan man opnå en læring der ændrer ens bevidsthed, så man har mulighed for at ændre præmisserne. Refleksionens væsentligste formål er altså, at gøre opmærksom på præmisserne for ens egne handlinger, så man efterfølgende har mulighed for at handle anderledes. 42

Når der ikke skete nogen refleksion ved gartneri Toftegaard, blev problemet i produktionen ikke

løst, og der skete heller ikke nogen læring hos eleven. Eleven manglende en fagperson at tale med,

for at motivation for refleksionen kunne finde sted, og driftslederen havde for travlt til at være

nærværende i situationen. Eleven havde dele af denne viden om gødning og konsekvenser, men

havde brug for motivation til overføre denne viden til praksis. Denne motivation kunne min

tilstedeværelse tilbyde, og gennem et fælles repertoire, en fælles aktivitet og et gensidigt

engagement, opstod et praksisfællesskab som skabte kritisk refleksion og læring fandt sted.

41 Illeris, 2000 s. 151-161 42 Aarkrog, 2012 s. 24

Efterfølgende var det nærliggende, for mig, at reflektere over denne oplevelse.

Refleksion viste sig ganske rigtigt at være en aktiv proces, for os alle, men udeblev for både elev og

driftsleder. Vi er alle udstyret med sanser, en næse som kunne lugte at den givne sphagnum havde

en ”forkert” lugt, og øjne som kunne se problemerne i produktionen, men det krævede en bevidst

handling, gennem kritisk refleksion, at koble denne sammenhæng.

Gennem refleksion kan man lære noget, altså gøre sig en erfaring, og erfaring knytter sig til den

enkelte person. Erfaring kan systematiseres, i en viden, om den praksis man reflekterer over. Sidst er teori også en afgørende faktor for refleksion, teori er en betegnelse for en sammenhængende og omfattende viden.43

Mine sanser aktiverede min refleksion grundet mit erfaringsgrundlag, herunder min sensoriske

hukommelse. Sennett, som er en amerikansk sociolog, betragter dialogen mellem kroppen og hovedet som grundlæggende i enhver praksisøvelse.44 Færdigheder udvikler sig, mens praksis indlejrer sig i kroppen, men det er en proces der tager tid. Han kalder det for en kropslig viden.45

Eleven havde ikke arbejdet med sphagnum, som materiale, længe nok til at opnå en kropslig

bevidsthed, og dermed havde lugten af sphagnum ikke indlejret sig i kropslig viden, derfor

oplevede hun ikke episoden som jeg gjorde.

Samtidig er mit teoretiske fundament større end elevens, hvilket betød at refleksionen blev lettere

for mig. Igennem denne proces, hvor eleven og jeg, reflektererede sammen over problemerne,

tilegnede eleven sig en større teoretisk viden og erfaringsgrundlaget øgedes. Min rolle ændrede

sig, hvor jeg indledningsvis skulle følge eleven i hendes daglige opgaver, og undersøge hendes oplevelse af sammenhæng mellem skole og praktik og overføre viden mellem de to felter, så blev

jeg pludselig underviser igen, og min rolle blev at hjælpe eleven med at reflektere og sætte begreber på praksis.

43 Aarkrog, 2012 s. 27 44 Sennett, 2009 s. 19 45 Sennett, 2009 s. 296