relationskompetent i praksis?

1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________ elevernes adfærd og villige til, at støtte eleverne på forskellig vis i forhold til læringsforudsætninger. Modsat den definerende kultur hvor eleverne diagnosticeres i statiske kategorier og der er fokus på mangler. Det har betydning for elevernes udfoldelse i undervisningen. (Andersen og Lausch, s. 59)

Det var vigtigt, at vi gik på opdagelse og fandt evidens om elevernes tænkning i og om undervisningen. Gennem den formative vurdering fik vi i vores praksis denne viden og det var vigtigt både for eleverne og givende for arbejdet i PLF. Vi gik fra før at have en masse synsninger om vores elever og gættede os frem til hvad der var på spil når vi mærkede modstand til nu, at kunne finde frem til årsagen bag den adfærd vi så hos eleverne. Vi fik en bedre fornemmelse for elevernes læringsforudsætninger, mens den enkelte elev fik blik for egen læring og næste skridt mod målet gennem den daglige formative vurdering. Vi fik ny viden gennem arbejdet med PLC som metode, hvor elevrespons var grundlag for justeringer af praksis i den anden cykliske proces i PLC. Andersen og Lausch understreger betydningen af de arbejdsmetoder og –processer der udvælges i undervisningen og om målene for undervisningen er relevante og tydelige for eleven. Lærernes planlægning har derfor afgørende betydning for om eleverne opleves som, eller oplever sig selv, som svag. Lærerne skal være opmærksomme på at skabe et trygt læringsmiljø med struktur og rutiner. Eleverne kan have svært ved selv at strukturere arbejdet med opgaverne i undervisningen og vil gennem lærernes stilladsering få frigivet energi til læring. (Ibid., s. 54)

7.3 Del 2: Hvordan kan viden om praksis understøtte læreren i, at agere mere relationskompetent i praksis?

På SOSU-stv var vi flere lærere omkring et læringsforløb med eleverne og i den aktuelle periode, var vi fem lærere i klassen. Det er anderledes end at have eleverne hver gang de fx skal have dansk og derfor kan følge op og arbejde videre med eleverne næste gang. I vores praksis var det ikke muligt, at den samme lærer havde eleverne gennem et læringsforløb, da vi underviste hele dagen og dagene i et læringsforløb kom sammenhængende. Det betød, at vi i høj grad var afhængige af, at kunne orientere hinanden for at få den nødvendige viden om eleverne og klassefællesskabet, for at kunne justere undervisningen.

Wiliam skriver, at forholdet mellem elev og lærer forbedres jo længere tid læreren følger eleven. (Wiliam, 2015 s. 24) Vi var tre lærere, der fulgte klassen tæt, men yderligere kom 2 lærere, som havde mindre kendskab til eleverne. På første møde hvor vi anvendte PLC, var vi 23

1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________ i PLF opmærksomme på at orientere de to lærere om tiltagene på holdet. Det viste sig, at den ene lærer forsøgte at følge tiltagene, mens de ikke blev fulgt af den anden lærer. Vi fik ingen viden om hendes erfaringer med klassen og de formative vurderinger på OneNote. Yderligere fortalte eleverne om en praksis, der var anderledes end den, de ellers mødte. De beskrev at de blev mødt uden anderkendelse af læreren, og når de efterspurgte den formative vurdering, blev de afvist og bedt om at følge bedre med ved gennemgangen på klassen.

Klinge skriver, at det relationelle ikke kun foregår i trivselstimerne eller ved konfliktløsning mellem eleverne, men at det relationelle i lærer-elev forholdet også skal tænkes ind i den faglige del af undervisningen. Det har betydning for eleverne, at lærerne har dem på sinde, hvilket eleverne hurtigt aflæser i en undervisningssituation. At lærerne viser eleverne betydning har positiv indvirkning på elevernes engagement i undervisningen og dermed deltagelse, hvilket er en forudsætning for at kunne lærer. (Klinge, 2018, s. 14) Det er gennem de positive relationer at læreren opnår tillid og respekt samt mere modtagelige elever. (Ibid., s. 13) Positive relationer mellem lærer og elev har højere grad af omsorg, positive tolkninger af adfærd samt overbærenhed, modsat en negativ relation hvor læreren typisk tolker elevens adfærd som negativ, der vil være mindre overbærenhed og mindre omsorg. (Ibid., s. 19) For at kunne tilgodese vores elevers individuelle læringsbehov var det vigtigt at vi fik et kendskab til vores elever. Dette kendskab opstod nemmere gennem en god og positiv relation, da det gjorde eleverne mere åbne og gav os de nødvendige informationer om dem og deres læring, så vi kunne skabe de bedre vilkår for eleverne at lære i.

