Jakob Bay Hansen 10205449
Afgangsprojekt – diplom i erhvervspædagogik
UCN-forår 2023
Vejleder: Susanne Hjelmberg Larsen
Antal anslag: 59405
Indledning
Mit navn er Jakob Bay Hansen. Jeg er uddannet murer og har siden 2018 været ansat som faglærer på EUC Nordvest. Arbejdsopgaverne her spænder bredt indenfor alle områder på mureruddannelsen lige fra GF2 til svendeprøve hold, samt diverse AMU-kurser inden for bygge- anlægsbranchen. Da jeg for efterhånden 5 år siden trådte ind i klassen for første gang, var jeg en erfaren murersvend, men helt grøn underviser, der ikke havde megen begreb om hverken didaktik eller pædagogik. Dette betød, at min undervisning var præget af mine erindringer fra min tid som elev på skolen og set i bakspejlet, bar dette præg af behaviorisme og tankpasserpædagogik (Lund, 2023)
Dette betyder selvsagt, at DEP-uddannelse har været en forunderlig rejse ind i pædagogikkens verden, hvor jeg har haft mulighed for at afprøve forskellige pædagogiske og didaktiske metoder og tilgange i min undervisning. Denne rejse har på mange måder ændret mit syn på både, hvad god undervisning er, men den har også hjulpet med at finde mit ståsted som underviser, hvilket jeg vil komme mere ind på, senere i opgaven.
Jeg har igennem alle modulerne haft fokus på feedback, motivation og elevernes læringsforudsætninger, herunder opsummeres kort, hvad jeg har været optaget af på de forskellige moduler:
”Undervisning og læring” her var jeg optaget af, hvordan jeg med fokus på feedback og mestringsoplevelser kunne styrke elevernes motivation og læring. Dette gjorde jeg med udgangspunkt i Hatties feedbackmodel og brugte herudover bl.a. Illeris og Vygotsky som teoretikere.
”Undervisningsplanlægning og didaktik” her lå mit fokus på, hvordan kan jeg kunne planlægge og gennemfører min undervisning med henblik på øget motivation og deltagelse. Her valgte jeg at arbejde med Cooperative learning, hvorefter jeg så på, hvilke muligheder den øgede elevaktivitet gav i forhold til feedback og evaluering. Herudover inddragede jeg bl.a. Hattie, Hiim og Hippe.
”Pædagogisk videnskabsteori” dette modul gav mig nogle redskaber til at vurdere forskellige forsknings- og undersøgelsesmetoder. Jeg valgte her at kaste et kritisk blik på vores ETU og undersøge, hvordan den kan bruges som et redskab til at skabe refleksion og udvikling i min egen undervisningspraksis.
”Deltagere i de erhvervsrettede uddannelser” på dette modul så jeg på, hvordan elevernes tidligere skolegang, samt samfundets forventning om uddannelse, kan påvirke deres motivation og selvopfattelse. Dette undersøgte jeg ud fra Banduras teori self-efficacy, med henblik på at styrke motivationen gennem mestringsoplevelser og anerkendende feedback, hvor jeg bl.a. også inddragede Hattie, Hiim og Hippe som teoretikere.
”Digitale teknologier i erhvervsrettede uddannelser” her arbejdede jeg med flipped learning, med henblik på at styrke elevernes læring og motivation gennem kollaborative læreprocesser. Desuden så jeg på, hvordan frigørelsen af min tid i undervisningen kan styrke muligheden for differentiering og feedback. Anvendte teoretikere bl.a. Holmboe, Hattie og Bloom.
Ovenstående betyder også, at jeg er ved at være nået til vejs ende på DEP-uddannelsen, hvor jeg har fået fyldt min pædagogiske og didaktiske værktøjskasse, men ”Den professionelle lærer bliver aldrig færdigudlært” (Aarkrog, 2018, s. 148). Det er nødvendigt at forholde sig kritisk til egen undervisningspraksis og udvikling af denne, hvilket jeg har gjort mig en del tanker om siden mit sidste modul ”Digitale teknologier” og mit arbejde med flipped learning.
Problemstilling
Der er til stadighed en stigende efterspørgsel på faglært arbejdskraft i samfundet, hvilket betyder, at der i dag er et særligt stort fokus på erhvervsuddannelserne, som løbende må tilpasse sig de ændrede samfundsmæssige og politiske krav. Reformændringen i 2015 havde stor betydning for erhvervsskolerne. Reformen bygger på en aftale om, at få bedre og mere attraktive erhvervsuddannelser med det overordnede mål, at få flere dygtige erhvervsuddannede, hvis kvalifikationer kan leve op til virksomhedernes behov. På baggrund af dette opstillede man følgende fire klare mål for erhvervsuddannelsens udvikling (Undervisningsministeriet, 2023):
Mål 1: Flere elever skal vælge en erhvervsuddannelse direkte efter 9. eller 10. klasse
Mål 2: Flere skal fuldføre en erhvervsuddannelse
Mål 3: Erhvervsuddannelserne skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan
Mål 4: Tilliden til og trivslen på erhvervsskolerne skal styrkes
Herudover fremgår det også af bekendtgørelse om erhvervsuddannelser 2021, § 69. stk. 2. at der skal tages udgangspunkt i den enkelte elev, dennes behov og faglige interesser, samt kobling mellem teori og praksis (Retsinformation, 2023).
I forhold til ovenstående mener jeg, det er nødvendigt at se på min undervisningspraksis og hvordan denne kan udvikles, for bedst muligt at leve op til målene Blandt andet vil ønsket om, at flere vælger en erhvervsuddannelse resultere i en øget diversitet på holdene og dermed et øget behov for differentiering og feedback. Desuden betyder dette også, at vi ser en stigende andel elever der af forskellige årsager, møder uddannelsen med manglende motivation og manglende tro på sig selv og egne evner. Dette kan skyldes det stigende pres for at uddanne sig, eller det kan være, at de associerer uddannelsen med en belastende fortid fra grundskolen.
Ironisk nok kommer der med reformen også skærpede overgangskrav, hvilket betyder, at disse elever møder uddannelser der løbende akademiseres, hvilket sker i form af indførslen af grund- og certifikat fag. Her kan bl.a. nævnes teknologi, maskinkørekort og epoxykursus, hvilket dels opleves teori tungt af eleverne og dels tager det tid fra de fagspecifikke fag, hvor eleverne fortsat skal opnå de samme kompetencer bare på mindre tid. Dette kan også udfordre mig som underviser, hvor tidspresset af og til leder mig mod rollen som ”tankpasser” på trods af, at dette egentligt strider mod mit læringssyn. Ligesom dette ikke harmonere med, at virksomhederne i stigende grad efterspørger det 21. århundredes kompetencer, som bl.a. indebærer kommunikation, kollaboration, kritisk tænkning og kreativitet (Hachmann & Holmboe, 2021).
