1. Indledning 4
2.1. Videnskabsteoretisk afsæt 7
4.1. Indhold 12
4.2. Drivkraft 17
1.2. Problemformulering 6
4.3.1. Samspil mellem skole og oplæringsvirksomhed............................................................................ 23 4.3.2. Cases fra oplæringsvirksomheder fungerer ikke for alle 23 4.3.3. Samspil med fokus på sanserne skaber indlevelse, men skal give mening i situationen 25
4.3.5. Delkonklusion 27
2. Metode 7
................................................................................................................................
..................................................................................................................................
..................................................................
......................................................................................................................................................
1.1. Problemfelt: Hvad er bæredygtig undervisning? 4
..................................................................................................................................................
2
2.3.2. Interviews 8
3.1. Eksperiment 1: Skoleperioden Kvalitet og service (bilag 1) 10
...............................................................
Indholdsfortegnelse
................
5. Konklusion og anbefalinger 28
2.3. Valg af empiri 8
...................................................................................
4. Analyse og evaluering 12
4.3. Samspil 23
.........................................................................................................................
2.3.1. Observationer 8
.................................................................
3.2. Eksperiment 2: Lektion i Skriftlig kommunikation (bilag 2) 10
..........................................................................................................................................
..................................................................................................................................
2.2. Eksperimenthjulet 7
2.3.3. Elevernes evalueringer af undervisningen 9
3.3. Eksperiment 3: Skoleperioden Virksomhedskommunikation (bilag 3) 11
................................................
4.1.1. Lærernes engagement og interesser er afgørende for bæredygtighed som læringsindhold 12 4.1.2. Elever oplever stort læringsudbytte, men skal have støtte til refleksion og helhedsforståelse 13 4.1.3. Erfaringsbaseret bæredygtig undervisning fungerer bedst med fælles udgangspunkt 15 4.1.4. Delkonklusion 16
................................................................................................................................................
4.2.1. Den enkeltes drivkraft har en afgørende betydning for hvad der læres 17 4.2.2. Tæt tilknytning til et praksisfællesskab påvirker tilegnelsesprocessen 20 4.2.3. Delkonklusion 21
4.3.4. En række betingelser skal være opfyldt, for at underviseren kan agere relationskompetent 26
3. Præsentation af eksperimenter 10
4.4 Tværgående temaer 27
........................................................................................................................................
2.4. Teori 9
3 6. Litteraturliste ............................................................................................................................................... 30 7. Fordeling ...................................................................................................................................................... 32 8. Bilagsoversigt 32
4
1. Indledning
Håbet er, at vores projekt kan bidrage til at forandre administrationsuddannelsen, så bæredygtighed bliver en integreret del af uddannelsen og ikke bare et nyt fagelement i tillæg til de eksisterende. Ud fra en eksperimentel tilgang vil vi afprøve en række tiltag i undervisningen, som i sidste ende skal munde ud i en række anbefalinger for bæredygtig undervisning på Hovedforløbet i administration.
1.1. Problemfelt: Hvad er bæredygtig undervisning? Der er ikke mange erfaringer at trække på, når man vil udvikle en bæredygtig, merkantil erhvervsuddannelse. Vi er startet helt fra bunden med at afdække, hvad bæredygtighedsbegrebet indebærer, hvilket vi redegør for i dette indledende afsnit.
1Citat stammer fra artiklen “Mads Nipper ser den »perfekte storm« nærme sig, men det kræver et opgør: »Jeg synes, at vi alle sammen skal skabe et pres«, skrevet af Sebastian Persson, www.berlingske.dk udgivet d. 14. december 2021 2 http://www.un documents.net/ocf ov.htm d. 9.5 2022 3https://mst.dk/erhverv/groen virksomhed/baeredygtig udvikling/hvad er baeredygtig udvikling/ d. 9.5 2022
Men nu skal det være. Det skylder vi vores elever, og det skylder vi verden omkring os. Vi kan ikke vente på, at andre operationaliserer strategierne. Det må være os som undervisere, der tager teten og klæder eleverne på til at kunne tage ansvar for omverdenen og bidrage til den bæredygtige udvikling. Derfor har vi valgt, at vores afgangsprojekt skal handle om, hvordan bæredygtighed kan indgå i undervisningen på kontoruddannelsen med speciale i administration.
Mads Nipper adm. Direktør, Ørsted 1
Bæredygtig udvikling defineres almindeligvis med udgangspunkt i Brundtlandrapporten “Vor Fælles Fremtid” fra 1987 2 som en udvikling, der opfylder de nuværende generationers behov, uden at bringe fremtidige generationers muligheder for at opfylde deres behov i fare. Rapporten fremhæver, at der er sammenhæng mellem miljø og udviklingsproblematikker, og at løsningen kræver samarbejde på tværs af sektorer og landegrænser. 3 28 år senere, i 2015, formulerede FN’s medlemslande 17 verdensmål for bæredygtig udvikling, hvori landende forpligtede sig til at bidrage til den bæredygtige udvikling frem mod
”Jeg er overbevist om, at markedet for dem, der ingenting gør, stille og roligt vil forsvinde. Og i nogle tilfælde ikke engang stille og roligt. Jeg synes, at vi alle sammen skal skabe et pres for, at det ikke er okay, at en forretning drives på bekostning af samfundet eller mennesker eller naturen. Punktum.”
På Køge Handelsskoles Hovedforløb på kontoruddannelsen med speciale i administration hørte vi første gang om Verdensmålene, da strategiplanen for 2020 skulle udarbejdes. En sen eftermiddag i december 2019 fik vi et par timer til at vælge, hvilke verdensmål vores undervisning skulle bidrage til. Vi valgte i blinde og glemte alt om det, for coronapandemien kom, og vi fik travlt med andre ting. Og ingen forventede, at vi gjorde noget. Som Anne Mette Christiansen fra Uddannelsesnævnet for Handels og Kontorområdet siger: “[…] lige i øjeblikket i forhold til kontoruddannelsen og bæredygtighed, sådan rent praktisk, der er vi ikke kommet så langt endnu. Fordi når der kommer sådan nogle trends, så kommer de jo til ledelsen først, og det er jo på et strategisk niveau.” (bilag 4)
Det er ikke til at komme uden om længere. Bæredygtighed er på dagsordenen både i erhvervslivet og politisk, og i uddannelsesverdenen mærker vi det også. Der oprettes klimaskoler og gives certificeringer i FN’s Verdensmål. Men set fra vores underviserperspektiv virker det hele stadig fjernt og abstrakt, noget vi mest hører om i taler eller læser i strategiplaner.
2030. Målene har bidraget til at skabe fokus på bæredygtig udvikling i bred forstand, idet de omhandler både miljømæssig, social og økonomisk bæredygtighed.
4 https://erhvervsstyrelsen.dk/vejledning vejledning om esg taksonomi d. 9.5 2022 5 Gymnasieforskning nr. 24, december 2021
Suna Christensens bog Bæredygtig Undervisning (Christensen, 2019) handler om, hvordan et bæredygtigt læringssyn kan implementeres i grundskolen. Hendes pointer er imidlertid også relevante for undervisning med fokus på bæredygtighed på en erhvervsuddannelse. Helt centralt i Christensens refleksioner står samspillet med omgivelserne, og hvordan praksisnær undervisning kan bidrage til dette samspil: “Øget fokus på praksis og omverden i undervisningen kan […] kobles til vigtige, tværfaglige tematikker som velfærd og bæredygtighed og til FN’s verdensmål for bæredygtig udvikling. Hvis det gøres på en måde, hvor elevernes forhold til praksis eller til omverden får lov at stå i centrum, så kan det skabe afsæt for en læring, hvor respekt for samspillet mellem mennesket og omgivelser er indbygget.” (Ibid.:13) Eleverne skal lære at se sig selv i relation til deres omgivelser for at tydeliggøre, hvordan deres handlinger kan være med til at påvirke vores fælles fremtid.
Et andet centralt tema hos Christensen er, at bæredygtig undervisning er erfaringsbaseret, hvor eleverne lærer ved at deltage i praksis. Med henvisning til John Deweys erfaringspædagogik påpeger hun: ”Viden skal ikke kun komme fra læreren, men også fra elevernes egne undersøgelser, fordi eleverne i problembaserede læringsaktiviteter bruger deres egne erfaringer til aktivt at koble sig til verden.” (Ibid.:38) Lærerens opgave bliver dermed at skabe undervisning, hvor eleverne har mulighed for at koble en kropslig, sanset erfaring med teoretisk forståelse.
Udfordringen for os er at omsætte de vidtfavnende verdensmål og virksomheders konkrete arbejde med ESG, cirkulær økonomi og CSR til meningsfuld bæredygtighedsorienteret undervisning på en kontorfaglig erhvervsuddannelse. I den sammenhæng er det essentielt, at undervisning i bæredygtighed ikke blot bliver et enkeltstående tema, men at det bliver integreret i de allerede eksisterende fag. Det mener lektor på Syddansk Universitet Torben Spanget Christensen, der i en artikel i Gymnasieforskning 5 udtaler: ”Den didaktiske opgave består [..] i at undervise i fagene på en måde, så verdensmålene behandles, eller omvendt at arbejde med verdensmålene på en måde, der samtidig er et arbejde med faglige mål.” (Kamp, 2021)
I erhvervslivet har man taget denne tredeling til sig i arbejdet med ESG (Environment, Social, Governance) i virksomhedsdrift. 4 Særligt de virksomheder, der oplever stadig større krav om bæredygtige indsatser fra eksempelvis kunder og investorer, begynder at rapportere om ESG data i årsregnskaber og rapporter. Det kan eksempelvis være data om virksomhedens CO2 udledning eller kønsfordeling i ledelsen. Og hvis Mads Nippers forudsigelse i det indledende citat holder stik, så vil det kun blive mere udbredt i tiden, der kommer. Dertil kommer, at knaphed på råmaterialer vil betyde helt nye forretningsmodeller baseret på cirkulær økonomi, som mange forudsiger bliver et af de vigtigste konkurrenceparametre fremadrettet. Samtidig ser vi et fornyet fokus på virksomhedernes sociale ansvar og disciplinen CSR (Corporate Social Responsibility) i mange større virksomheder
5
Ovennævnte teoretiske pointer udgør de teser, som dette afgangsprojekt vil afprøve i arbejdet med at besvare problemformuleringen, der præsenteres i næste afsnit.
6
2. Undervisning i bæredygtighed foregår i tæt samspil med omgivelserne
1.2. Problemformulering
1. Undervisning i bæredygtighed skal integreres i allerede eksisterende fag
Med eksisterende fag henviser vi til de obligatoriske og valgfrie specialefag, der indgår i uddannelsesordningen for Kontoruddannelsen med speciale i administration. Omgivelser forstår vi som både den umiddelbare sociale og fysiske kontekst for undervisningen. At undervisningen er erfaringsbaseret, betyder i denne opgave, at den tager afsæt i en handling eller oplevelse hos eleven.
Som vi har redegjort for i det foregående afsnit, baserer vi vores undersøgelser på følgende tre hypoteser:
Hvordan kan bæredygtighed indgå i undervisningen på Hovedforløbet på kontoruddannelsen med speciale i administration, og hvilke implikationer har det for læringsprocessen og undervisningens tilrettelæggelse?
