aktionslæringsforløb få viden om og justere praksis, så alle elevers læring tilgodeses?

1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________ at et kendetegn ved PLF er, lærernes samarbejde om skabelse af læringsfremmende undervisningen til eleverne, men også den professionelle læring der opstår i PLF på baggrund af praksis. (Albrechtsen, 2013, s. 33)

Det blev besluttet at ensrette indsatsen på holdet, da vi mente forandringerne ville tilgodese fællesskabet i klassen. Følgende handlinger blev besluttet for klassen:

 Elevernes læringsspor blev ikke brugt optimalt, da lærerne ikke blev opsøgt, og eleverne gav udtryk for, ikke kun at bruge tiden på skolerelevante aktiviteter. Det blev bestemt, at læreren skulle blive på klassen i læringssporet, og skulle opsøge den enkelte elev og snakke om, hvor eleven var i læringsprocessen, hvor de var på vej hen og hvad næste skridt var. (Wiliam, 2015, s. 56) Den formative vurdering vil ifølge

Wiliam fremskaffe evidens om hvad eleverne har lært. Efterfølgende kan denne viden anvendes til at finde frem til næste skridt i læringsprocessen. (Ibid., s 60)  Læreren skulle gennem den formative vurdering give eleven en trivselsvurdering med rød for lav trivsel, gul for middel trivsel eller grøn for høj trivsel.  Læreren skulle dagligt skrive om oplevelser i klassen i OneNote3 lavet til formålet, denne deltes mellem de lærere der var på klassen i forløbet. I det aktuelle forløb var der to lærere ud over os i PLF. Albrechtsen understreger vigtigheden af, at lærerkolleger sammen kan skabe og håndtere viden og med denne viden som baggrund forbedre praksis. (Albrechtsen, 2013, s. 15)  Sidste handling var, at de to lærere som ikke var en del af PLF, skulle orienteres omkring ændringerne for det kommende forløb.

I det følgende vil analysen blive delt op i tre dele svarende til undersøgelsesspørgsmålene for opgaven.

7.2 Del 1: Hvordan kan læreren gennem formativ vurdering af eleverne i et aktionslæringsforløb få viden om og justere praksis, så alle elevers læring tilgodeses?

Vi sætter handlingerne i gang og alle lærerne var orienteret omkring tiltagene på klassen, så der kunne indsamles en fælles viden om eleverne. Denne viden skulle i forløbet bruges til at vurdere de faglige forudsætninger for læring, og dermed gøre det nemmere for lærerne at

3 En elektronisk notesbog, der kan deles med andre. Det er en integreret del af Microsoft Office 2010.

1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________ give eleverne den feedback der skulle guide dem videre i læringsprocessen. (Wiliam, 2015, s 111) Det var vigtigt, at feedbacken ledte opmærksomheden fremad og ikke omhandlede de opgaveløsninger eleverne havde været igennem. (Ibid., s. 133)

På andet møde i PLF brugte vi igen PLC (Bilag 3) hvor processen startede ved respons, som var den viden vi fik gennem den formative vurdering med eleverne. Vurderingerne af de 6 piger med anden etnisk baggrund, som vi vurderede ikke var deltagende i undervisningen, gav ny viden der afskilte dem i to grupper. Fire af disse elever havde sproglige barrierer i forhold til, at skulle deltage i undervisningen. De to øvrige beskrev, at de i undervisningen følte sig overvåget af etnisk danske elever, og havde en følelse af ikke at kunne slå til på uddannelsen, og derfor blev de usikre. De viste gennem vurderingerne, at de fagligt var med, da de formåede at overføre viden fra den ene dag til den anden, og yderligere kunne de tage den teoretiske viden med i simulationsundervisningen og anvendte denne relevant i de praktiske øvelser. Disse to elever opnåede en akkomodativ læring, da de kunne anvende det lærte i andre situationer end den hvor læringen var opnået. (Illeris, 2016, s. 64) De fire elever der var udfordrede sprogligt opnåede ikke akkomodativ læring, men i stedet en kumulativ læring, der er kendetegnet ved en rigid læring, som mere er en gengivelse af lærerens forklaring end en opnået forståelse. (Ibid., s. 60) Da de sproglige forudsætninger var mangelfulde opnåede eleverne ikke assimilativ læring, idet eleverne manglede sprogforståelse før de kunne forstå og efterfølgende relatere den nye viden til tidligere erfaringer. (Ibid., s. 61)

Illeris beskriver, hvordan både tilegnelsesprocessen og samspilsprocessen skal aktiveres før læring kan opstå. (Ibid., s. 41) Hos disse elever var der barrierer, der forhindrede opnåelse af læring gennem deltagelse i undervisningen. De fire af pigerne var forhindret i at opnå læring pga. sproglige barrierer, mens de to andre havde et forsvar mod læring, da de havde en manglende tro på at kunne hamle op med uddannelsens krav. Det var afgørende for disse to elever, at barriererne blev nedbrudt gennem et trygt læringsmiljø, hvor de skulle motiveres til at overvinde forsvaret, samt finde troen på sig selv.