Herudover er jeg som underviser underlagt EUC Nordvests pædagogiske og didaktiske værdigrundlag, der bygger på, at ”Alle elever skal opleve succes uanset forudsætninger” (EUC Nordvest, 2023), hvilket bl.a. skal udmøntes gennem løbende formativ feedback.
Udfordringen er så, hvordan jeg bedst muligt tilrettelægger min undervisning i forhold til ovenstående og dermed giver eleverne mulighed for at blive så dygtige som, de kan. Jeg har som tidligere nævnt arbejdet meget med feedback i min undervisning, men en af de udfordringer jeg møder er, at det kan være svært at finde tiden til at give feedbacken og være til stede under selve læreprocessen. Derfor er der brug for nytænkning af min undervisningspraksis for bedre at tilgodese det stigende behov for differentiering, feedback og refleksion.
Med dette i tankerne vil jeg vende tilbage til min indledningsvise interesse i ”Digitale teknologier” da dette kan være en vej ind i styrkelsen og udviklingen af min undervisning. Endvidere ligges der i reformen op til en styrkelse af erhvervsuddannelsernes digitale strategi, ”Strategiens fokus er at øge anvendelsen af it i undervisningen på erhvervsuddannelserne for derigennem dels at løfte kvaliteten af undervisningen, dels at opnå en bedre ressourceudnyttelse” (Eva, 2023) Dette går i tråd med
EUC Nordvests mål om at ”Digital undervisning anvendes, hvor det er hensigtsmæssigt” (EUC Nordvest, 2023) Derfor ser jeg dette som en mulighed for at arbejde med Flipped Learning og formativ feedback, med henblik på at berige og ændre undervisningsformerne til gavn for elevernes læring, så de bliver så dygtige som, de kan.
Problemformulering
Hvordan kan jeg med fokus på Flipped Learning og feedback styrke elevernes motivation og læring så de bliver så dygtige, de kan?
Metode
For at belyse ovenstående problemformulering vil jeg tage udgangspunkt i- og løbende referere til et undervisningsforløb omkring arbejdsmiljø på mureruddannelsens grundforløb 2. Baggrunden for dette er, at jeg tidligere har undervist helt traditionelt inden for emnet, men for nyligt forsøgte jeg at ”flippe” undervisningen, så læreroplægget blev erstattet af en podcast, hvor jeg interviewer vores arbejdsmiljørepræsentant. Denne undervisning resulterede i nogle observationer omkring elevernes læring og motivation, ligesom jeg baggrund af denne undervisning udarbejdede en mindre kvalitativ spørgeskemaundersøgelse ”Podcast i undervisningen” (bilag 1) Hensigten med undersøgelsen var at give mig en forståelse af, hvordan eleverne oplevede podcasten som undervisningsmedie og om dette kunne have en motivationsfremmende effekt Jeg inddrager observationer og svar fra undersøgelsen som en del af empirien i opgaven, hvilket gøres velvidende, at der er en relativt lav validitet, ligesom det lave antal respondenter vil påvirke reliabiliteten. Af samme grund anvendes dataene heller ikke til at drage konklusioner, men nærmere til at se tegn og tendenser på motivation og læring. For at få en dybere læringsteoretisk og didaktisk forståelse af ovenstående vil jeg i det følgende undersøge, beskrive og anvende relevante teorier og modeller Dette gøres med afsæt i mit læringssyn, hvilket betyder, at jeg i opgaven overvejende ser læring ud fra et socialkonstruktivistisk perspektiv og med en hermeneutisk videnskabsteoretisk tilgang.
Endvidere anvender jeg i opgaven en deduktiv tilgang, hvor teori kobles sammen med egne observationer og undersøgelser, hvilket betyder, at jeg søger at opstille nogle tegn på, hvordan elevernes læring kan styrkes gennem mit arbejde med flipped learning og feedback. Undersøgelsen bærer præg af den handlingsrettede forskningstype (Launsø, Rieper, & Olsen, 2017), da der tages afsæt i praksis, og
der er tale om en proces mod læring og udvikling. Ydermere vil denne være af kvalitativ karakter, da hensigten er at fortolke og forstå elevernes oplevelse og udbytte af undervisningen.
Jeg vil starte med, at ganske kort redegøre for mit læringssyn og videnskabelige tilgang da dette kan have indflydelse på, hvordan og med, hvilket perspektiv jeg anskuer forskellige elementer i opgaven. Herefter vil jeg definere begrebet læring, dette vil jeg for at skabe en fælles forståelse af, hvad læring er og hvad der skal til for at læringen kan finde sted Dette vil jeg med udgangspunkt i Illeris læringstrekant (Illeris, 2015) det giver mening for mig at inddrage Illeris, da hans læringssyn minder om mit
Herunder mener jeg, at det vil være relevant at inddrage begreberne motivation og mestringsforventninger, da disse er nøglebegreber i forhold til læring, hvilket jeg siger med tanke på drivkraft dimensionen i læringstrekanten. Jeg vil i dette inddrage Banduras teori self-efficacy (Ågård, 2021) da denne kan hjælpe med at forklare, hvordan og hvad der har indflydelse på elevernes motivation.
Efterfølgende vil jeg inddrage og redegøre anvendelsen af Flipped learning (Hachmann & Holmboe, 2021) i min undervisning og herefter lade denne danne rammen for det videre forløb. For at understøtte denne metode inddrager jeg Blooms taksonomi (Aarkrog, 2018), dette gøres med henblik på at fremhæve nogle af grundtankerne bag Flipped Learning og endvidere kan teorien være et redskab til at vurdere elevernes niveau.
Slutteligt vil jeg inddrage Hatties feedbackmodel (Jakobsen, Lausch, & Sørensen, 2018) som et pædagogisk redskab i undervisningen. For at understøtte feedbackens betydning for elevernes motivation og læring inddrages rapporten ”feedback på erhvervsuddannelserne” (EVA, 2023) som empiri. I rapporten præsenterer Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) en undersøgelse af, hvordan der arbejdes med feedback på erhvervsskolerne, og hvilken betydning det har for eleverne Undersøgelsen er udarbejdet på baggrund af reformændringen 2015 og aftalen om bedre og mere attraktive erhvervsuddannelser (Undervisningsministeriet, 2023), og bygger på en landsdækkende kvantitativ spørgeskemaundersøgelse, samt kvalitative interviews med både elever, lærere og ledere på fire forskellige uddannelser. Når jeg vælger at inddrage denne, er det fordi, at det er min vurdering at undersøgelsens validitet er god, dels er EVA en anerkendt kilde og dels er der god transparens omkring formålet med undersøgelsen, hvem der har bestilt den, samt undersøgelsesdesignet Ligesom reliabiliteten understøttes af undersøgelsens omfang og relativt høje antal respondenter.