3. Undervisning i bæredygtighed er erfaringsbaseret
Som beskrevet i indledningen, har vi ikke haft mange erfaringer at trække på i vores udvikling af et forslag til en bæredygtig, merkantil erhvervsuddannelse. Bæredygtighed som felt er tilmed et nyt fagområde for os begge og vores vej mod målet har derfor været præget af en hermeneutisk tilgang, hvor vi har forsøgt at forstå og skabe mening gennem fortolkning. (Gudnason & Hersom:45) Fortolkning i det hermeneutiske rum sker igennem den hermeneutiske cirkel, og Kvale og Brinkmanns forklaring af den hermeneutiske cirkel giver en god beskrivelse af vores fremgangsmåde. De skriver: ”Med udgangspunkt i en ofte uklar og intuitiv forståelse af teksten som helhed fortolkes dens forskellige dele, og ud fra disse fortolkninger sættes delene på ny i relation til helheden og så videre […] [D]enne cirkularitet [betragtes] […] som en […] spiral, der giver mulighed for en stadig dybere forståelse af meningen.” (Kvale og Brinkmann:275)
Inden for hermeneutikken er forforståelse ydermere et af nøglebegreberne og det betegner det, som vi mennesker har iboende i os og som har været med til at forme os til de mennesker som vi er. Et menneskes forforståelse vil være formet af, blandt andet, den kulturelle baggrund, man har, og af ens normer og værdier. Hermeneutikken ser forforståelsen som et vigtigt medspilende element i tolkningsprocessen og Gudnason & Hersom skriver således: “Den hermeneutiske lærer prøver ikke [ ] at lægge sine egne forforståelser væk, men forsøger i stedet at blive bevidst om sin egen forståelseshorisont [ ] for at kunne forstå elevens forståelseshorisont og elevens bevæggrunde for at gøre, som eleven gør.” (Gudnason & VoresHersom:49)hermeneutiske
Vi har valgt at lave en række eksperimenter i vores undervisning, hvor vi udforsker ny praksis med inddragelse af bæredygtighed. De enkelte eksperimenter bliver præsenteret i afsnit 3. Vi har hentet inspiration i Uddannelseslaboratoriets eksperimenthjul 6, som kan bruges til at systematisere og kvalificere en forandringsproces. Det har vi, da vi netop tror på, at bæredygtig undervisning er kommet for at blive og dermed kommer til at kræve varige forandringer af kontoruddannelsen, samtidigt med at vi har en formodning om, at den bæredygtige fremtid, som verden kigger ind i, kræver nye måder at tænke på. Vi har primært brugt eksperimenthjulets seks faser som en model for vores arbejdsproces. Modellen kan ses nedenfor, og dernæst præsenterer vi kort, hvordan vi bruger de forskellige faser.
I dette afsnit vil vi komme ind på vores videnskabsteoretiske udgangspunkt samt vores metodedesign.
7
fremgangsmåde har præget vores læsning af diverse skriftlige kilder, som beskæftiger sig med emnet bæredygtighed, hvor vores fokus har været, dels at forstå hvad bæredygtighed egentlig er for en størrelse, dels at oversætte denne størrelse, så den kan finde sin plads på administrationsuddannelsen.Ogsåivoresdataindsamlinger
6 http://uddannelseslaboratoriet.dk/om projektet/ d. 9.5 2022
vi gået hermeneutisk til værks, og vi har brugt data af kvalitativ karakter. Disse har vi beskrevet i afsnit 2.3.
2.2. Eksperimenthjulet
2. Metode
2.1. Videnskabsteoretisk afsæt
2.3. Valg af empiri
I Præfasen har vi identificeret behovet for forandring samt indkredset problemformulering og hypoteser, hvilket afspejles af det indledende afsnit i denne opgave. I Designfasen har vi planlagt undervisningseksperimenter og den øvrige dataindsamling, som præsenteres i nedenfor. I Aktionsfasen har vi gennemført eksperimenter, interviews m.v. I Analyse- og evalueringsfasen har vi analyseret, fortolket og diskuteret de resultater, vi har fået på baggrund af vores eksperimenter og øvrige dataindsamling, og formidlingen af dette vil være hovedparten af denne opgave. I Konceptualiseringsfasen har vi udledt en række anbefalinger til at arbejde med bæredygtighed på kontoruddannelsen, og disse præsenteres til sidst i opgaven. Derudover vil vi starte arbejdet med Implementerings og spredningsfasen i forbindelse med den mundtlige eksamen, hvor vi vil præsentere konkrete forslag til, hvordan anbefalingerne kan udmøntes.
Som det ses af nedenstående, er vores empiri primært kvalitativ. Dette hænger sammen med vores videnskabsteoretiske overvejelser, og Gudnason & Hersom skriver i den forbindelse: “Kvalitative undersøgelser har altså afdækning og forståelse af et fænomen som mål. Herved indskriver de kvalitative metoder sig i […] hermeneutikkens rum.” (Gudnason & Hersom:64)
Vores observationer kan læses i bilag 1, 2 og 3.
I forbindelse med vores eksperimenter har vi lavet observationer, som vi løbende har nedskrevet i et observationsskema. I enkelte tilfælde har den ene af os lavet observationer, mens den anden har undervist, men langt de fleste gange har vi lavet og nedskrevet vores egne observationer. Det betyder, at vi har haft to roller på en gang, både underviser og observatør, hvor vi har engageret os i situationen i undervisningslokalet for bedre at kunne fortolke den. Denne måde at lave observationer på kan have en indvirken på de konklusioner som man kommer frem til. (Gudnason & Hersom:72)
8
2.3.2. Interviews
En stor del af vores dataindsamling består af interviews, som oftest har haft en semi struktureret form. Vi har lavet interviews med en elev, to undervisere fra skolen, vores egen leder på EUX Business, skolens Projektchef, skolens Studiecenterchef samt en repræsentant for det Faglige Udvalg/ Uddannelsesnævnet for Handels og Kontorområdet.
2.3.1. Observationer
2.3.3. Elevernes evalueringer af undervisningen
Vi har valgt at analysere vores samlede empiri med udgangspunkt i Knud Illeris’ model over læringens grundlæggende processer, tilegnelsesprocessen og samspilsprocessen, samt læringens tre dimensioner indhold, drivkraft og samspil. (Illeris 2015) Modellen er gengivet her:
9
• Samspil
Vi har udvalgt disse respondenter, da vi har ønsket at sikre en vis bredde i vores dataindsamling.
Modellen er velegnet, da den netop fremhæver, at samspillet med omverden, i bred forstand, har betydning for læreprocessen, hvilket en af vores teser omhandler. Vi benytter modellen som en overordnet
• Undervisning i bæredygtighed skal integreres i allerede eksisterende fag
I slutningen af hver skoleperiode indhenter vi feedback fra vores elever på vores undervisning. Til det bruger vi Forms. For at sikre en høj besvarelsesprocent har vi få spørgsmål med, samtidigt med at vi informerer vores elever om, at deres besvarelser er anonyme. Vi har udelukkende åbne spørgsmål med og vi ser den viden som vi får ud af disse som værende relevant, da eleverne svarer, mens de stadig har ugens oplevelser under huden. For overskuelighedens skyld har vi valgt at skrive besvarelser herfra ind i bilag 4.
Vores tre teser for undervisning med fokus på bæredygtighed på administrationsspecialet
Vi har valgt at tematisere udvalgte interviews ud fra følgende temaer:
• Drivkraft
• Undervisning i bæredygtighed er erfaringsbaseret
Vores tematiserede transskriberinger kan ses i bilag 4.
• Undervisning i bæredygtighed foregår i tæt samspil med omgivelserne
2.4. Teori
De tre dimensioner i Illeris’ læringstrekant
• Indhold
Derudover har vi, i de indledende faser af vores projekt, indhentet viden om vores oplæringsvirksomheders arbejde med FNs verdensmål gennem et spørgeskema, som nogen af vores elever har svaret på. Disse besvarelser kan læses i bilag 5.
3. Præsentation af eksperimenter
I det valgfrie specialefag Skriftlig kommunikation har vi valgt at gennemføre et mindre eksperiment, hvor eleverne helt bogstaveligt skulle inddrage de nære omgivelser og aktivt koble sig til verden i en øvelse i kreativ skrivning. Opgaveformuleringen ses herunder:
Vi har i det didaktiske arbejde især lagt vægt på, at fagets centrale teorier fortsat skulle indgå i undervisningen, men nu med bæredygtig vinkel. Formålet i undervisningen har været at give eleverne viden og værktøjer til at kunne indgå i arbejdet med bæredygtig udvikling på deres arbejdsplads.
Formålet var at få eleverne til at agere i tæt samspil med deres omgivelser (tese 2) samt tage udgangspunkt i deres konkret, sansede erfaringer (tese 3). Der blev ikke italesat nogle tematikker omkring bæredygtighed, og vi betragter derfor eksperimentet, som et forsøg på implicit at integrere bæredygtighed i eksisterende fag (tese 1) i håbet om, at opmærksomhed på omgivelserne åbner for et mere bæredygtigt mindset hos eleverne.
10
Først vil vi kort introducere Hovedforløbet på kontoruddannelsen med speciale i administration: Hovedforløbet er opbygget således, at eleverne skal følge tre bundne fag og vælge imellem en række valgfag, hvor antallet varierer efter, hvilken alder eleverne har, og hvad deres virksomhed vurderer er nødvendigt. Ud over det, har eleverne fem skrivedage, hvor de skriver deres fagprøve. Skoleperioderne er af en uges varighed og er spredt ud over elevernes et eller to årige uddannelse. Ovenstående giver et meget fragmenteret og opdelt skoleforløb for vores elever.
I denne skoleperiode valgte vi at lave et helt forløb med fokus på bæredygtig udvikling. Vi var fra starten af interesserede i at involvere elevernes oplæringsvirksomheder, og ugens to grupper fik derfor til opgave at lave og præsentere en handlingsplan for bæredygtige indsatser for to af ugens virksomheder. Repræsentanter fra virksomhederne skulle give feedback i løbet af ugen samt deltage ved fremlæggelser.
ramme for analysen, og til at supplere Illeris har vi udvalgt følgende teorier: Deweys teori om erfaringsbaseret læring (som gengivet i Aarkrog 2018), Juuls (2016) elevkategoriseringer, Hutters og Lundby (2014) samt Aarkrog (2010) til analyse af drivkraft, Klinge (2018) og udvalgte dele af Lagermann (2019) til analyse af relationskompetence. Desuden har vi brugt udvalgte dele af Lave og Wengers teori om situeret læring (som gengivet i Aarkrog 2018).
Med denne tilgang talte vi ind i samtlige tre teser.
3.2. Eksperiment 2: Lektion i Skriftlig kommunikation (bilag 2)
Da eksperimenter udgør så stor en del af vores dataindsamling, vurderer vi, at det er vigtigt at læseren får en grundlæggende forståelse af, hvad vi har gjort i de enkelte skoleperioder. Vi har derfor beskrevet dette i nedenstående, hvor vi har taget afsæt i vores tre teser.
3.1. Eksperiment 1: Skoleperioden Kvalitet og service (bilag 1)
Undervisernes evalueringer af eksperimenterne kan læses i bilag 6.
