relationskompetent i sin praksis?

1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________ læringsfællesskab. (Ibid., S. 77) Disse øjeblikke er afhængige af evnen til at kunne afkode hinandens signaler, hvilket jeg i den aktuelle praksis oplevede var blevet lettere gennem et øget kendskab til, hvad der var på spil hos eleverne og i klasserummet. På baggrund af denne afkodning afstemte vi, eller forsøgte at afstemme parterne i fællesskabet. Eleverne beskrev, at de på dage med den lærer der afveg fra den fælles praksis, havde svært ved at være motiveret for undervisningen, da de ikke følte sig set og hørt af denne lærer. Eleverne der oplevede barrierer mod læring beskrev, en forstærkning af disse følelser og havde øget fravær, når de havde omtalte lærer. Både elever og den aktuelle lærer var ikke trygge i undervisningssituationer, og derfor skete der fejlafstemning imellem dem, som havde betydning for elevernes deltagelse i undervisningen.

Klinge beskriver, at fejlafstemninger kan virke hæmmende for både personlig, social og faglig udvikling. (Ibid., s. 78) Om vi er i stand til at afstemme afhænger af den aktuelle situation, hvordan vi bliver mødt i relationerne og yderligere har tryghedsfølelsen stor betydning for evnen til at afstemme. (Klinge, 2018, s. 11) Det har betydning at fejlafstemningerne repareres gennem forsøg med nye afstemninger. (Ibid., s. 21) Det er vigtigt at være vedholden og have en mentaliserende tilgang til eleverne, for at kunne forstå deres adfærd og for derved at kunne agere så der ikke fejlafstemmes. (Ibid., s. 65)

Den viden der blev samlet ind og noteret i OneNote, gav mig et større kendskab til de enkelte elever og den samlede klasse, end jeg ville have haft uden. Jeg følte mig bedre klædt på til at skulle arbejde med eleverne både individuelt og samlet, da jeg havde adgang til aktuel viden om elevernes individuelle tanker om egen læring, samt oplevelser og stemninger på klassen. Det gav et mere nuanceret grundlag for at kunne afstemme, understøtte elevernes psykologiske behov og handle mere omsorgsetisk over for den enkelte elev. Disse er ifølge Klinge kendetegn for lærerens relationskompetente handlinger. (Ibid., s. 25)

7.4 Del 3: Hvordan kan arbejdet i PLF styrke den enkelte lærer til at agere relationskompetent i sin praksis?

Jeg har allerede givet et indblik i vores praksis, hvor det kollegiale samarbejde var tilrettelagt i PLF, hvor lærerne samarbejder om at skabe undervisning gennem kontinuerlig undersøgelse af den fælles praksis, hvor lærerne i og af praksis fremmer den professionelle læring. (Albrechtsen, 2013, s. 33)

1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________ Da jeg startede på skolen skulle denne nye struktur med PLF og PLC implementeres på skolen som en del af et fælles pædagogisk og didaktisk grundlag for skolen. Det var en stor omvæltning for mange kolleger. Særligt var forandringerne store for de kolleger der havde mange års erfaring på skolen. Albrechtsen skriver, at sådanne forandringer kan virke som en trussel og særligt hvis læreren har ladet rutine præge sin praksis, hvilket lærere med mange års praksis er i større risiko for at opleve end nyansatte. Der er forskel på hvordan forandringer gribes an, nogle vil være opsøgende på nye udfordringer mens andre vil have det bedst i den vante praksis. (Ibid., s. 50) Det var også tilfældet på SOSU-stv og i det beskrevne forløb var der, som beskrevet, særlig en lære der var udfordret af de nye forandringer.