Teori og analyse
Videnskabelig tilgang
Mit læringssyn og videnskabsteoretiske afsæt handler om, hvordan mine ontologiske antagelser og epistemologiske erkendelser kommer til syne i opgaven, hvorfor jeg finder det relevant at inddrage dem her. For god ordens skyld vil jeg starte med at sige, at jeg er bevidst om, at det er de færreste, der entydigt befinder sig inden for et bestemt videnskabeligt rum og man som oftest vil bevæge sig mellem flere forskellige tilgange.
Derfor vil jeg sige at min videnskabelige tilgang og mit ståsted som underviser, overvejende er socialkonstruktivistisk og hermeneutisk, hvilket vil præge min tilgang til opgaven.
Essensen i den socialkonstruktivistiske tilgang er, at virkeligheden skabes og påvirkes igennem de sociale interaktioner og processer som vi indgår i. ”Socialkonstruktivismens ontologi er, at sandhed og viden opstår og opretholdes gennem sociale processer, og at mennesket er et socialt væsen der er formet af socialitet og kontekst” (Gudnason & Hersom, 2020, s. 41). Dermed bliver den fælles kommunikation og sprogbruget en faktor, som er med til at forme vores forståelse af virkeligheden, herunder vores forståelse af faglige værdier og kundskaber. Dette betyder også, at man ikke som sådan søger efter en objektiv forståelse af om noget er sandt eller falsk, men derimod kan noget der i fællesskabet tillægges en værdi opnå en form for sandhed. ”Socialkonstruktivismens epistemologi er dermed, at vores viden om os selv og verden aldrig er fast” (Gudnason & Hersom, 2020, s. 42).
Den hermeneutiske tilgang handler om, hvordan vores forståelseshorisont løbende ændres gennem kontinuerlige fortolkninger og nye erkendelser. Hermeneutikkens ontologi bygger på, at forforståelse og fordomme altid vil påvirke individets oplevelse og forståelse. Denne proces beskrives af den tyske filosof Hans-Georg Gadamar med hans tanker omkring den hermeneutiske cirkel (Gudnason & Hersom, 2020). Denne kan ses som en cirkulær bevægelse, hvor vi gennem fortolkning og nye erkendelser løbende korrigere vores helhedsforståelse, hvorefter man starter forfra med en ny helhedsforståelse osv. ”Vi erkender og ændre vores verden i brudstykker, når vores forståelseshorisonter smelter sammen med andre forståelseshorisonter” (Gudnason & Hersom, 2020, s. 46) Dette betyder, at man ikke er optaget af en objektiv og fast sandhed, men snarere en tilnærmelse af sandheden med en accept af, at ny viden vil kunne skabe nye erkendelser.
I forhold til undervisning og læring vil den socialkonstruktivistiske tilgang være, at vi skaber noget i fællesskab og i et hermeneutiske perspektiv, vil læringen opstå gennem kontinuerlig refleksion og erkendelse.
Læring
Selvom vi alle har en vis forståelse eller accept af, hvad begrebet læring dækker over, kan det være et konfust begreb at forstå og sætte ord på. Den danske lærings- og uddannelsesforsker Knud Illeris definerer begrebet således ”Enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring (Illeris, 2015, s. 20). Dette betyder, at læring finder sted overalt og hele tiden, men det er vigtigt at forstå denne proces for, at kunne styrke den i undervisnings øjemed. Derfor vil jeg med udgangspunkt i nedenstående grafiske model, forklare om læringens grundlæggende processer og dimensioner.
Illeris læringstrekant illustrerer læringens to processer, som er samspilsprocessen og tilegnelsesprocessen, samt tre dimensioner som henholdsvis er indhold, drivkraft og samspil
Samspilsprocessen, er den interaktion eller det samspil, som sker mellem individet og dets omgivelser. Tilegnelsesprocessen, drejer sig om den psykologiske bearbejdning og tilegnelse, der sker på baggrund af samspillet, der er altså tale om en ”indre mental tilegnelses- og
bearbejdelsesproces, hvorigennem impulserne fra samspillet integreres med resultaterne af tidligere læring” (Illeris, 2015, s. 49) Dermed vil resultatet af den individuelle tilegnelse altså altid
bære præg af tidligere forståelser og erkendelser, hvorved læringsresultatet altid vil være individuelt. Begge ovenstående processer skal være aktive for at læringen finder sted, men da de som oftest er aktive på samme tid, vil de ikke opleves som separate processer.
Herudover består tilegnelsesprocessen altid af de to dimensioner indhold og drivkraft, hvor indhold er det som skal læres, herunder viden, færdigheder, kompetencer mm.- og drivkraften skal forstås som motivationen for at lære indholdet. Med hensyn til drivkraften så ser jeg denne som afgørende i forhold til læringsudbyttet, derfor mener jeg også, det er vigtigt at have for øje, hvordan denne kan påvirkes. Derfor skal det overvejes om, eleven er drevet af lyst og interesse eller nødvendighed og tvang, da dette vil have indflydelse på, hvor meget energi eleven er villig til at investere i processen. Den tredje dimension, samspilsdimensionen drejer sig om den lærendes samspil med omverdenen, og her handler det blandt andet om kommunikation, handling og samarbejde. Der er her tale om det nære, sociale samspil, interaktioner og relationer med andre, samt de samfundsmæssige forhold som kan være med til, at definere præmisserne for samspillet.
I praksis er ovenstående læringsforståelse relevant at have for øje i undervisningen, fordi den kan hjælpe med at forstå, hvordan læringens processer og dimensioner både er indbyrdes afhængige, men også påvirkelige Dette er særligt interessant i forhold til mit fokus på feedback og Flipped Learning, som begge i høj grad bygger på samspilsprocesser, hvorved jeg får mulighed for at påvirke drivkraftdimensionen f.eks. ved at skabe mening og relevans med indholdet.
Med dette er der sat en fælles forståelse af begrebet læring og det vil være ud fra denne, at der refereres til læring i det videre forløb.
I det ovenstående bliver det tydeligt, at motivation er et nøglebegreb, men som tidligere nævnt møder en del af eleverne uddannelsen med manglende motivation Derfor vil jeg i det følgende kigge nærmere på motivationsbegrebet og herunder inddrage Banduras teori self-efficacy (Ågård, 2021) med henblik på bedre at forstå årsager og handlemuligheder i forhold til dette.