7 https://kea.dk/om
kea
Med udgangspunkt i disse virksomheder skulle eleverne, i grupper, finde på egne bæredygtige start ups som de skulle løse en række kommunikationsopgaver for. kea/nyheder/guld i skraldet og h%C3%B8jhuse i ler %E2%80%93 forskningens d%C3%B8gn p%C3%A5 2022
I denne skoleperiode valgte vi at tilbringe første dag ude i verden, nærmere bestemt på Københavns Erhvervsakademi (KEA), hvor vi sammen erfarede Forskningens døgn 7, og vi blev her præsenteret for to forskellige muligheder for at drive bæredygtig virksomhed. Den ene af disse gik ud på at bygge i stampet ler som en bæredygtig alternativ til at bygge i beton, og den anden beskæftigede sig med urban mining. Urban mining går ud på at finde ædelmetaller i skraldet med henblik på genbrug som en bæredygtig alternativ til traditionel minedrift.
d.15.5 2022
11
3.3. Eksperiment 3: Skoleperioden Virksomhedskommunikation (bilag 3)
8 https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2020/417 d. 15.5 2022
12
For mens uddannelseschefen mener, at bæredygtighed bør vinkles ind i kompetencemålene for administrationsspecialet, er Uddannelsesnævnet og Det faglige udvalg mere forbeholdne over for, hvilken betydning bæredygtighed har for uddannelsen: Det er ikke sikkert, det betyder noget, bare fordi at din virksomhed har en... en grøn strategi betyder [det] jo ikke nødvendigvis noget for den administrative medarbejder […] Jeg tror ikke det bliver anderledes ... vi regner ikke med, det bliver anderledes med bæredygtighed, end med alle mulige andre ting, som er blevet implementeret i strategier i virksomheder.”
4.1. Indhold
Der er ikke noget i kompetencemålene, der eksplicit taler for læringsindhold med fokus på bæredygtighed på administrationsuddannelsen, men indirekte kan nogle af målene godt pege i den retning. Uden at være konkret om, hvordan og hvilke mål, han tænker på, er uddannelseschef for EUX/EUD på Køge Handelsskole, Hans Severinsen, ikke i tvivl om, at det er relevant at inddrage bæredygtighed: “[...] jeg sad lige og kiggede ned igennem listen af kompetencemål, som man skal arbejde med i Hovedforløbet. Og jeg synes jo, der er en del af dem, hvor man sagtens kan vinkle det, og man faktisk bør vinkle det.” (bilag 4) Det er selvfølgelig lærernes didaktiske opgave at omdanne det enkelte kompetencemål til læringsindhold, og det har vi således forsøgt at gøre eksempelvis i faget Kvalitet og service, som oplagt relaterer sig til kompetencemål 6: “Eleven kan udføre opgaver i overensstemmelse med virksomhedens servicekoncept, interne procedurer og kvalitetskrav.” Hvordan undervisningen i dette fag gik, kommer vi nærmere ind på senere.
I det følgende vi vil analysere, evaluere og diskutere resultaterne fra empirien med henblik på at undersøge, hvordan bæredygtighed kan indgå på administrationsuddannelsen. Vi har taget afsæt i en evaluering af, hvad der har virket, og hvad der ikke har virket godt i undervisningen og inddrager teori til forklaring. En oversigt over lærernes evaluering på baggrund af empirien fremgår af bilag 4.
I erhvervsuddannelserne er der stort fokus på kompetencer og færdigheder, og Bekendtgørelsen for kontoruddannelsen med specialer opstiller ni kompetencemål for administrationsspecialets Hovedforløb. 8
4. Analyse og evaluering
Først kommer vi ind på forudsætningerne for, at bæredygtighed i det hele taget kan blive læringsindhold. Dernæst ser analysen på, hvad der sker i undervisningen, når bæredygtighed bliver integreret i eksisterende fag. Til sidst kommer vi ind på, hvad en erfaringsbaseret tilgang betyder for undervisningen i bæredygtighed.
Vi er endt med at have ret meget data, og, da det samtidigt er af kvalitativ karakter, har vi haft behov for at strukturere det. Vi har derfor opdelt analysen i forhold til de tre dimensioner i Illeris’ læringsteori: Indhold, drivkraft og samspil. Vi er imidlertid opmærksomme på, at læring skal ses som en helhed, hvor de tre dimensioner er indbyrdes afhængige, og at sådan en opdeling derfor kan virke fremtvungen.
4.1.1. Lærernes engagement og interesser er afgørende for bæredygtighed som læringsindhold Illeris opererer med en bred forståelse af, hvad læringens indhold er: “Det kan fx have karakter af viden, kundskaber, færdigheder, forståelse, indsigt, mening, holdninger, adfærdsmåder, kvalifikationer eller kompetencer […] Der er altid nogen, der lærer noget, og det er tilegnelsen af dette noget, som er læringens indholdselement.” (Illeris:43) I det følgende kommer vi ind på, hvordan læringsindholdet er påvirket af bæredygtighedstematikken i vores empiri.
Udtaler Anne Mette Christiansen fra Uddannelsesnævnet. (bilag 4) Imidlertid er der ikke, set fra Uddannelsesnævnets side, noget i vejen for at lærerne selv kan vælge at lave cases eller bruger eksempler
Men fra skolens perspektiv mener man, at det bliver svært at motivere lærerne til at foretage ændringer i undervisningen, hvis ikke det er skrevet ind i bekendtgørelser og målpinde for fagene. Det mener Finn Arvid Olsson, der er projektchef på Køge Handelsskole, og som peger på, at skolens ledelse skal spille en rolle: “Altså det med at tænke det ind i fagene. Det tror jeg er den største hurdle, fordi ja, mange lærebøger er jo skrevet uden det er tænkt ind, så lærerne skal jo gøre en indsats for at tænke det ind […] Og der tror jeg ledelsen skal spille en aktiv rolle, altså ledelsen skal sige: jeg ønsker, at i alle fagene skal der være islæt, for ellers er der nogle lærere, der måske bare ikke gør det. Så fortsætter de med det, de plejer.” (bilag 4)
Især viden om, at bæredygtighed ikke kun handler om klima og grøn omstilling, men at det også omfatter sociale og økonomiske forhold, var noget, som eleverne fandt relevant, hvilket vi kunne se i opgaveløsningen, og en elev fremhæver: “Det er så meget mere, og det synes jeg egentlig er enormt fedt,
fra bæredygtige virksomheder, så længe er det er de samme færdigheder som hidtil, eleverne tager med fra undervisningen. (bilag 4)
4.1.2. Elever oplever stort læringsudbytte, men skal have støtte til refleksion og helhedsforståelse Problemformuleringens første hypotese handler om at integrere bæredygtighed i allerede eksisterende fag. Vores undersøgelser viser, at eleverne dermed får en indblik i, hvad bæredygtighed er, og bliver inspireret til, hvordan man kan arbejde med det både professionelt og privat. Nedenfor præsenteres eksempler på, hvad deltagerne i faget Kvalitet og service har skrevet i den anonyme evaluering:
Uddannelseschef Hans Severinsen mener imidlertid ikke, at det vil være nok, fordi det først og fremmest er bekendtgørelserne, som lærerne henholder sig til: “Der står jo ikke mange steder, hvis overhovedet nogen steder i bekendtgørelserne, der skal undervises i verdensmål. Det kan godt være, der står noget omkring klima, men... men i det hele taget omkring verdensmål gør der ikke, så man kan sige på den måde er det timeløst. Det er ikke...der er ikke noget krav nogen steder, så den enkelte lærer kan af forskellige årsager nedprioritere det. Jeg kan...jeg kan ikke på den måde at kontrollere, at det kommer til at ske.” (bilag 4) Ovenstående synspunkter viser, at lærernes personlige engagement og interesse i at gå forrest bliver afgørende for om, og i givet fald også hvordan, den bæredygtige omstilling kommer til at påvirke indholdet på uddannelsen. I forlængelse heraf ser vi nærmere på underviseren som rollemodel i afsnittet om samspil i læreprocessen. Og hvis visionen om at uddanne elever, som tager ansvar for deres omverden skal lykkes, vil det kræve et stort arbejde af de enkelte lærere og på tværs i lærerteamet at kunne bidrage til at skabe et bæredygtigt mindset hos leverne. I det følgende analyserer vi, hvordan vores forsøg på at sætte fokus på bæredygtighed i undervisningen er gået.
“Jeg er blevet mere bevist om "mange bække små" og at lidt også har ret. Dette kan jeg både bruge privat og professionelt.” (Ibid.)
“Jeg synes bæredygtighed kunne være et interessant emne til ens fagprøve, da der er mange muligheder ift. miljø, økonomi og social bæredygtighed. Bæredygtighed kommer til at spille en større og større rolle i fremtiden, derfor er det fedt med noget viden og værktøjer man kan gøre brug af senere.” (ibid.)
“Det har været med til at sætte nogle tanker i gang om hvad det at blive mere bæredygtig indebærer. Det er viden man kan bruge til at tænke ud af boksen på ens arbejdsplads og hjælpe med at gøre en forskel.” (bilag 1)
13
I begge de fremhævede fag så vi afleveringsopgaver i meget høj kvalitet, hvad angår såvel fagligt indhold som fremstillingsformen. Vi er således ikke i tvivl om, at inddragelse af bæredygtighed i eksisterende fag, kan medvirke til at skabe et stort læringsudbytte. Men vores analyse viser også, at det kunne være svært for eleverne at skabe mening og sammenhæng mellem de eksisterende fag og bæredygtighedstemaet, især i faget Kvalitet og service, hvilket eksempelvis ses i denne kommentar fra en elevs skriftlige evaluering: “Jeg savner en kobling imellem "Kvalitet og service" og bæredygtighed.” (bilag 4) Den samme holdning bekræftes i et interview med en elev, som også undervejs i forløbet har været i tvivl om, hvad skoleugens indhold egentlig var: “Hvad er Kvalitet og service og bæredygtighed? Hvad menes der? Det kan jo være der er andre som mig, der faktisk ikke ved, hvad bæredygtighed indebærer, inklusiv socialt ansvar, og det der, så måske bare lave lidt mere introduktion.” (bilag 4) Eleverne efterspørger en introduktion, som kobler faget Kvalitet og service med bæredygtighed. Det tyder på, at undervisningen blev oplevet som et afgrænset fag om bæredygtighed.
14
og så hele tiden den der opkobling I har lavet til FN's verdensmål [...] Så følte man bare, at det var relevant, og det er virkelighed.” (bilag 4)
Forundervisningen.nogleelever
kan man også tale om, at arbejdet med bæredygtig udvikling er transformativ læring, som vedrører den lærendes identitet eller selvforståelse, og som er “...uhyre krævende...” for den enkelte. (Illeris 2015:66f) Omstillingen til en mere bæredygtig levevis er noget, som kommer til at påvirke os alle.