De to drenge med dårlige skoleoplevelser havde et forsvar mod læring, som var opbygget gennem en udfordrende folkeskoletid. De beskrev, at det særligt var relationen til lærerne der udfordrede dem, da der i tidligere relationer havde været svigt og dårlige oplevelser. Drengene havde et højt fravær. Lærerne oplevede drengene som svære at motivere og med 20

1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________ en negativ indstilling til skolen. Dette beskriver Illeris, som en modstand mod læring, som opstår i situationen hvor den kommer til udtryk. (Ibid., s. 195) Læringen opnås ikke, da noget forhindre de to processer i elevernes tilegnelse af læring. De to piger, der fagligt var med, mobiliserede ikke energien til deltagelse i undervinsingen, da drivkraftsdimensionen var hæmmet pga. en manglende tro på sig selv. I den samspilsmæssige dimension var de begrænset af en mistanke om, at de etnisk danske elever overvågede dem og derfor isolerede de sig fra fællesskabet i klassen. De fire andre piger med anden etnisk baggrund var udfordrede på den indholdsdimensionen, da de ikke forstod og ikke opnåede en indsigt i fagstoffet til at kunne opnå læring de kunne bygge videre på.

De to drenge var hæmmet på samspilsdimensionen, da de havde svært ved at være i den lærende rolle, pga. dårlige erfaringer fra folkeskoletiden. De havde svært ved at fungere i denne kontekst og samarbejde med lærerne omkring det at skulle gå i skole.

Gennem de formative vurderinger havde vi fået viden om de otte elever, der gav evidens for hvorfor eleverne handlede, som de gjorde i undervisningen. Wiliam beskriver, hvordan elever opsøger opgaver hvor succesraten er høj. Hvis eleverne oplever målene som uhåndgribelige vil de fokusere på nemmere mål eller evt. frigøre sig fra opgaven. (Wiliam, 2015, s 154) Illeris skriver, at dette er væsentligt i forhold til drivkraftdimensionen hos eleverne, da udfordringerne skal tilpasses elevernes forudsætninger og dermed være balanceret så de ikke er for små og giver anledning til kedsomhed. For høje mål kan derimod opleves som uoverkommelige og give anledning til undgåelse. (Illeris, 2016, s. 118) Det var vigtigt, at eleverne oplevede at have kompetence til, at kunne opnå læring og derfor kaldte den respons vi fik fra eleverne på justering af praksis.

For de fire piger der havde sproglige barrierer satte vi et forløb i gang med læsevejlederen på skolen, som i to læringsspor om ugen brugte tiden med de fire elever. Her modtog de individuel støtte til forståelse af fagbegreber samt et indblik i skolekulturen. Yderligere fik den formative vurdering med disse elever fokus på deres forståelse af fagstoffet og opgaverne på dagen. Disse elever skulle arbejde med læringsmålene på forståelsesniveau sammen med læsevejlederen, og dermed havde de bedre forudsætninger for at arbejde på anvendelsesniveau i undervisningen. I undervisningen ville de have noget at bygge den nye viden på, når de mødte begreberne igen og kunne dermed opnå assimilativ læring.

1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________ Undervisningen blev justeret omkring de to drenge med tidligere dårlige skoleoplevelser, så deres interesse for digitale medier som iPad og computer i højere grad blev inddraget. Opgavebesvarelser kunne fx indeholde videoklip, anvendelse af bookcreator, spark video eller lignende apps. Eleverne kunne gennem udarbejdelse af quizzer til hinanden, som Kahoot vise, at de havde forstået dagens emne. Dette underbygger Wiliams, som skriver, det er en god strategi, at eleverne udarbejder tests til de øvrige elever omkring det faglige stof. På denne måde viser de læreren hvad de har lært, og samtidig er det mere befriende for eleverne, at vise deres viden gennem spørgsmål, som andre skal besvare end selv at skulle give de korrekte svar. Denne tilgang er god for elever der føler sig presset og udviser utilfredshed i forhold til skolen. (Wiliam, 2015, s. 77) Denne beskrivelse passer til de to drenge, som viste stor interesse for disse læringsaktiviteter. I perioden faldt deres fravær og der kom flere grønne trivselsvurderinger mens de røde og gule blev reduceret både for de beskrevne elever men også for hele klassen.

Den formative vurdering gav også ny viden om elever der var for lidt udfordrede i undervisningen. Disse elevers læring kan påvirkes negativt i forhold til drivkraftdimensionen, da manglende motivation, kan gøre at eleverne ikke mobiliserer den fornødne energi til deltagelse i undervisningen. Det er vigtigt, at der i vejledningen med eleverne, tages stilling til elevernes oplevelser og imødekomme disse. Eleverne skal have begrundet de ting, de skal arbejde med i forhold til deres læringsniveau og interesser. De skal have medbestemmelse mens udfordringerne skal være relevante for eleven og uddannelsens mål. (Illeris,2016, s. 117)

En anden viden der kom frem var forskellige oplevelser af fremlæggelserne på klassen. Nogle elever havde svært ved at stå frem på klassen, andre oplevede, at de var de eneste i gruppen der ville sige noget ved fremlæggelserne. Klassen beskrev problemer med at holde fokus gennem 4-5 identiske fremlæggelser. På baggrund af denne viden blev praksis justeret, så opgaverne forsat blev lavet sammen i grupperne, mens fremlæggelserne foregik individuelt. Eleverne trak et spørgsmål og fremlagde denne del for klassen. Yderligere blev spørgsmålene opdelt i to kategorier, en kategori på forståelsesniveau og et på anvendelsesniveau for at tilgodese elevernes forskellige læringsniveauer.

Andersen og Lausch skelner mellem en definerende og analyserende skolekultur. Hvor den analyserende kultur er fordrende for eleverne, da lærerne er åbne for at finde årsager til