Motivation
Motivation kan beskrives som en psykologisk proces, der får en person til at handle for at opnå et bestemt mål eller for at undgå en bestemt situation. ”Disse psykologiske processer har betydning for, hvordan man engagerer sig i en opgave, og hvilken retning styrke og vedholdenhed man lægger
i sit engagement” (Ågård, 2021, s. 15-16) Dermed må motivation forstås som en dynamisk proces, der i høj grad afhænger og påvirkes af forskellige faktorer enten indefra- eller udefra kommende.
En måde at forstå og arbejde med denne proces kan være ud fra Banduras teori self-efficacy, hvilken han selv definere som ”tiltro til at man er i stand til at udføre den adfærd, som er nødvendig for at opnå et bestemt resultat” (Ågård, 2021, s. 29).
Ågård oversætter dette til mestringsforventninger Disse forventninger bygger på elevernes forventning om at kunne klare den kommende opgave og er tæt forbundet med deres faglige selvtillid. Elevernes mestringsforventninger etableres over tid som et resultat af de erfaringer de gør sig og kan ifølge Bandura opdeles i nedenstående fire kilder:
Egne tidligere erfaringer- handler om tidligere oplevelser. Har eleven før løst en lignende opgave, og hvordan gik det?
Andenhånds oplevelser- drejer sig om, hvordan andre løser en lignende opgave og får de positiv feedback på dette?
Verbal feedback- dette kan være opmuntrende kommentarer, tilskyndelser og feedback fra enten elever, lærere eller forældre.
Fysiske fornemmelser- er de kropsfornemmelser der opstår når en opgave skal løses. Det kan være varme og glæde eller nervøsitet og hjertebanken.
Dermed kan man sige, at ”Hvis summen af erfaringer og oplevelse er positiv, kan det sætte gang i flere sammenhængende positive processer” (Ågård, 2021, s. 29), hvilket kan styrke elevens udvikling af positive mestringsforventninger. Men på samme måde kan eleven ved gentagne negative oplevelser eller nederlag skabe en tilsvarende negative mestringsforventning, med en tilhørende følelse af, at ”Jeg kan nok heller ikke klare den næste opgave” (Ågård, 2021, s. 31)
Sidst nævnte kan måske være med til at forklare, hvorfor en del af eleverne kan opleves som umotiverede i forhold til undervisningen. Det er min oplevelse og min tese, at en betydelig andel af vores elever møder uddannelsen med negative oplevelser fra tidligere skolegang i bagagen og dermed manglende tro på, at kunne mestre opgaverne. Denne tese kan understøttes af vores elevtrivselsundersøgelse, hvor punktet ”egne evner” har en tendens til at score lidt lavt.
Spørgsmålet er så, hvordan jeg i undervisningen kan styrke elevernes positive mestringsforventning og dermed deres motivation. ”Processen i en positiv udgave kan begynde flere steder, men en
opmuntrende feedback kan være udløsende” (Ågård, 2021, s. 30) Jeg har i forvejen stort fokus på feedback i min undervisning, men dette understreger betydningen af den anerkendende del, hvilket er særligt vigtigt i starten af forløbet Endvidere ligger der i begrebet mestringsforventninger et centralt behov for differentiering:
”Motivationen opstår, når eleverne får en mestringsoplevelse, som på den ene side betyder, at de må anstrenge sig for at klare opgaven, og på den anden side udløser en forventning om at de kan klare opgaven, hvis de vil.” (Jakobsen, Lausch, & Sørensen, 2018, s. 59)
Ovenstående bekræfter mig i mit fortsatte arbejde og ønske om styrkelse af feedbackkulturen i min undervisning. Ligesom det belyser, at der er et øget behov for at centrere undervisningen om den enkelte elev og dennes forudsætninger. Med dette vil jeg lede tankerne tilbage på min indledningsvise interesse i Flipped Learning, da jeg mener, at denne tilgang kan være med til at styrke og udvikle min undervisningspraksis i denne retning.
Flipped Learning
Tankerne bag begrebet Flipped Learning er egentligt ikke nye, og brugen af lignende metoder trækker under forskellige navne tråde tilbage til 18 hundrede tallet i USA. Metoden er altså ikke ny, ”Der er derimod sket en revitalisering af de principper, Flipped-begrebet læner sig op ad.”
(Hachmann & Holmboe, 2021, s. 18). Grunden til, at der igen er øget fokus på metoden, kan til dels tilskrives den teknologiske udvikling, der betyder, at det er blevet nemmere at skabe, distribuere og dele materialer med eleverne- Og dels ”Fokusskiftet i klasserummet fra læren til eleven.”
(Hachmann & Holmboe, 2021, s. 13), grundet det øgede behov for at centrere undervisningen om den enkelte elev og dennes behov.
Flipped Classroom og Flipped Learning forveksles ofte med hinanden, hvilket kan skabe forvirring og ”Derfor bliver begreberne ofte sammenblandede og misforståede, og rationalet bag begrebet/begreberne forsvinder” (Hachmann & Holmboe, 2021, s. 9)
Flipped Classroom kan beskrives som en undervisningsmetode og kan ses som de ydre rammer for undervisningen, herunder klasserummet, materialer og organisering af disse. Flipped Learning
udspringer af denne metode, men ifølge Hachmann & Holmboe skal det nærmere ses som et tankesæt, der fokuserer på læringsaktiviteter og læreprocesser.
Grundtanken bag flipped-begrebet er helt forsimplet at vende den traditionelle undervisning på hovedet således, at det der før var lektier laves på skolen, mens formidlingen af faglig viden modtages hjemme. Ideen er at skabe tid og rum i undervisningen til aktive læringsprocesser, hvor den enkelte elev sættes i centrum, og samarbejde, differentiering og evaluering bliver omdrejningspunktet for undervisningen. Hensigten er, at dette stilladseres for eleverne ved hjælp af relevante digitale medier, hvilke kan være video, podcast eller noget helt tredje.
Fra traditionel undervisning til traditionel Flipped Classroom/Learning
Her kan Henning Romme Lunds model være med til at illustrerer, hvordan en lektion eller
undervisningssekvens kan se ud når undervisningen ”flippes”. Modellen
skal ikke ses som en normativ måde at organisere undervisningen på, men snarere illustrere grundelementerne i de to undervisningstilgange, hvilket kan hjælpe med at skabe overblik og forståelse for de grundlæggende principper Med tanke på ovenstående, samt mine tidligere erfaringer med både traditionel undervisning og
Flipped Learning, vil jeg i det følgende inddrage og analysere brugen af Flipped learning i min egen undervisning.