Vi mener, at nogle elever kan have opfattet bæredygtighed som et afgrænset fag, fordi de i undervisningen ikke har haft mulighed for at opnå en akkomodativ erkendelse, som kunne skabe helhedsforståelse på tværs af fagene. Akkomodation kan karakteriseres som overskridende læring, hvor ny erkendelse opstår ved at allerede etablerede mentale skemaer nedbrydes og omstruktureres. (Illeris:62) Gennem akkomodativ læring udvikles forståelses og fortolkningsorienteret viden, som kan bruges på tværs af forskellige sammenhænge. (Ibid.:71) De fleste har hørt om bæredygtighed, men kun få ved, hvad det egentlig betyder at være bæredygtig, så det giver udfordringer, når undervisningen hovedsageligt har handlet om at udvikle bæredygtige løsninger. At arbejde med disse emner kræver refleksionsevne og en helhedsforståelse, der dækker både lokalt i virksomheden og i samfundet generelt, hvilket vores elever ikke nødvendigvis har. Refleksion er som læreproces akkomodativ læring (Illeris:89), som kræver mental energi hos eleverne. Det er derfor vores opgave som undervisere at støtte eleverne til at lave en refleksion, som kan hjælpe til at skabe koblinger og helhedssyn. Den refleksion, som vi havde planlagt i undervisningen, var primært møntet på, hvordan modellerne kunne bruges, og selvom denne del langt hen ad vejen var vellykket (bilag 4), var det ikke tilstrækkeligt. Der vil derfor være brug for mere tid til refleksion i
I skoleperioden Virksomhedskommunikation skal eleverne, modsat i Kvalitet og service, ikke selv udvikle bæredygtige løsninger, men tage udgangspunkt i bæredygtige idéer, der allerede er udviklet. Her er de anonyme evalueringer ligeledes positive, hvad angår det faglige udbytte: “Jeg har fået en masse brugbare redskaber med, som jeg kan arbejde videre med. Jeg har ikke haft ret meget teori at koble på min elevtid ude i virksomheden indtil nu. Det var super godt, at få præsenteret teori, analyser og modeller, som kan bruges fremadrettet til både opgaver, fagprøve og i det daglige.” Samme elev tilføjer: “Det har været meget lærerigt og jeg synes, at jeg har opnået meget og fået en god viden omkring virksomheders opbygning og kommunikation.” (bilag 4) I observationerne fra samme fag så vi også et større engagement end sædvanligt i opgaveløsningen, hvor en elev eksempelvis havde medbragt tegneudstyr til at kunne tegne et logo til deres fiktive virksomhed. Derudover fremgår det, at eleverne faktisk også formåede at tænke bæredygtighed ind i deres løsninger, som da en gruppe ikke ville have video på deres website pga. opmærksomhed på energiforbruget i digitale løsninger (bilag 2).
Det kan føles indgribende i dagligdagen, og for nogle vil forandringerne føles som så stor en belastning, at læringen bliver vanskelig. Til forskel fra den akkomodative læring, hvor den styrede refleksion kan bidrage til erkendelsen, vil kravene i forbindelse med transformativ læring være så store, at lærernes pædagogiske og didaktiske praksis ofte vil have svært ved at imødekomme det. Det vil derfor være den lærende selv, der skal drive forandringen, og det kan tage lang tid. (Ibid.:69) Vi kommer nærmere ind på forskellige elevtypers evne til at mønstre drivkraft for deltagelse i undervisning i afsnit 4.2.
Læringsindhold baseret på cases fra elevernes oplæringsvirksomheder kan godt være udbytterigt, men det kræver at den pågældende elev formår at reflektere over virksomhedens arbejde, således at det kan formidles som eksemplarisk. Med udgangspunkt i Deweys teori kan man sige, at elevens handlinger og oplevelser i oplæringsvirksomheden skal kobles med refleksion, før det kan blive til erfaring. (Aarkrog, 2018:56) Dertil skal de andre elever i gruppen kunne mønstre den potentielt akkomodative læring, som det vil kræve at sætte sig ind i en case, man ikke har førstehåndskendskab til. Først herefter vil det fælles arbejde med casen kunne danne udgangspunkt for yderligere handlinger og efterfølgende refleksion. Det vil dog være meget forskelligt, hvorvidt vores elever har drivkraft til dette. Her vil lærerne kunne hjælpe eleverne ved at planlægge en didaktik, som skaber et fælles udgangspunkt for casearbejdet.
I Kvalitet og service har eleverne arbejdet problembaseret ud fra det ene af gruppemedlemmernes oplæringsvirksomhed, hvilket betød at eleverne havde meget forskellige udgangspunkter for at kunne bidrage. I en anonym evaluering af faget skriver en elev: “...ikke alle kunne biddrage [sic] lige meget til virksomheden, da man ikke kendte den.” (bilag 4) Samtidig mener en anden elev, at læringsudbyttet afhænger af, hvorvidt den valgte casevirksomhed arbejdede med bæredygtighed i forvejen: “Det var lidt svært, når man ikke har en [case]virksomhed som arbejder med bæredygtighed”. (bilag 4) En elev har dog i et efterfølgende interview udmærket været i stand til at koble undervisningens indhold til sin egen hverdag i oplæringsvirksomheden: “ […] undervisningen gav også anledning til sådan egen refleksion over sådan, nå, men hvad gør vi egentlig i min virksomhed […] Hvad kan jeg så som medarbejder gøre for at bruge de her ting, vi har lært og er blevet gjort opmærksomme på.” Og hun tilføjer senere i interviewet: “Jeg synes, også det kunne være mega fedt, hvis det var min virksomhed, vi havde snakket med, så man både kan koble skole og... og elevplads sammen.” (bilag 4)
15
4.1.3. Erfaringsbaseret bæredygtig undervisning fungerer bedst med fælles udgangspunkt Den tredje hypotese i vores undersøgelse siger, at undervisning i bæredygtighed skal være erfaringsbaseret, så eleverne “...aktivt kobler sig til verden.” (Christensen:38) Det skal være deres egne undersøgelser, der danner udgangspunkt, fordi, som John Dewey fremhæver, læring sker gennem handling. (Aarkrog 2018:51ff) I det følgende ser vi både handlinger og oplevelser som udgangspunkter for at læring. Generelt set har vores elever ikke meget erfaring med at arbejde med bæredygtighed. Den første dag i Kvalitet og service var der i den indledende runde i klassen ikke mange input. (bilag 1) Direkte adspurgt svarer de fleste, at deres virksomheder ikke arbejder med det, eller at eleven ikke ved, om de gør. (bilag 5) Og i de virksomheder, der arbejder med bæredygtighed, er eleverne ikke nødvendigvis involveret i dette arbejde. Dertil er der på kontoruddannelsen, som i mange erhvervsuddannelser, stor diversitet af elevtyper, hvilket vi kommer ind på i afsnit 4.2., og der er følgelig meget stor forskel på, hvor motiverede eleverne er for at arbejde med emnet bæredygtighed. Men udgangspunktet for dem alle er, at de har begrænset kendskab til emnet i dets helhed. Vores didaktiske ræsonnement har derfor været, at eleverne nok ikke kendte til at arbejde med bæredygtighed, men at de ville lære det, mens de arbejdede med casen.
I faget Virksomhedskommunikation har vi derfor afprøvet en anden form for casearbejde med henblik på at skabe et fælles erfaringsgrundlag i grupperne. Før skoleugens begyndelse fik eleverne tilsendt en
9 Greenwashing er, når markedsføringen bruger flotte ord til at få varen til at fremstå mere grøn eller bæredygtig, end den egentlig er, for at få dig til at købe mere. https://taenk.dk/raadgivning/markedsfoering/greenwashing undgaa blive snydt af groen salgsgas d.15.5 2022
Endvidere så vi her igen et eksempel på, at eleverne kunne have svært ved at etablere den helhedsforståelse, som er nødvendigt i arbejdet med bæredygtighed. Af bilag 2 fremgår det, at læreren måtte afbryde gruppearbejdet og samle eleverne til et improviseret oplæg om virksomheders helhedsorienterede arbejde med bæredygtighed ud fra både miljø, sociale forhold og ledelse (ESG). Det blev tydeligt, at det ikke var en erfaring, som eleverne havde med fra deres dagligdag. Derfor kunne de ikke overføre den viden til handling i deres projektarbejde, hvor deres forslag til kommunikationsplaner risikerede at blive ren greenwashing. 9 Her burde grundlæggende viden om bæredygtighed have været indtænkt i den didaktiske planlægning, så eleverne havde kendskab til bæredygtige principper og den tilhørende helhedsorientering. Derefter ville de have bedre forudsætninger for at reflektere over kvaliteten af deres løsningsforslag.
casebeskrivelse, som lærerne havde udarbejdet på baggrund af forberedelsen til besøget hos KEA. Efter besøget kunne eleverne nu arbejde med casen ud fra den fælles oplevelse. Selvom der også her, jf. vores observationer i bilag 2, var perioder, hvor eleverne havde svært ved at relatere til praksis, så var det overordnede indtryk, at eleverne var mere interesserede og engagerede end i Kvalitet og service, og alle grupperne afleverede opgaver af høj kvalitet. Det var mest, når indholdet blev for abstrakt, at eleverne mistede drivkraft. Fx når teorien nærmede sig ledelsesteori, eller når eleverne selv skulle finde på præmisser for opgaveløsningen.
4.1.4. Delkonklusion
16
Analysen viser, at det er lærernes personlige engagement og interesse i at gå forrest, der er afgørende for om, og i givet fald hvordan, den bæredygtige omstilling kommer til at påvirke indholdet på uddannelsen. Ud fra vores eksperimenter har vi set, at inddragelse af bæredygtighed i et eksisterende fag kan medvirke til at skabe et stort læringsudbytte. Der bør dog afsættes tid til grundlæggende introduktion til bæredygtighed samt systematisk refleksion til at skabe mening og sammenhæng mellem de eksisterende fag og bæredygtighedstemaet. Det er undervisernes opgave at støtte eleverne til at lave en refleksion, som kan hjælpe til at skabe sammenhæng og helhedssyn. Generelt set har vores elever eller deres oplæringsvirksomheder ikke meget erfaring fra arbejdet med bæredygtighed. Læringsindhold baseret på cases fra elevernes egne oplæringsvirksomheder kan være udbytterigt, men kræver at lærerne sørger for et fælles udgangspunkt for casearbejdet. Men hvis læringsindholdet skal være erfaringsbaseret for alle, bør det tage udgangspunkt i en fælles oplevelse.
Dertil spiller undervisernes manglende erfaring ind, både hvad angår undervisning i bæredygtighed og praksiserfaring fra en virksomhed. I vores observationer ses det flere gange, at en underviser undlader at reagere på elevernes frustration, men blot lytter og observerer. (bilag 1 og bilag 2) Det skyldes ofte, at underviseren ikke selv har en erfaring at byde ind med. Anne Mette Christiansen fra Uddannelsesnævnet erkender, at der er en problematik omkring lærernes mulighed for at undervise ud fra deres erfaring, fordi man som underviser ikke er ude i erhvervslivet. I den forbindelse fortæller hun, blandt andet, at det slet ikke var tænkt, at det skulle være sådan: “Og den er svær, for I er jo ansat fuldtid, jo ikke. I gamle dage på Hovedforløbet, der var der tit rigtig mange, der kom ind fra erhvervslivet lige til at undervise i den her uge på nogle af vores specialer.” (bilag 4) Konsekvensen af den nuværende struktur er, at underviserne ikke selv har mulighed for at koble praksishandlinger med refleksion og dermed udvikle relevante erfaringer at undervise ud fra. Underviserens rolle bliver dermed i høj grad faciliterende.