Klinge beskriver, at læreren for at kunne agere relationskompetent skal have egne psykologiske behov dækket. Det betyder bl.a., at læreren skal have en følelse af at blive hørt og selv have indflydelse på arbejdsopgaverne. (Ibid., s. 58) Læreren i vores praksis, der afveg fra de aftalte tiltag, skulle snart på pension og havde yderligere svært ved de ændringer reformen havde haft på hendes arbejde. Oveni var alt undervisning nu tilgængelig på nye digitale platforme, og der var ændringer i form af PLF og brugen af PLC. I den aktuelle klasse havde hun ikke været med i beslutningerne om de pædagogiske og didaktiske tiltag, og havde derfor ikke ejerskab for forandringerne. Klinge har listet forudsætninger op for, at læreren kan agere relationskompetent. I denne lærers praksis var de psykologiske behov ikke dækket, da hun ikke oplevede hverken selvbestemmelse, kompetence eller

1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________ samhørighed i situationen. Hun kørte sin praksis isoleret og sideløbende med det forløb der var planlagt i PLF. Hun så ikke og skrev ikke i OneNote, hvor vidensdeling om eleverne og klassen var til rådighed. Det betød, at alle parter ikke fik den samlede viden der var til rådighed omkring klassen. Klinge understreger, at der ofte findes en pulje viden om eleverne, som med fordel kan videndeles mellem lærerne, for at få de bedste forudsætninger for god undervisning. (Ibid., s. 61) I forhold til den receptive rettethed, så havde denne lærer ikke det didaktiske overskud til hverken at vise positive emotioner, didaktisk kompetence, mentalisering eller nærvær i sin undervisning. Hun var presset af ydre omstændigheder og vilkår i sit arbejde.

I vores praksis oplevede vi et øget kendskab til eleverne gennem den fællesgjorte vidensbank på OneNote om klassen og de enkelte elever. Bl.a. viden om de formative vurderinger, hvor eleverne sammen med læreren fik et blik ind i deres læringsproces. Denne viden var vigtig at overdrage fra dag til dag frem for tidligere, hvor der kunne gå dage imellem mødet med eleverne og dermed var den viden vi fik om eleverne sporadisk. Jeg oplevede ofte, at det var svært at finde ind i processen igen. Dokumentet delt på OneNote gav et indblik i hvad eleverne havde været igennem, hvem der havde deltaget engageret i høj trivsel og haft succes med bl.a. de individuelle fremlæggelser eller omvendt hvem der havde haft barrierer mod læring, været fraværende i lav eller middel trivsel. Det var vigtig viden, der øgede lærernes muligheder for at understøtte eleverne og skabe gode betingelser for opnåelse af læring. Klinge beskriver, at lærerne kan understøtte elevernes oplevelse af selvbestemmelse, kompetence og samhørighed gennem det gode kendskab til eleverne, da valgmulighederne, informationerne og opmærksomheden kan gives så det i situationen opleves som relevant, nyttigt og omsorgsfuldt for eleven. (Klinge, 2016, s. 57)

Gennem de gode relationer er lærerne med til at øge chancen for at opnå en fælles opmærksomhed på det faglige emne i undervisningen, da elevernes koncentration og engagement fremmes gennem positive relationer. (Ibid., s. 237) For de to drenge med tidligere dårlige skoleoplevelser, de fire piger der kæmpede med de sproglige barrierer og yderligere de to piger, der havde manglende tro på sig selv, var det vigtigt at der blev skabt et trygt læringsmiljø for at nedbryde disse barrierer.

Klinge beskriver dynamiske øjeblikke hvor den ene part i relationen løfter den anden ind i et fælles nu vha. sit nærvær. Dette kan foregå mellem to eller alle parter i et helt