En af de åbenlyse fordele ved Flipped Learning er, at der skabes tid og rum i undervisningen ”En meget almen forhindring for implementeringen af kollaborative læringsaktiviteter er lærerens opfattelse af tidsmangel” (Hachmann & Holmboe, 2021, s. 31), hvilket også er min oplevelse og særligt i de teori ”tunge” fag. Dette tilgodeses ved at ”flytte” en del af de formidlende oplæg ud af
undervisningslokalet og erstatte dette med f.eks. en video. Her mener jeg dog, at der en udpræget misforståelse om, at det bare drejer sig om video. Valget af medie bør i stedet være en del af de didaktiske overvejelser i undervisningsplanlægningen, ”Det er essentielt at være bevidst om, at teknologi og læreprocesser påvirker hinanden gensidigt” (Hachmann & Holmboe, 2021, s. 23).
Jeg har tidligere afprøvet Flipped Learning i et undervisningsforløb omkring arbejdsmiljø, hvor jeg valgte at udarbejde en podcast, som eleverne skulle lytte til forud for undervisningen. Formålet var at give eleverne et reflekterende indblik i de almene begreber og generelle arbejdsmiljømæssige problematikker indenfor murerfaget. Endvidere indgik det i min overvejelse, at indholdet skulle være nemt tilgængeligt og fleksibel, hvilket er en af podcastens styrker, da den kan lyttes til, mens man laver noget andet. I forhold til dette aspekt lod jeg efter endt undervisning eleverne besvare spørgeskemaet (bilag 1), hvor jeg i nedenstående eksempler fra undersøgelsen ser en tendens til, at fleksibiliteten i mediet kan have en motivationsfremmende effekt. Ligesom besvarelserne kan give udtryk for at særligt læsning opleves som krævende, hvilket giver mening med tanke på at en betydelig andel af eleverne har dysleksi.
Var du motiveret for at høre podcasten? Beskriv, hvorfor eller, hvorfor ikke:
o ”Det hjælper da på motivationen, at det er noget levende der snakker og ikke bare ord, der flyver i øjnene på en”
o ”Ja fordi det var nemmere end at sidde og læse det”
Hvor hørte du podcasten? (i bussen, bilen, gåturen eller andet) - Og hvordan oplevede du fleksibiliteten ved dette?
o ”På vej til arbejde”
o ”Jeg hørte den imens, jeg ryddede op og vaskede op”
Dermed ikke sagt, at et medie er bedre end et andet eller, at jeg har noget imod video, men snarere at valget bør afspejle målet, derfor bør det også overvejes, hvordan eleverne skal arbejde både før, under og efter aktiviteten.
Hensigten er jo at stilladsere bedst muligt og dermed styrke elevernes mulighed for at indgå i de efterfølgende læringsaktiviteter I denne henseende oprettede jeg en aktivitet i Forms med spørgsmål til centrale emner i podcasten, som eleverne skulle besvare efter at have lyttet til den. Her gik mine didaktiske overvejelse på, at dels skabe refleksion og konsolidere (Geisnæs & Kirkegaard, 2017) noget af den nye viden hos eleven- Og dels for at give eleven mulighed for at evaluere på om
indholdet er forstået, eller om podcasten måske skal lyttes til igen, hvilket kan give en følelse af at være velforberedt med tanke på at styrke elevens faglige selvtillid og tidligere omtalte mestringsforventning.
Herudover kan jeg anvende svarene forud for undervisningen til at vurdere om der f.eks. er uklarheder omkring et bestemt emne, og er der evt. behov for en fælles dialog omkring dette i lektionens start Ligesom svarene kan hjælpe med at indikere elevernes generelle niveau, men også om der er en enkelt elev, der har særligt brug for støtte i undervisningen.
Lektionsaktivitet og Flipped Learning
Tilgangen tager afsæt i det Hachmann & Holmboe betegner som ”undersøgelsesbaseret læring” gennem sociale, inddragende og aktive læringsaktiviteter og med fokus på kooperation og kollaboration.
Den undersøgelsesbaserede læring bygger som titlen antyder på, at elevernes læring sker gennem undersøgelse, hvor den lærendes aktive involvering bliver styrende for processen Betydningen
heraf bliver også, at min rolle som underviser bliver mere faciliterende end tidligere, hvor jeg via dialog vejleder og udfordrer eleverne i læreprocessen.
”Fokuseringen på undersøgelsesbaseret undervisning bygger på en antagelse om, at undersøgelsesbaserede undervisningsformer kan øge elevernes forståelse for fagenes indhold og metoder, og at fagene i højere grad kan opleves som meningsfulde og relevante for eleverne” (Hachmann & Holmboe, 2021, s. 38)
Ovenstående antagelse understøtter mine observationer i undervisningen, hvor eleverne kollaborativt skulle undersøge, hvornår og hvordan forskellige maskiner og arbejdsprocesser kunne påvirke arbejdsmiljøet, hvorefter dette skulle sammenskrives i en APV. Min oplevelse her var, at eleverne i højere grad end tidligere involverede sig og udviste nysgerrighed i forhold til emnet f.eks. ved at inddrage egne tidligere oplevelser og undersøge disse sammen i grupperne. Ud fra mine observationer ytrer eleverne sig blandt andet sådan:
”Er der en bedre måde at løse det på?”
”I vores firma gør vi sådan her… ”
”Hvad gør i så når?”
Dette ser jeg som et tegn på, at eleverne kunne se både mening og relevans med det faglige stof, hvilket ifølge Illeris kan være med til at styrke drivkraftdimensionen (Illeris, 2015). Ligesom det var min oplevelse, at de i stigende grad udviste kritisk refleksion over arbejdet, hvilket jeg mener kan tilskrives den øgede deltagelse og involvering læreprocessen.
Forklaringen på dette kan hænge sammen med det, Ågård beskriver som selvbestemmelsesteori, der peger på at ”Menneskets medfødte lyst til at være aktiv og udfolde sig fremmes, når tre psykologiske behov for at opleve kompetence, tilhørsforhold og selvbestemmelse er opfyldt” (Ågård, 2021, s. 20).
Med henblik på disse behov, mener jeg at oplevelsen af kompetence kan styrkes ved, at eleverne forud for undervisning, har haft mulighed for at reflektere over emnet og dermed bedre kan bidrage til fællesskabet. Oplevelsen af tilhørsforhold drejer sig dels om følelsen af tryghed og sikkerhed for at høre sammen med nogen, men også om relationer til både undervisere og medstuderende.
Oplevelsen af selvbestemmelse præges af bl.a. af, om det man laver, er i overensstemmelse med egne værdier og ligeledes vil følelsen af kontrol og ejerskab over ens arbejde have indflydelse på, hvor villig man er til at engagere og involvere sig personligt i arbejdet. Sidst nævnte kan understøttes af den åbne læreproces, som jo netop giver mulighed for at have indflydelse og medbestemmelse f.eks. på valg af emner og rækkefølgen af opgaver.