4.2.1. Den enkeltes drivkraft har en afgørende betydning for hvad der læres Marc
11 Lægesekretær nedlægges per 1. august 2022 og laves om til en akademiuddannelse
Marc er kun lige fyldt tyve år og går på Oplæringscenter Køge 10. Han tager kontoruddannelsen fordi han gerne vil søge ind på Politiskolen, men ikke føler sig helt klar, hvorfor han har vurderet, at en uddannelse vil være med til at modne ham, samtidigt med, at det vil se godt ud på papirerne. Marc repræsenterer derved en elevtype, som Ida Juul vil karakterisere som den uafklarede elev. (Juul, 2006) Ida Juul skriver om den uafklarede elevs valg af uddannelse: “Det handler om ‘at have noget at falde tilbage på’ og om at ‘en uddannelse skal man jo ha’.” (Ibid.:75)
10 Tidligere kaldet skolepraktik
2022
For vores analyse af drivkraftsdimensionen vil det betyde, at vi vil være nødt til at kigge på hver enkelt elevs læring i en given læringssituation. Af hensyn til omfanget som den analyse ville antage, har vi derfor valgt at analysere drivkraft ud fra to elevcases, og vi vil i det følgende netop se på, hvordan disse to elevers drivkraft spiller ind med den form for undervisning som vi laver i skoleperioden Kvalitet og service.
Ved samtidigt at introducere begrebet den spaltede helhed (Ibid.:99), anfægter Illeris tanken om, at man kan skille indhold fra drivkraft og han argumenterer for, at disse to må hænge sammen. Han betegner denne sammenhæng som tilegnelsesprocessen (Ibid.:42) og fremhæver samtidigt, at denne tilegnelsesproces er individuel.
4.2. Drivkraft
Ovenstående har vi set talrige eksempler på i løbet af vores år som undervisere, hvor vi har erfaret, at det er meget forskelligt hvad vores elever har fået med sig fra den samme undervisning.
Med henvisning til Freud, indleder Illeris sin beskrivelse af læringens anden dimension, drivkraft, med at understrege, at læring er en krævende proces, som stiller høje krav til den lærendes evne til at aktivere psykisk energi. (Illeris:103) Han nævner blandet andet følelser og motivation som bærende elementer for netop muligheden for at aktivere denne energi og understreger, at den “drivkraft mæssige side af læringen altid vil påvirke læringsresultatet.” (Ibid.:106)
I vores analyse vil vi inddrage Illeris’ pointer omkring barrierer mod læring, samtidigt med at vi er inspirerede af Ida Juuls sondring imellem forskellige elevtyper. (Juul 2006) Selv om Ida Juul udelukkende beskæftiger sig med smede og industriteknikeruddannelsen, finder vi hendes elevkategorisering relevant for administrationsspecialet. Vi vil i vores analyse ydermere henvise til Hutters og Lundbys Læring der rykker (Hutters og Lundby, 2014), Lagermann (Lagermann, 2019) og Aarkrog (Aarkrog, 2019).
Vi har tidligere set elever, der har valgt administrationsspecialet, fordi de ikke er helt sikre på, hvad de gerne vil beskæftige sig med på sigt. Det kan hænge sammen med, at ud af de 7 specialer 11 der findes på kontoruddannelsen, er administrationsspecialet det mest brede, da det henvender sig mod ”virksomheders administrative arbejdsområder, uanset om virksomheden er beskæftiget med produktion, service, handel eller andet” 12, og vi undervisere joker ofte med, at det er det speciale, som man putter alt det i, som ikke
12 https://www.uddannelsesnaevnet.dk/images/files/Erhvervsuddannelse/kontoruddannelse/Kort_fortalt_/administrationkortfortalt.pdf d.23.5
17
passer ind i de øvrige specialer. Vi møder derfor de uafklarede elever relativt ofte, og de kommer selvfølgelig med forskellige grader af uafklarethed.
Eksempel 1. Første dagen i skoleperioden bliver Marcs gruppe meget hurtigt færdige med den stillede opgave og Marc kommer ind på kontoret for at spørge underviseren, hvad de nu skal give sig til. Underviseren kigger gruppens besvarelse igennem, påpeger, at de ikke har besvaret den til fulde og siger til
Uddrag fra Marcs Digitale Souvenir
Se her for mere info (https://videnscenterportalen.dk/ciu/katalog/kommunikation mellem skole og praktikforloeb digitalt samarbejde i sway/) d.24.5 2022
18
Marc er nem at sætte i bås. I gruppearbejdet er han ofte meget stille og ved fremlæggelser siger han så lidt som muligt. Hans skriftlige arbejde udtrykker alt andet end den form for omhyggelighed, som vi, underviserne, ser som værende tegn på det som Lagermanns betegner som “passende elevhed” på vores uddannelse. (Lagermann, 2019:18) Dette ses blandt andet på nedenstående udklip fra Marcs Digitale Souvenir 13 for ugen, hvor vi blandt andet ser, at han ikke har fundet det nødvendigt at udfylde felterne med xxx, noget som vi ellers instruerer eleverne i, både i den skriftlige vejledning vi har lavet til Digital Souvenir og mundtligt.
13 Digital Souvenir er en skriftlig refleksionsøvelse, som vores elever laver med henblik på at formidle til deres virksomheder, hvad de har fået med sig fra skoleperioden
Som beskrevet i vores analyse af indholdsdimensionen, indebærer bæredygtig undervisning akkomodativ læring. Med reference til Holzkamp Osterkamp, skriver Illeris: “Følelserne (opfattes) som mere eller mindre ubevidste i forbindelse med assimilative processer, hvorimod de ved akommodation i højre grad “træder i forgrunden” og bliver bevidste.” (Illeris:104)
De følelser som vi har registreret på Marc er, iblandt andre, usikkerhed, utilpashed og ligegyldighed. I det følgende ses en række eksempler fra undervisningssituationen, hvor vi har registreret disse følelser.
Det føles for os som om Marc har givet op på forhånd, og den måde som vi har tilrettelagt vores eksperimenter på i denne skoleperiode, har langt fra en positiv effekt på Marcs evne til at tilegne sig viden. Det er selvsagt utilfredsstillende for os lærere, hvis vi gerne vil opnå vores ambition om at klæde vores elever på til at kunne tage ansvar for omverdenen og bidrage til den bæredygtige udvikling. Det er derfor noget som vi bliver nødt til at reagere på. Hvordan vi vil gøre det vil vi komme nærmere ind på til eksamen.
19
Clara Clara er i midt tyverne, har en mand og to små børn og er oprindeligt uddannet sygeplejerske. Hun opgav sit arbejde i faget, da hendes mand blev syg og hun blev nødt til at tage sig af ham. Clara påbegyndte derfor en kontoruddannelse, da hun havde brug for et arbejde med arbejdstider, der kan passes ind i et familieliv med små børn. Clara bliver færdiguddannet i juni, og hun har fået fast arbejde på den læreplads, hvor hun er ansat som kontorelev. Hun har stor viden om sin oplæringsvirksomhed og om den branche, hun er i, samtidigt med at hun er meget deltagende i undervisningen. Hun passer meget godt ind i Ida Juuls
Eksempel 2. Onsdag morgen i samme uge er eleverne i gang med at brainstorme bæredygtige løsninger, som deres casevirksomhed kan implementere. Marcs gruppe har en livlig diskussion om muligheden for at præge de ansatte til at tage cyklen på arbejde, hvortil Marc siger: “Ingen vil cykle hvis man har bil.” “Men virksomheden er nødt til at gøre noget”, (Ibid.) svarer en anden elev i gruppen, hvorefter Marc ikke siger videre. I en lignende samtale kommer det frem, at Marc, i modsætning til størstedelen af hans gruppe, ikke gør ret meget ud af at sortere affald i sit private liv. Vi observerer her en følelse af utilpashed hos Marc. Eksempel 3. Samme eftermiddag, hvor eleverne skal fremlægge deres arbejde fra dagen, spørger en deltager fra gruppen, om Marc har lyst til at sige noget. Marc afviser, hvilket vi blandt andet forbinder med usikkerhed. (Ibid.)
Hutters og Lundby benytter sig af nøgleordet anvendelse, når de beskriver relevans i forhold til en konkret læringssituation. De skriver således: “Relevans handler her om, hvorvidt eleven i situationen oplever, at faget kan anvendes” (Hutters og Lundby:22) og uddyber, at motivation hos en pågældende elev både kan være kortsigtet og være hægtet på dennes nuværende livssituation, men også langsigtet og være knyttet til et fremtidigt erhverv. Marcs manglende interesse for emnet og hans uafklarede forhold til uddannelsen til kontorassistent kan siges at spille negativt ind på både hans kortsigtede og langsigtede motivation.
Ud fra hvad vi har observeret omkring Marc både igennem ugen, fra hans fremlæggelse om fredagen og fra hans Digitale Souvenir, kan vi langt fra sige, at han har opnået en form for overskridende læring, og vi undervisere har ikke evnet at vende hans modstand til noget positivt.
Marc, at de skal finde eksempler på virksomheder, der arbejder med cirkulær økonomi. Marcs svar til dette er: “Kan vi ikke bare sige plast.” 14 (bilag 1) I forlængelse af det, spørger underviseren Marc hvad ESG er, hvortil Marc ganske enkelt svarer: “Det ved jeg ikke“. (Ibid.) Det er her vigtigt at bemærke, at netop ESG er et kernbegreb i undervisning med fokus på bæredygtighed. Med ovenstående udtalelser udviser Marc ligegyldighed over for både emnet bæredygtighed generelt og over for den stillede opgave.
Vi tolker Marcs ageren som modstand mod læring (Illeris:95f), både i interaktion med læreren og med gruppemedlemmerne. Illeris er inde på, at der ligger et stort potentiale i forbindelse med modstand, hvor der er mulighed for, at “den væsentligste overskridende læring kan finde sted.” (Ibid.:198) Samtidigt påpeger han, at modstand mod læring har svære vilkår i skolesammenhæng, da det ofte opfattes som negativt og besværligt at håndtere.
14 Marc har på en tidligere skoleperiode arbejdet med en casevirksomhed som arbejder med plast på en bæredygtig måde
beskrivelse af den uddannelsesorienterede elev (Juul, 2006), og Ida Juul skriver om denne elevtype: “Den uddannelsesorienterede elev er ikke kun interesseret i at lære de til faget hørende arbejdsfunktioner, men også i at få en større forståelse og indblik i fagets metoder og procedurer.” (Ibid.:74) Det er en type, som vi møder med jævne mellemrum på Hovedforløbet, og vi har af og til følelsen af, at vi ikke kan lære disse elever noget nyt.