I et succesfuldt PLF er det vigtigt med gensidig åbenhed, tillid og respekt mellem medlemmerne. Der skal være interesse i at forstå andres perspektiver på undervisningen også selvom der er forskellige syn på hvordan praksis skal foregå. (Ibid., s. 103) En del af arbejdet er, at kollegerne skal kunne være kritiske over for hinanden, mens de også skal anerkende de forskellige kompetencer og ressourcer der er tilstede i PLF. (Ibid., s. 127)

Den ene af mine kolleger viste modstand mod den fælles praksis og lagde ikke skjul på, at de mange forandringer i hendes praksis udfordrede hende. Hun forsøgte at fastholde det, der tidligere har virket for hende. Hvilket gjorde, at hendes praksis blev distanceret fra skolens pædagogiske og didaktiske tiltag. Jensen skriver, at undervisning i isolation skaber mindre professionel udvikling for den enkelte lærer, og dermed sker et skred i skolens pædagogiske og didaktiske praksis. (Jensen, 2016, s. 208) I forhold til vores aktuelle praksis var det synligt for os, at denne lærer skilte sig ud, da hun ikke delte sin viden med os, dermed var der manglende viden vi kunne bringe ind i vores refleksioner om praksis og lære af. Det var forskelligt, hvad vi rettede vores fokus på i praksis, og derfor var det forskellig viden vi bragte ind i PLF omkring klassen og de enkelte elever. Tilsammen gav det et mere nuanceret billede af vores praksis end vi kunne få i en isoleret position. Gennem tiltag igangsat med PLC som metode fik vi øget viden gennem fælles oplevelser og iagttagelser i praksis. Vi havde et klart fokus på vores praksis, bestemt i arbejdet med PLC. Det var en stor fordel at føle sig klædt godt på til at skulle møde klassen og de enkelte elever med opdateret viden fra praksis fra de foregående dage. Albrechtsen skriver, at lærernes viden om eleverne er en fordel når forandringer skal implementeres i praksis, det er vigtigt at vide, hvad eleverne allerede kan

1029361 -læringen opstår gennem det vi gør i praksis ___________________________________________________________________________ og kende til de enkeltes ressourcer og støttebehov, denne viden kan medlemmerne i PLF udvide gennem vidensdeling af deres praksis. (Albrechtsen, 2013, s.88)

I vores praksis vedtog vi i anden proces med PLC, at vi ville have alle lærere på klassen med i processen, for at skabe samkonstruktion for det videre forløb. De to lærere der ikke var med i PLF, deltog også på PLC-mødet, da vi gerne ville opnå et mere forpligtende samarbejde om klassen, hvor alle parter arbejdede mod samme læringsfokus for eleverne. Ved gennemgang af punkterne i PLC blev det tydeligt, at vi ikke havde opnået samkonstruktion i lærerteamet. Derfor aftalte vi, at vi i højere grad ville åbne vores praksis for hinanden. Vi fik lavet aftaler om at være med i hinandens undervisning, særligt med fokus på den modstand og usikkerhed den ene kollega havde vist. Hun blev opmærksom på, hvor meget viden der var tabt for hende og ligeledes hvor meget hun kunne bidrage med til vores fælles praksis. Albrechtsen skriver, at samarbejdet med hinanden er grundlæggende for at fremme den professionelle læring (Ibid., s. 33) Yderligere skriver han, at succes på skolerne afhænger af hvad lærerne gør sammen i deres arbejde med og omkring eleverne. (Ibid., 32) Det kan ikke altid være harmonisk at skulle arbejde i PLF, der vil opstå uenigheder mellem medlemmerne, som kan true fællesskabet, men for at opretholde PLF er det værdifuldt, at anerkende hinandens kompetencer og ressourcer. (Ibid, s. 127)

Det handler om, gennem PLF, at støtte hinanden og skabe et forpligtende samarbejde, hvor lærerne gennem arbejdskulturen kan få understøttet sine psykologiske behov. Et samarbejde hvor kendskabet til eleverne og hele klassen øges gennem den fælles indsamlede viden. Gennem samarbejdet finder lærerne mere overskud til at være nærværende, mentaliserende, vise positive emotioner og bruge sine fag- og almenpædagogiske kompetencer, som samlet er de betingelser der har betydning for, om lærerne agerer relationskompetent.