Endvidere peger teorien på, at ”Lærere kan støtte elevers oplevelse af selvbestemmelse ved at skabe aktivitet og dialog i timerne” (Ågård, 2021, s. 28), og både aktivitet og dialog bliver jo helt centralt i den ovenstående undervisning, hvilket til dels kan tilskrives den kollaborative læreproces.
Når jeg vælger at fremskrive den kollaborative del, er det for at skabe en bevidsthed om, at det både er og bør være en didaktisk overvejelse, hvordan eleverne skal samarbejde. ”Det handler også om måden, dette gøres på- både teknologisk og ideologisk. Spørgsmålet er, om det at lære noget sammen kommer til at handle om kooperation eller kollaboration?” (Hachmann & Holmboe, 2021, s. 31) Jeg er blevet opmærksom på, at denne overvejelse til tider bliver overset i ”murerteamet”, hvilket betyder, at eleverne blot sættes i grupper og skal samarbejde uden nogen nærmere instruktion herom. Betydningen heraf bliver, at nogen grupper arbejder kooperativt, hvor man kan have følelsen af, at eleverne blot fordeler opgaverne mellem sig for at blive hurtigt færdige, mens andre grupper arbejder kollaborativt. Jeg mener, at den lidt ”tilfældige” tilgang kan udvaske læringspotentialet i gruppearbejdet, ligesom der er en risiko for, at den manglende struktur kan have en negativ effekt på elevernes motivation, hvis der er tvivl om, hvad der forventes af dem.
Dermed også sagt at eleverne ikke automatisk kollaborere. Det er en proces, som må igangsættes, hvilket fremover kan gøres ved at italesætte, hvordan læreprocessen skal foregå, og hvad målet er med dette. Herefter skal eleverne gruppevis drøfte fordelene ved kommunikation og samarbejde i forhold til læreprocessen, hvilket både kan have indvirkning på elevens oplevelse af autonomi, men også følelsen af relevans og mening med arbejdet Desuden mener jeg, at både feedback og synlige læringsmål kan medvirke til at styre, hvordan læreprocessen skal forløbe, hvilket jeg vender tilbage til i feedbackafsnittet
Spørger man, om der bør være tale om kooperative eller kollaborative læreprocesser, findes der nok ikke noget entydigt svar, da dette i høj grad vil afhænge af den enkelte underviser og dennes læringssyn. Om end dette kan virke lidt modsigende, vil jeg set i et læringsperspektiv alligevel argumentere for de kollaborative processer, da jeg mener, at den kontinuerlige diskussion og forhandling der ligger i processen, dels kan styrke en mere dybdegående og reflekterende læringOg dels kan den understøtte udviklingen af kompetencer, som det 21. århundrede i stigende grad efterspørger, hvilket Hachmann & Holmboe beskriver som de 4 K´er: kommunikation, kollaboration, kritisk tænkning og kreativitet
Blooms taksonomi i et Flipped Learning perspektiv
For at komme nærmere ind på ovenstående og samtidig synliggøre, hvordan og hvorfor arbejdet med Flipped Learning kan være med til at styrke elevernes læring inddrages Blooms taksonomi (Aarkrog, 2018).
”Der henvises ofte til Benjamin Bloom, når man vil argumentere for Flipped Learning-metoden. En af Blooms pointer er netop, at eleverne skal gå fra at lære udenad til at blive kreative, skabende og aktive lærende, der ikke alene besidder en viden, men også er i stand til at benytte den og slutteligt at (selv)evaluere”
(Hachmann & Holmboe, 2021, s. 35)
Tankerne bag Blooms taksonomi udspringer som følge af hans interesse i kognitiv adfærd og
hvordan denne kan måles og beskrives Selve modellen bygger på et hierarkisk system, forstået på den måde at læringen på et niveau forudsætter- og er afhængig af læringen på tidligere niveauer, altså må eleverne kunne huske, før de kan forstå- og forstå før de kan anvende osv.
Blooms originale model er blevet videreudviklet af Anderson, hvilket bl.a. skyldes at modellen er blevet kritiseret for at niveauet syntese burde være det højeste niveau, da begrebet hænger sammen med evnen til at være kreativ og det at kunne skabe noget nyt. Derfor er begreberne syntese og vurdering byttet om i den reviderede model, ligesom navneordene på de seks kognitive niveauer er ændret til udsagnsord. Niveauerne i modellen kan ses som et måleredskab, der kan hjælpe mig med at vurdere på, hvilket kognitivt niveau eleven befinder sig og dermed bedre kunne beskrive, forklare og forstå, egen undervisningspraksis.
Modellen kan også være med til at argumentere for brugen af Flipped Learning for ”Det store problem ved traditionel undervisning er, at det sted, hvor man har mest hjælp og støtte til rådighed, også er det sted, hvor den kognitive belastning er den laveste” (Hachmann & Holmboe, 2021, s. 36) Det laveste niveau i modellen er at huske, og det højeste er at skabe, hvilket er interessant med tanke på, at det vi definere som traditionel undervisning ofte bliver centreret omkring de lavere niveauer. Forstået på den måde, at en del af undervisningen bliver læreroplæg omkring teori og begreber, som eleverne så forsøger at huske og forstå, hvorefter der måske ikke er meget tid til at arbejde med at anvende, analysere, evaluere og skabe. Dermed bliver de højeste niveauer og den mest kognitivt belastende del af læreprocessen ofte til lektier, hvor der som regel ikke er meget hjælp til rådighed.
Dette mener jeg, Flipped Learning kan være med til at tilgodese ved at rykke en del af de lavstaksonomiske elementer ud af undervisningstiden og dermed give mere plads til at arbejde med de højere niveauer. Blooms taksonomi skal ses som et værktøj, der kan hjælpe mig med at forstå og vurdere, hvordan eleverne udvikler sig og dermed give mig mulighed for at tilrettelægge undervisningen i forhold til den enkelte elevs aktuelle niveau.
Når undervisningen ”flippes”, flyttes en del af undervisningen som sagt ud til eleven ved hjælp af relevante teknologier, som oftest er dette podcast eller video, hvilke typisk retter sig mod niveauerne at huske og forstå. Her valgte jeg som tidligere nævnt, at eleverne skulle lytte til en podcast som lektie. Denne var dels introducerende og dels diskuterende omkring arbejdsmiljø i murerfaget. Set ud fra Blooms model kunne dette beskrives ved, at den introducerende del præsenterer centrale fagudtryk, regler og normer for eleverne, hvilket sigter mod at huske. Hvor den diskuterende del sigter mod at forstå ved at lade eleverne se teorien i forskellige kontekster og perspektiver.