Det har hun så også formået at gøre i skoleperioden Kvalitet og service. De følelser vi har registreret i forhold til hende, er engagement, aktivitet og glæde, men også frustration. (bilag 1) For os viser disse følelser en indre drivkraft, som kan være udsprunget af eksempelvis interesse. (Aarkrog, 2010:54)
Clara har fået meget med sig fra ugen, hvilket kan ses i hendes udtalelse: “Så sådan bæredygtighed er så mange ting og sådan. Det er ikke bare du skal huske at slukke lyset eller bruge noget mindre strøm. Det er så meget mere, og det synes jeg egentlig er enormt fedt.” (bilag 4)
20
For Clara spiller ydre motivation (Aarkrog, 2010:54) ydermere en stor rolle. I denne skoleperiode er der ekstra meget på spil, da eleverne har arbejdet med faktiske virksomheder og fremlagt for de uddannelsesansvarlige i slutningen af ugen. Tegn på dette kan vi blandt andet læse ud af vores observationer, hvor Clara udviser nervøsitet og frustration i forbindelse med forberedelsen af fremlæggelsen. Clara udtaler desuden: “[Det påvirker] ens lyst til faktisk at finde noget brugbart i stedet for, at man bare tænker, nå men hypotetisk set kunne de få det her [ ] Altså, det gjorde helt klart noget ved for mig personligt at skulle fremlægge det, når man er sådan nervøs anlagt omkring det.” (bilag 4)
Vi kan derfor ikke lave en fyldestgørende analyse af vores to udvalgte elevers drivkraft uden samtidigt at inddrage de omgivelser, som de befinder sig i. I afsnit 4.3., som netop omhandler læringstrekantens tredje dimension, samspil, vil vi komme nærmere ind på, hvordan denne dimension spiller sammen med bæredygtighedstematikken og læring på en mere overordnet plan. For nuværende vil vi derfor afgrænse os til at se på vores to elevers samspil med deres nærmeste fællesskab. Til at belyse dette, vil vi benytte os af Lave og Wengers teorier omkring praksisfællesskaber og deltagelse. (Aarkrog, 2018:112f)
Igennem sin skoletid har Clara ofte udtrykt et ønske om at arbejde alene, da hun, som hun selv siger det, bedre kan styre kvaliteten af sit arbejde. Det har sjældent været en mulighed i vores skoleperioder, da samarbejde er en af de kompetencer som vi vægter højt hos vores elever og de derfor oftest arbejder i grupper. På de sidste skoleperioder har Clara dog tilkendegivet, at netop dét at arbejde i grupper indebærer en vigtig form for læring for hende, og at hun derfor gerne vil involvere sig til fulde.
Om den uddannelsesorienterede elev, skriver Ida Juul, at denne har “en langt bredere opfattelse af, hvad der er faglig relevant viden, end … øvrige elevtyper” (Juul:74), og, i Claras tilfælde, kan det have en betydning for hendes evne til at finde den nødvendige drivkraft til at involvere sig i indholdet.
Det er selvfølgelig tilfredsstillende, når ens elever bruger udtryk som “enormt fedt” om det de har lært på skoleophold. Især er det tilfredsstillende, når det kommer fra en elevtype, hvor vi føler, at vi har svært ved at bibringe dem ny viden.
4.2.2. Tæt tilknytning til et praksisfællesskab påvirker tilegnelsesprocessen Kaster vi et blik på Illeris’ læringstrekant, kan vi se, at der går en dobbelt pil fra samspilsdimensionen mod tilegnelsesprocessen. Illeris skriver således: “Indholds og drivkraftdimensionerne aktiveres samtidigt og på en integreret måde af impulser fra samspilsprocessen mellem individet og omgivelserne.” (Illeris:47)
Vi ser dermed, at han ikke formår at tilegne sig viden igennem samspil med de øvrige deltagere i gruppen. I modsætning til Marc, der ikke fandt sig til rette i praksisfællesskabet, er Clara en meget aktiv del af sin gruppe. Dette kan blandt andet hænge sammen med hendes bevidste valg om at engagere sig i gruppearbejdet og dermed påtage sig ansvar. Clara udviser desuden begejstring for bæredygtighed som emne og har tilmed et højt energiniveau. Hun er en fuldgyldig deltager i sin gruppe og får endvidere meget ud af at vidensdele med de øvrige deltagere. Det ses tydeligt i denne udtalelse: “Og så også bare det der med at vi vidensdelte, det synes jeg var mega fedt, fordi at vi havde nogle nogle seancer, hvor vi satte os ind i lokalet, og så fortalte den ene gruppe, hvad de havde fundet ud af, og hvordan de havde grebet det an, når vi gjorde det sammen, og så det der vi lavede med vi kom i grupper fra én fra modsatte gruppe, hvor man kunne spare. Det tror jeg var altafgørende for, at man følte, der var en rød tråd.” (bilag 4) Det positive samspil med gruppen har dermed en forstærkende effekt på Claras tilegnelsesproces.
Overført til vores skolevirkelighed kan vi vælge at se Marc og Clara som deltagere i hver deres praksisfællesskab, nemlig deres gruppe.
I forbindelse med analysen af Marcs drivkraft har vi flere steder nævnt, at hans holdninger adskiller sig fra resten af sin gruppes og i vores observationer af ham, kan vi samtidigt se, at han ikke virker til at føle sig tilpas sammen med de øvrige deltagere. (bilag 1) Hans manglende samhørighed med gruppen skinner mere og mere igennem som ugen skrider frem, og han hænger ofte ud med en elev fra den anden gruppe, som også virker til at stå uden for fællesskabet. Marc kan siges at indgå i samspil med gruppen i en form for legitim perifer deltagelse, uden at opnå fuld deltagelse i løbet af ugen. Tværtimod bliver hans deltagelse mere og mere perifer, og han hverken engagerer sig eller tager ansvar over for sin gruppe. (Aarkrog,
Deltagelse bliver derved de forskellige personers interageren med hinanden i disse fællesskaber. Et individ kan ydermere bevæge sig i forskellige deltagelsesbaner, og Lave og Wenger arbejder samtidigt med begrebet legitim perifer deltagelse. Det betegner et individs muligheder for at deltage i et praksisfællesskab, men i periferien af det, hvor Lave og Wengers pointe er, at et læringsforløb bør bevæge sig mod “fuld deltagelse.” (Ibid.:113)
4.2.3. Delkonklusion
Vores to elevcases understreger Illeris’ pointe om, at tilegnelsesprocessen er individuel. For hvordan kan vi ellers forklare, at de to elever reagerer så forskelligt på den samme undervisning? Vi er bevidste om, at de to cases kan virke som om de repræsenterer hver deres yderlighed, og der ligger den pointe heri, at vores elever, meget lig elever på andre erhvervsuddannelser, er spændt ud over en meget bred vifte, når det
I2018:111)voresanalyse
Lave og Wenger definerer praksisfællesskaber som “en gruppe relationer mellem personer, virksomhed og verden” og beskriver samtidigt tre dimensioner ved disse, nemlig “gensidigt engagement, ansvarlighed over for virksomheden og fælles repertoire.” (Ibid.:111)
21
af indholdsdimensionen kommer vi frem til, at mange af vores elever mangler grundlæggende viden om bæredygtighed, hvilket vil sige, at Marcs gruppe ikke har et fælles repertoire når det kommer til faglige begreber. Samtidigt med at gruppen opbygger en fælles viden, bevæger Marc sig mere og mere væk fra de øvrige deltagere. Hutters og Lundby er også inde på, at det endog har meget stor betydning for den enkelte elevs læring, at denne har følelsen af “at høre til.” (Hutters og Lundby:25)
Marcs manglende samhørighed med sin gruppe kommer meget tydeligt til syne ved fremlæggelsen om fredagen, hvor det virker som om Marc står alene og har fået lov til at sejle i sin egen sø. (bilag 1)
kommer til graden af drivkraft, som de kan mønstre. Samtidigt må vi konkludere, at det ikke er en selvfølge, at alle vores elever kan drage nytte af hinandens erfaringer og viden, noget som vi undervisere ellers tillægger stor værdi, især i forbindelse med undervisning med fokus på bæredygtighed, hvor vores tredje tese netop taler ind i et tæt samspil med omgivelserne.
22
16 https://www.uvm.dk/erhvervsuddannelser/skoleudvikling/klare maal/virksomhedstilfredshedsmaalinger d.24.5 2022
I det følgende analyseres, hvilken betydning bæredygtighedstemaet har for samspillet i læreprocessen. Hermed bevæger analysen sig væk fra at fokusere på individuelle forhold hos de lærende, men vi er opmærksomme på, at det foregår via en samspilsproces, hvor den individuelle tilegnelsesproces og de sociale og samfundsmæssige forhold mødes. (Illeris:119) Det bliver dermed relevant at overveje, hvad i omgivelserne, læringen er rettet mod. (Ibid.:41).
4.3.1. Samspil mellem skole og oplæringsvirksomhed
4.3.2. Cases fra oplæringsvirksomheder fungerer ikke for alle Ud fra tesen om tæt samspil med omgivelserne, involverede vi elevernes egne oplæringsvirksomheder i skoleperioden Kvalitet og service, hvor eleverne i grupper skulle udarbejde en handlingsplan for
I tese 2 fremhæver vi, at bæredygtig undervisning foregår i tæt samspil med omgivelserne, og inddragelse af omverdenen har været et centralt element i flere af vores eksperimenter på forskellige måder. Når man taler om samspil med omverdenen på en erhvervsuddannelse som vores, vil det være relevant at se på integrationen af skole og oplæringsvirksomhed, som Anne Mette Christiansen fra Uddannelsesnævnet påpeger: “Så uden at snakke bæredygtighed, så er det jo et grundlæggende princip i erhvervsuddannelserne, at hvis du spørger de faglige udvalg, så vil de sige jamen al undervisning skal være så praksisnær som muligt. Den skal være så tæt på den virkelighed, som man kommer ud i, når man skal ud og arbejde.” (bilag 4) Vi undervisere mødes således med et krav om praksisnærhed i skoledelen, og det virker som en umiddelbar oplagt løsning at tage praksis fra oplæringsvirksomhederne med ind i undervisningen, fx i praktikumlignende forløb. Sammenhæng mellem skole og oplæringsvirksomhed, eller måske nærmere manglen på samme, har været et fokusområde længe 15, og erhvervsskolerne bliver med jævne mellemrum målt på netop vores evne til at skabe sammenhæng mellem disse. Nedenfor ses spørgsmål omkring samarbejde fra Virksomhedstilfredshedsundersøgelsen som gennemføres årligt. 16
23
4.3. Samspil
15 https://www.eva.dk/sites/eva/files/2017 07/Sammenhaeng%20mellem%20skole%20og%20praktik.pdf d.24.5 2022
Det fremgår bl.a., at skoleperioder skal supplere oplæringsforløb, 17 samt at skolerne skal tilstræbe et samarbejde med oplæringsvirksomheder om elevernes udvikling og målopfyldelse. Disse præmisser har betydet, at vi de seneste år har arbejdet målrettet på at inddrage oplæringsvirksomhederne i skolens undervisning for at skabe en meningsfuld kobling. Men som vi skal se nedenfor er det ikke nødvendigvis hensigtsmæssigt for vores undervisning med fokus på bæredygtighed.
17 I forbindelse med OK21 er udtrykket ’praktik’ blevet erstattet med ’oplæring’.
Gruppen som havde arbejdet med virksomhed B havde en mere afslappet holdning til de løsninger, som de fandt frem til, i hvert fald når det kommer til, hvor realistiske disse var at gennemføre. Det er heller ikke vores indtryk, at feedbacksamtalen var noget som gav værdifuldt indspark til denne gruppe, fordi repræsentanten for virksomheden ikke selv arbejdede med bæredygtighed. Denne gruppes handlingsplan, om end stadig af høj kvalitet, bar præg af, at eleverne ikke havde forholdt sig helt så kritisk til, hvad der kunne lade sig gøre i virkeligheden.
I vores analyse af indholdsdimensionen finder vi frem til, at det kan være svært for elever at indgå i denne form for samspil med en virksomhed, hvis de ikke har en erfaring at trække på, og vi kan fra ovenstående eksperiment se, at potentialet for læring ikke udnyttes til fulde hvis heller ikke casevirksomheden har erfaring med bæredygtighed, da det begrænser elevernes adgang til relevant viden. Og vores virksomheder er langt fra eksemplariske, når det kommer til at arbejde med bæredygtighed. Anne Mette Christiansen fra Uddannelsesnævnet er også inde på dette, og hun siger således, “I kan ikke få dem [cases om bæredygtighed] fra de konkrete virksomheder nødvendigvis her i starten, og alle vil så gerne snakke om det, vi alle vil gerne vide noget om det, men det er bare svært at hente det fra virksomhederne.” (bilag 4)
Vi har tidligere i analysen fundet frem til, at casearbejdet kan kræve akkomodativ erkendelse for de elever, som ikke er ansat i den udvalgte casevirksomhed. De skal således både sætte sig ind i et nyt emneområde, bæredygtighed, samtidigt med at de skal få en stor nok viden om og forståelse for en anden virksomhed, til at de kan føle, de har noget at bidrage med, og det påvirker deres mulighed for at deltage i praksisfællesskabet. Som vi også er inde på tidligere i analysen, indgår eleverne i et praksisfællesskab med deres gruppe, når de er på skoleophold. Elever, der ikke arbejder for casevirksomheden, kan dermed fremstå som legitime perifere deltagere, og det er problematisk, da vi mener, at alle elever skal have lige
Det var tydeligt at se, at gruppen der arbejdede med virksomhed A følte et ret stort ansvar for at komme frem til en handlingsplan, som virksomheden kunne bruge til noget. Det var derfor også vigtigt for dem, at deres feedbacksamtale gik godt, og vores observationer viser, at eleverne var lettede efter samtalen. (bilag 1) En elev fra gruppen udtaler således: “Og det var bare sådan, at du ikke står og siger noget fuldstændig urealistisk (…) og så var der også hvor hun sagde, det kan jeg ikke rigtig lade sig gøre for virksomheden i Danmark, fordi at sådan og sådan.” (bilag 4, vores fremhævning) Netop denne gruppes handlingsplan afspejlede et helhedssyn og var reflekteret i den forstand, at eleverne havde et blik på fremtiden og et øje for om deres løsninger kunne implementeres, hvilket de også fik også stor ros ved fremlæggelsen fra repræsentanten fra virksomheden. (bilag 1)
En af eleverne fra ovennævnte skoleperiode foreslår: “at skolen havde nogle virksomheder i baghånden gruppen kunne tage udgangspunkt i i stedet." (bilag 4) Dette har vi netop gjort i skoleperioden Virksomhedskommunikation, og, som vi så i indholdsanalysen, havde det en positiv indflydelse på elevernes engagement, set over en bred kam.
Men ligesom vi så i analysen af erfaringsbaseret undervisning har det betydning, hvorvidt virksomheden i forvejen arbejder med emnet. Den ene casevirksomhed (lad os kalde den virksomhed A) er bæredygtige i deres tankegang, i modsætning til den anden casevirksomhed (virksomhed B). Det er derfor ret interessant at se på, hvilken form for læring de to grupper fik med sig efter ugens arbejde.
24
bæredygtige tiltag i hver deres udvalgte virksomhed. Ud over at tage udgangspunkt i en af elevernes oplæringsvirksomhed, designede vi samspil med omgivelserne i denne skoleperiode ved både at indlægge en obligatorisk feedbacksamtale med en repræsentant fra virksomheden, og ved at eleverne skulle fremlægge deres handlingsplaner for denne i slutningen af ugen. Dette gjorde de via en online forbindelse i et hybridt klasserum.
25
adgang til deltagelse. Det er også problematisk for eleven fra oplæringsvirksomheden, da denne får et meget stort ansvar for at kunne formidle viden til de øvrige elever. Vi så således også, at deltagelsesmulighederne, og dermed samspillet på gruppeniveau fungerede meget bedre i skoleperioden Virksomhedskommunikation.
4.3.3. Samspil med fokus på sanserne skaber indlevelse, men skal give mening i situationen Vi har med vores eksperimenter også undersøgt, hvordan et helt nært, sansebetonet samspil med omgivelserne påvirker eleverne i læringssituationen. Det har vi ud fra en præmis om, at man er mere tilbøjelig til at tage ansvar for sine omgivelser, hvis man er i tæt kontakt med dem.
Suna Christensen skriver om bæredygtig undervisning: “Omgivelserne og de fysiske rammer fungerer som selvstændige meddidaktikere i elevernes læreprocesser […] børn og elever bliver mere engagerede, når væggene til klasseværelset brydes ned, så der bliver flydende overgange mellem skole og virkelighed.” (Christensen:30) Idet vi i undervisningen i Skriftlig kommunikation bad eleverne om at gå udenfor i naturen for at løse deres skriveopgave blev det tydeligt, at der for mange af vores elever er et tydeligt skel mellem at arbejde på kontor og være ude i naturen. Først reagerer de med mistro, derefter griner og joker de med situationen. Vi ser det som udtryk for kognitiv dissonans, da først én elev spørger, om man må sætte sig ud i sin bil for at løse opgaven (bilag 2) og derefter, da en anden elev på vej ud ad døren udbryder: “Så så man lige kontoreleverne gå udenfor!” (Ibid.) Det modsætningsforhold som eleverne oplever, kan for nogles vedkommende føre til en akkomodativ erkendelse, hvor de lærer noget nyt. Det ses fx ved, at de elever, som blev ude og løste opgaven, skrev nogle rigtig gode sansebetonede tekster, som de var tydeligt stolte af og læste op i undervisningen efterfølgende. De elever, som ikke godtog præmissen om at være udenfor, kunne ikke mestre den mentale energi, som var nødvendigt for at overkomme at løse en opgave, som for dem ikke var meningsfuld. Her mangler der både en bedre introduktion samt systematisk refleksion omkring opgaven.
At det kan være givtigt at være i direkte sanset kontakt med det, man skal arbejde med i opgaverne, var endnu tydeligere i Virksomhedskommunikation, hvor vi sammen med eleverne stod og rørte ved både stampet lerjord og ved granulater af ædelmetaller fundet i skrald. Eleverne var engagerede og stillede spørgsmål til oplægsholderne og kunne koble det, de så, med erfaringer fra deres egen hverdag. (bilag 3) Her fungerede samspillet med omgivelserne bedre end i Skriftlig kommunikation, måske fordi eleverne via den fremsendte casebeskrivelse, havde haft tid til at omstille sig til en ny undervisningssituation og sætte oplevelsen i relation til faget.
Det bibringer helt sikkert ekstra nuancer til undervisningen, når man oplever noget, der taler til andre sanser, end de meget kognitivt orienterede arbejdsopgaver en kontorelev normalt beskæftiger sig med. Med tiden kan det formentlig bidrage til en mere helhedsorienteret forståelse af verden omkring os. Vi er ikke i tvivl om, at vi vil benytte mere af den slags i vores undervisning fremover, selvom undervisning, som den vi lavede i Virksomhedskommunikation, kræver meget tid til forberedelse.
Didaktisk kompetence
Underviserens psykologiske behov Klinge understreger, at underviserens egne psykologiske behov skal være opfyldt førend denne kan agere relationskompetent. Det betyder blandt andet, at man som underviser skal kunne se sig selv i den skolekultur som man er en del af. (Klinge:57) Som vi allerede har været inde på i indho ldsdimensionen, er vi, på Køge Handelsskole, langt fra at have en undervisningskultur som peger mod bæredygtighed. Endvidere sætter skolen som sådan heller ikke scenen for en bæredygtig verden over for vores elever, da vi for eksempel ikke affaldssorterer.
4.3.4. En række betingelser skal være opfyldt, for at underviseren kan agere relationskompetent I en tidligere eksamensopgave 18 er det, ved brug af Klinges begreb relationskompetence (Klinge, 2018), blevet afdækket, at relationer mellem elev og underviser er grobund for læring. Det er vigtigt, at en underviser kan agere relationskompetent 19 for at kunne bidrage positivt til elevernes læring og, hvordan vi kan gøre det i forbindelse med undervisning med fokus på bæredygtighed, vil vi komme nærmere ind på til eksamen. I dette afsnit vil vi vende blikket mod den anden side af relationskompetence, nemlig de betingelser som skal være opfyldt for at underviseren skal kunne agere relationskompetent. Vi har nedenfor udvalgt de tre betingelser som vi vurderer, er mest relevante i forbindelse med undervisning med fokus på bæredygtighed, og vi vil tage udgangspunkt i os selv.
Især med hensyn til bæredygtig undervisning har vi oplevet, at vi ikke føler os hjemme i emnet, da der i høj grad også er tale om ny viden for os og vi derfor har meget lidt erfaring at trække på. Det bevirker, at vi har
I analysen af indholdsdimensionen finder vi frem til, at underviserens engagement i og interesse for bæredygtighed er en afgørende faktor for om bæredygtighed bliver en del af uddannelsen. Vi finder også frem til, at underviserne har svært ved selv at praktisere erfaringsbaseret undervisning, da de ikke har den nødvendige erfaring, hvorfor de får en faciliterende rolle. Begge ovenstående har en betydning for underviserens evne til at agere relationskompetent.
Klinge er ydermere inde på, at en underviser skal kunne føle, at de didaktiske og pædagogiske valg som denne træffer, spiller sammen med de overordnede mål og krav for uddannelsen. (Ibid.) Vi har i forbindelse med indholdsdimensionen været inde på, at man, i erhvervsskoleregi, ofte er styret af en ydre motivation der kigger ind i bekendtgørelser og målpinde, og incitamentet for at undervise med fokus på bæredygtighed kan dermed ligge på et meget lille sted set fra en undervisers side, da disse eksterne styringsredskaber ikke beskæftiger sig med bæredygtighed.
Den faciliterende rolle som undervisere på erhvervsskoler mere og mere har bevæget sig i retning af, har en betydning for betingelsen didaktisk kompetence. For at denne skal være opfyldt, kræver det, ifølge Klinge, at underviserne “føler sig hjemme i det emne de fordyber sig i.” (Klinge:68) Selv om vi ikke vil betegne os selv om didaktisk inkompetente, har vi det også sådan, at vi selv føler os bedst klædt på til at kunne undervise, når vi har erfaring med det vi underviser i, og den primære grund til at vi kom i betragtning til vores nuværende stilling var da også vores mange års erfaring fra det private erhvervsliv.
26
Ovenstående analyse af underviserens egne psykologiske behov viser, at det kræver en høj grad af indre motivation for at vi, som undervisere på Køge Handelsskole, skal kunne påtage os ansvaret for at være rollemodeller for en undervisning med fokus på bæredygtighed.
18 Eksamensopgave fra det valgfri modul Deltageres Forudsætninger, afleveret den 26. maj 2021
19 Ifølge Klinge, er der tre kendetegn ved en underviser, der agerer relationskompetent: brug af afstemmere, evne til at understøtte psykologiske behov, evne til at vise omsorgsetiske handlinger (Klinge:52)
4.4 Tværgående temaer
Ud fra analysen kan vi identificere flere tematikker, som går på tværs af opdelingen i Illeris’ dimensioner og processer. Her vil vi fremhæve dem, hvor vi ser muligt forbedringspotentiale.
• Tema 3: Det er svært at lære på baggrund af andres erfaringer
Klinge taler desuden om det behov, som underviserne har for at kende til forskellige tilgange til undervisningen, og hun uddyber, at en større grad af vidensdeling på tværs af lærerteamet vil gøre en stor forskel for netop dette. (Ibid.:61) På Hovedforløbet føler vi ofte, at vi står uden for de andre læreres praksisfællesskab, da der ikke er samarbejde mellem grund og hovedforløb.