På trods af at denne del af undervisningen betegnes som værende på et lavt taksonomisk niveau, må det ikke forveksles med, at det er nemt og alle elever kan huske og forstå emnet efter, at det er gennemgået. Derfor peger Hachmann & Holmboe også på, at ”flippet” kan blive et flop, bl.a. kan lærerens fravær og den manglende mulighed for at spørge ind til stoffet blive en barriere for nogle elevers læring Dermed mener jeg, at det er vigtigt, at der i starten af undervisningen samles op på centrale pointer, hvor eleverne både har mulighed for at spørge ind til emnet, men også mulighed for at høre, hvordan andre har forstået det. I forhold til dette mener jeg, at Mindmeister 1 kan være en vej ind i dialogen ved, at jeg laver en skabelon med centrale fagudtryk, hvor eleverne skal knytte en kommentar til disse, hvorefter dialogen indledes ved at spørge ind til svarene.
Efterfølgende kan undervisningstiden bruges på at arbejde med opgaven og det er efter dette indledende ”flip”, at jeg ser de egentlige fordele ved Flipped Learning. Stilladsering forud for undervisningen betyder, at læringen på de højere taksonomiske niveauer nu kan foregå igennem aktive og sociale læreprocesser, hvilket jeg mener, kan være afgørende i forhold til styrkelsen af elevernes læring. Dels mener jeg, at de sociale læreprocesser og den kontinuerlige dialog og forhandling der ligger her i, kan være med til støtte den enkelte elev, da dette også kan anskues som et praksisfællesskab, hvor man lærer af den mere erfarne (Aarkrog, 2018).
En af de ting jeg observerede i undervisningen, var netop at eleverne i højere grad spurgte, forklarede og hjalp hinanden, hvormed man kan sige, at de igennem denne indbyrdes kammeratvurdering bliver aktiveret som læringsresurser for hinanden (William, 2015). Når jeg ser dette, mener jeg, at det til dels kan tilskrives den kollaborative arbejdsproces, hvor der skabes en
indbyrdes afhængighed, forstået på den måde, at alle har interesse i, at alle klarer sig godt fordi man arbejder mod det samme mål.
Min oplevelse var videre, at eleverne igennem den aktive læreproces og de faglige diskussioner udfordrede hinanden, hvorigennem de i høj grad udviste tegn på at arbejde på de højere taksonomiske niveauer.
”Den overordnede ide er, at du som lærende ikke kan begribe et koncept eller noget fagligt alene ved at få tilført viden. Og på samme måde kan du først, når du har opnået forståelsen, begynde at analysere, evaluere etc.” (Hachmann & Holmboe, 2021, s. 35)
I forhold til ovenstående oplever jeg, at eleverne ellers kan have svært ved at nå disse niveauer, hvilket er problematisk både i forhold til deres uddannelse, men også det fag, hvori de efterfølgende skal arbejde. Dette siges med tanke på at eleverne i stigende grad mødes af et fag, hvor problemløsning, kommunikation, samarbejde og kreativitet er nødvendigt. Med andre ord, så mener jeg, at der er behov for at have et øget fokus på det 21. århundredes kompetencer, hvilket tilgangen bag Flipped Learning kan være med til at understøtte.
Desuden vil min øgede tilstedeværelse, samt min mere vejledende rolle være med til at styrke min mulighed for at indgå aktivt i elevernes læreproces, forstået på den måde, at jeg er til stede og løbende kan justere, vurdere og differentiere i forhold til den enkeltes behov. Med dette i tankerne, vil jeg vende tilbage til min indledningsvise interesse i feedback
Hatties feedbackmodel
Fordi jeg finder det interessant at undersøge, hvordan implementeringen af Flipped Learning i samspil med en systematisering af feedbacken kan styrke elevernes motivation og læring
I forhold til effekten af feedback er der efterhånden opstået en vis konsensus om at:
”Noget af det, der kan styrke elevers motivation for deltagelse i og udbytte af undervisningen, er de tilbagemeldinger, vurderinger og bedømmelser, eleverne løbende får mht. deres faglige og personlige udvikling” (EVA, 2023, s. 18)
Faktisk peger den newzealandske uddannelsesforsker John Hattie (Hattie, et al., 2015) på, at feedback kan være en af de mest effektive faktorer i forhold til styrkelsen af elevernes læring, hvis
den bruges hensigtsmæssigt. ”Feedback er en planlagt proces, ”hvor både lærer og elev anvender vurderingsinformation med det formål at fremme læring” (Jakobsen, Lausch, & Sørensen, 2018, s. 8), hvormed der bliver tale om en formativ feedback for læring, og ikke en feedback af læring
Ifølge Hattie er hovedformålet med feedbacken at reducerer afstanden mellem elevens aktuelle forståelse og den ønskede forståelse, hvilket han påpeger kan gøres gennem besvarelsen af de tre feedbackspørgsmål feed up, feedback og feed forward. Disse feedbackspørgsmål fungerer herudover på følgende fire niveauer opgave, proces, selvregulerings og personligt niveau
Derfor er det også med udgangspunkt i disse spørgsmål, at han har udarbejdet nedenstående feedbackmodel:
Når jeg vælger at inddrage modellen, er det fordi jeg mener, at den skal ses som et didaktisk redskab, der kan hjælpe mig med at strukturere og systematisere feedbacken i min undervisning. Forstået på den måde at arbejdet med synlige læringsmål og feedback i relation til disse, fremadrettet vil kunne hjælpe mig med at skabe systematik i feedbackarbejdet, hvorved jeg bedre kan give eleverne en konkret og effektiv feedback, der hjælper dem tættere på målet.
Ifølge EVA (2023) er der behov for denne systematisering af feedbackkulturen på erhvervsskolerne her peges der bl.a. på, at der godt nok er et bredt fokus på feedback, men at feedbacken sjældent
gives systematisk Udfordringen ved den manglende systematik er, at eleverne kan opleve feedbacken som overfladisk og ukonkret i forhold til deres aktuelle arbejds- og læreproces. Problemet ved dette er, at feedbacken så kan være svær for eleverne at anvende til at vurdere, om de er på rette vej. hvilket kan have en negativ effekt på motivation fordi, at netop vurderingen af om de er på rette vej, er tæt forbundet med mestringsforventningen (EVA, 2023)
Ovenstående understøtter mig i, at der er behov for en styrkelse og systematisering af feedbackkulturen i min undervisningspraksis med tanke på mit mål om øget motivation og læring. Derfor vil jeg i det følgende undersøge, hvordan jeg kan inddrage og anvende Hatties feedbackmodel i egen praksis.