I forbindelse med netop formativ feedback, har vi ofte følelsen af, at det kan være svært at nå i løbet af den korte tid, vi har eleverne inde på skoleperioder, og den fragmenterede opbygning af administrationsspecialet, som vi også har været inde på tidligere, har også en betydning for den sidste af Klinges betingelser, som vi her vælger at tage frem, nemlig:
27
• Tema 2: Eleverne mangler hver især viden om og erfaring med bæredygtighed
Analysen af samspilsdimensionen peger ind i flere relevante tilgange vi kan tage udgangspunkt i, når vi skal undervise med fokus på bæredygtighed. Vi kan vælge at rette et skarpt blik på den type af casesamarbejde som vi beder vores elever deltage i, da det har noget at sige for den læring, som de får med sig fra skoleopholdet. I den forbindelse, kan vi med fordel bryde med de vante fysiske rammer i skolen, træde ud i verden og opfordre til at vores elever bruger alle deres sanser. En tredje relevant tilgang er at kigge på, hvordan vi undervisere kan få udviklet vores evne til at agere relationskompetent i samspil med vores elever.
For at kunne handle hensigtsmæssigt i undervisnings sammenhæng, er det, ifølge Klinge, “en fordel, at lærerne har et indgående kendskab til de elever, de skal undervise.” (Ibid.:60) Det føler vi langt fra, at vi har, og vi undervisere taler da også ofte om, at vi ville ønske, at vi en gang imellem eksempelvis kunne lave sociale aktiviteter med vores elever for at komme tættere på hinanden. Det er dog ikke noget, som vi har vurderet, er muligt med nuværende opbygning af uddannelsen.
4.3.5. Delkonklusion
Ovenstående peger på flere områder, hvor vi ikke selv føler, at vi kan agere relationskompetent i vores undervisning med fokus på bæredygtighed, og disse vil vi samle op på til eksamen.
• Tema 1: Arbejdet med bæredygtighed stiller særlige krav til underviserne
Viden om elever og læreprocesser 20
• Tema 4: Det er nødvendigt med et fælles repertoire om bæredygtighed i praksisfællesskabet
20 Vi har valgt at skrive elever i stedet for børn
svært ved at give den formative feedback, som kan være med til at hjælpe vores elever til at agere i en bæredygtig verden.
Vi har i denne opgave undersøgt, hvordan bæredygtighed kan indgå i undervisningen på Hovedforløbet på kontoruddannelsen med speciale i administration, og hvilke implikationer har det for læringsprocessen og undervisningens tilrettelæggelse. Vi vil i det følgende konkludere ud fra hver af vores hypoteser.
28
I forhold til omgivelserne viser analysen, at samspil med elevernes egne oplæringsvirksomheder indebærer en række problematikker, som kan være svære at løse. Vi ser, at vores oplæringsvirksomheder ikke alle er eksemplariske, når det kommer til bæredygtighed, og vi ser samtidigt en udfordring i, at ikke alle elever kan indgå i praksisfælleskabet på samme vilkår. Desuden er underviserens mangel på kompetence til at undervise med fokus på bæredygtighed noget der påvirker samspillet med eleverne.
Afslutningsvis præsenterer vi en række anbefalinger på baggrund af vores undersøgelse. Vi vil komme nærmere ind på, hvordan anbefalingerne kan udmøntes i praksis til den mundtlige eksamen.
2. Undervisning i bæredygtighed foregår i tæt samspil med omgivelserne
Vi har begge en meget klar erindring af de gange, hvor vi har været sammen med eleverne uden for skolens mure, og hvor vi har brugt vores sanser. Som ved besøget på KEA, hvor vi var i fysisk berøring med både stampet ler og granulater af ædelmetaller, eller i Skriftlig kommunikation, hvor undervisningen rykkede udenfor. Disse oplevelser er noget af det, som vi vurderer, har fungeret allerbedst i vores undervisning.
Generelt har eleverne ikke stor erfaring med emnet bæredygtighed, og undervisningen skal derfor have fokus på at hjælpe eleverne med at få disse erfaringer. Det fungerer bedst når eleverne har en fælles oplevelse, som de i kan arbejde videre ud fra i praksisfællesskabet, som vi fx så i Virksomhedskommunikation. Samtidig er det væsentligt, at undervisningen er tilrettelagt, så eleverne får mulighed for at reflektere over deres handlinger løbende. Dette er tidskrævende og stiller derfor krav til den didaktiske planlægning.
1. Undervisning i bæredygtighed skal integreres i allerede eksisterende fag Bæredygtighed kan indgå i allerede eksisterende fag, hvis underviseren aktivt tilvælger det. Det har fungeret godt, at vi har italesat bæredygtighed i de enkelte fag, men vi skal have større fokus på refleksion, så undervisningen føles relevant og meningsfuld for eleverne, både i forhold til de specifikke fag, i forhold til uddannelsen som kontorassistent og i forhold til den bæredygtige fremtid, som vi alle ser ind i.
3. Undervisning i bæredygtighed er erfaringsbaseret
5. Konklusion og anbefalinger
Undervisningen bør give eleven mulighed for at involvere sig i sine omgivelser i læringssituationen
Undervisningen bør give fælles oplevelser, som udgangspunkt for arbejdet i praksisfællesskaber
•Undervisningen bør planlægges med ekstra tid til refleksionsøvelser
Undervisningen bør rumme elevers forskellige motivation for at indgå i arbejdet med bæredygtighed
Politisk niveau
Anbefalinger til undervisning med fokus på bæredygtighed på kontoruddannelsen
Operationelt niveau
Skolens ledelse bør entydigt bakke op om, at bæredygtighed skal indgå i alle fag/uddannelser
Strategisk niveau
•Bæredygtighed bør indgå i uddannelsens kompetencemål og faglige mål
Undervisernes rolle som facilitator i undervisning om bæredygtig udvikling bør defineres, og kompetenceudvikling kan være nødvendigt
Undervisningen bør tilrettelægges helhedsorienteret og tværfagligt
Illeris, K. (2015): Læring. 3. udgave. Frederiksberg, Samfundslitteratur
Kamp, M. (2021): Hvordan får vi bæredygtigheden op at flyve? I: Gymnasieforskning, nr. 24 december 2021
Aarkrog, V. (2018): Teorier om læring. Anvendt i erhvervsuddannelsernes didaktik. København, http://www.unBrundtlandOnlineMunksgaaardressourcerrapporten.documents.net/ocf
Miljøministeriet. Hvad er bæredygtig udvikling? https://mst.dk/erhverv/groen virksomhed/baeredygtig udvikling/hvad er baeredygtig udvikling/ d. 9.5 2022
Hutters, C. og Lundby, A. (2014). Læring der rykker. Det Erhvervsrettede Uddannelseslaboratorium.
Gudnason, A. og Hersom, H. (2020). Sandheder og menneskesyn. Pædagogisk videnskabsteori for erhvervsskolelærere. Praxis.
6. Litteraturliste
Klinge, L. (2018). Relationskompetence. Aarhus Universitetsforlag i samarbejde med Danmarks Lærerforening og Frie Skolers Lærerforening.
Juul, I. (2006): Ny erhvervspædagogik og nye elevtyper en modsætning? i: Pædagogisk Tidsskrift 1 06. februar. Det pædagogiske selskab og pædagogisk forum.
ov.htm d. 9.5 2022
Christensen, S. (2019): Bæredygtig undervisning. Aarhus, Aahus Universitetsforlag
Høyen, M. og Brinkkjær U. (2018). Videnskabsteori for de pædagogiske professionsuddannelser. Hans Reitzels Forlag.
Lagermann, L. C. (2019). Farvede forventninger. Aarhus Universitetsforlag i samarbejde med Danmarks Lærerforening og Frie Skolers Lærerforening.
Persson, S. (2021, 14. december) “Mads Nipper ser den »perfekte storm« nærme sig, men det kræver et opgør: »Jeg synes, at vi alle sammen skal skabe et pres«, https://www.berlingske.dk/virksomheder/mads nipper ser den perfekte storm naerme sig men det kraever et Hentet d. 28.05.2022
Kvale, S. og Brinkmann, S (2015): Interview. Det kvalitative forskningsinterview som håndværk. 3. udgave. Hans Reitzels Forlag.
Aarkrog V. (2010): Fra teori til praksis. Undervisning med fokus på transfer. København, Munksgaard
Erhvervsstyrelsen. Vejledning om Årsrapportens ESG taksonomi. https://erhvervsstyrelsen.dk/vejledning vejledning om esg taksonomi d. 9.5 2022
Uddannelseslaboratoriet. http://uddannelseslaboratoriet.dk/omEksperimenthjulet.projektet/ d. 9.5 2022
31
Retsinformation. Bekendtgørelsen for kontouddannelsen med specialer https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2020/417 d. 15.5 2022
Københavns Erhvervsakademi. Forskningens døgn. https://kea.dk/om kea/nyheder/guld i skraldet og h%C3%B8jhuse i ler %E2%80%93 forskningens d%C3%B8gn p%C3%A5 kea 2022 d.15.5 2022
Forbrugerrådet tænk. Greenwashing: Undgå at blive snydt af grøn salgsgas. https://taenk.dk/raadgivning/markedsfoering/greenwashing undgaa blive snydt af groen salgsgas d. 15.5 Udda2022nnelsesnævnet. Administration kort https://www.eva.dk/sites/eva/files/2017Danmarkssamarbejdehttps://videnscenterportalen.dk/ciu/katalog/kommunikationdministrationkortfortalt.pdfhttps://www.uddannelsesnaevnet.dk/images/files/Erhvervsuddannelfortalt.se/kontoruddannelse/Kort_fortalt_/ad.23.52022VidencenterportalenKommunikationmellemskoleogpraktikforløb.mellemskoleogpraktikforloebdigitaltisway/d.24.52022EvalueringsinstitutSammenhængmellemskoleogpraktik.07/Sammenhaeng%20mellem%20skole%20og%20praktik.pdfd.24.52022Børneogundervisningsministeriet.Virksomhedstilfredshedsmålinger.https://www.uvm.dk/erhvervsuddannelser/skoleudvikling/klaremaal/virksomhedstilfredshedsmaalingerd.24.52022
32
Bilag 4: interviews og evalueringer
Bilag 1: observationsskema Kvalitet og service
Fælles: 1, 1.1, 1.2 samt 5, 6, 7 og 8
Irina Hilma: 2, 2.1, 2.3, 2.3.1, 2.3.2, 2.3.3, 3, 3.1, 3.3, 4.2, 4.2.1, 4.2.2, 4.2.3, 4.3.2, 4.3.4, 4.3.5
Bilag 5: arbejder din virksomhed med FN’s verdensmål
Bilag 6: undervisernes evaluering af eksperimenter
8. Bilagsoversigt
7. Fordeling
Louise Them Hansen: 2.2, 2.4, 3.2, 4, 4.1, 4.1.1, 4.1.2, 4.1.3, 4.1.4, 4.3, 4.3.1, 4.3.3
Bilag 3: observationsskema Virksomhedskommunikation
Hele denne opgave er udarbejdet i et samarbejde mellem Irina Hilma og Louise Them Hansen, men jf. Studieordningen er vi pålagt at fordele afsnittene mellem os.
Bilag 2: observationsskema Skriftlig kommunikation