Hatties feedbackmodel i en Flipped Learning lektion
Feed up- spørgsmålet kan beskrives ved at være den indledende feedback, som efterfølgende bliver et afgørende omdrejningspunkt i forhold til konkretiseringen og systematiseringen af den følgende feedback. Ifølge Hattie er ”den centrale didaktiske undervisningsstrategi for at øge elevernes læringsudbytte er, at læreren opsætter tydelige og forståelige læringsmål og anvender feedback i relation til disse mål (Pedersen, 2013, s. 2) Dermed bliver det også vigtigt, at jeg som underviser kan omskrive læringsmålene og gøre dem konkrete og forståelige for eleverne. På denne baggrund har jeg udarbejdet følgende læringsmål for forløbet:
Opgaveniveau- jeg kan ud fra igangværende praktikopgave vurdere hvor- og hvornår der kan opstå arbejdsmiljøproblemer og på baggrund af dette indgå i udarbejdelsen af en APV.
Procesniveau- jeg kan indgå i gruppearbejdet og bidrage aktivt og informationssøgende til en fælles løsning af opgaven.
Selvreguleringsniveau- jeg kan bidrage til planlægningen af arbejdet i gruppen og om nødvendigt tilpasse min egen arbejdsmetode.
Herefter starter jeg lektionen med at besvare feed up spørgsmålet. Dette vil jeg gøre ved at dele læringsmålene med eleverne ved at vise og kort forklare dem på tavlen. Læringsmålene lægges herudover på Teams så eleverne har mulighed for at tilgå dem efter behov, med dette mener jeg, at det kan være en hjælp for eleverne at løbende kunne holde deres arbejde op mod læringsmålene.
I det videreforløb vil jeg for at skabe en fælles forståelse af læringsmål og succeskriterier lade eleverne diskutere dem gruppevis, hvorefter gruppernes overvejelser deles i plenum. Formålet med
dette er dels, at eleverne opnår forståelse for målene, men det giver dem også mulighed for at overveje vejen hen til målet Herudover giver dialogen i processen mulighed for, at jeg kan vurdere både om de forstår- og hvordan de forstår målene Ifølge Hachmann og Holmboe bliver de synlige læringsmål styringspunkter, som eleven hele tiden holder sin læreproces og sine resultater op imod (Hachmann & Holmboe, 2021) Dermed kan dialogen om succeskriterier også hjælpe med at styre læreprocessen, hvis eleverne som her skal løse opgaven kollaborativt, kan dette understøttes ved sætte fokus på succeskriterier f.eks. ved at diskutere nedenstående emner:
Hvad er godt samarbejde?
Skal alle bidrage?
Hvordan bidrager jeg til en fælles løsning?
Endvidere kan elevens inddragelse i succeskriterierne være med til at skabe følelsen af ejerskab og autonomi, hvilket ifølge tidligere omtalte selvbestemmelsesteori kan styrke motivationen (Ågård, 2021)
Læringsmålene bliver dermed essentielle både for min efterfølgende feedback, men også i forhold til elevens mulighed for at selvevaluere, hvilket belyser betydningen af, at jeg fremadrettet har et øget fokus herpå. Når dette er sagt, så er jeg bevidst om, at der ligger et stort arbejde i omskrivningog udformning af læringsmål og succeskriterier, men samtidig ser jeg nogle muligheder ved at inddrage eleverne i denne proces.
Set i et læringsteoretisk perspektiv vil feed up spørgsmålet dels rette sig imod indholdsdimensionen ved at belyse, hvad der skal læres, mens kommunikationen om indholdet, kan ses som samspilsprocessen, hvor der søges efter at skabe forståelse, mening og relevans med det, der skal læres, hvilket kan have indflydelse på mestringsforventningen På den måde vil samspillet om læringsmålene kunne påvirke drivkraftdimensionen og dermed den energi, som eleven er villig til at investere i tilegnelsesprocessen
Feedback- er det der sker efter den indledende instruktion og handler om, hvordan eleven klare sig i forhold til målene. ”Feedback er effektiv, når den siger noget om fremskridt eller om, hvordan eleven kommer videre” (Jakobsen, Lausch, & Sørensen, 2018, s. 19) I forhold til implementeringen af Flipped Learning betyder den øgede elevaktivitet, samt min mere faciliterende underviserrolle, at
jeg kan være mere til stede imens eleverne arbejder og derved bedre vurdere dem ud fra deres dialog og handlinger
I praksis betyder dette, at jeg kan være mere med i processen ved at bevæge mig imellem grupperne, imens de arbejder. Hvor jeg kan lytte, observere og deltage, når der er behov for det. Dette mener jeg, at den aktive dialog der ligger i den kollaborative arbejdsproces, vil bidrage til, hvilket styrker min mulighed for at give en konkret og effektiv feedback Et eksempel kunne være, at jeg observerer, at en gruppe har svært ved at komme i gang med opgaven og derfor giver følgende feedback:
Jeg har bemærket, at det er svært for jer at komme i gang med at skrive APV´en? Vil i prøve at forklarer, hvordan i har forstået opgaven?
Formålet med ovenstående feedback er dels at vurdere om opgaven er forstået, men også hvordan den er forstået Her vil elevernes svar have indflydelse på, hvordan den videre feedback afpasses, alt efter, hvordan opgaven er forstået, giver jeg en mere eller mindre korrigerende feedback. Fra elevens synspunkt vil informationen om opgaven, hjælpe med at vurdere om han er på rette vej, hvilket kan være med til at bibeholde eller måske endda styrke motivationen for det videre arbejde. For at understøtte denne proces kan der som herunder gives en feedback, hvor elevens fremskridt og arbejdsindsats anerkendes:
Målet med opgaven var, at den skulle løses i fællesskab og jeg har lagt mærke til, hvordan du hele tiden bidrager og involvere dig i processen Godt gået� � �
Anerkendende feedback på elevernes arbejdsproces kan være med til at styrke motivationen ved at give eleven en oplevelse af at have kompetence og dermed en mestringsoplevelse. ”Den individuelle feedback bruges således også som redskab til at anerkende den enkelte elev med henblik på at styrke dennes motivation og selvtillid” (EVA, 2023, s. 50). Herudover er jeg blevet opmærksom på, at feedbacken kan have en korrigerende effekt f.eks. på de andre elevers arbejdsproces når den gives under gruppearbejdet Dette må forstås på den måde, at hvis eleverne ser en på deres niveau, få en positiv feedback kan denne informationen anvendes i et forsøg på at opnå samme anerkendelse, hvilket Bandura betegner som andenhåndsoplevelser (Ågård, 2021)
Fremadrettet vil jeg derfor arbejde mere med dette fordi, hvis eleverne selv vælger at ændre
processen for at opnå et resultat, vil de også i højere grad være motiverede fremfor, hvis jeg siger, at nu skal du gøre sådan her!
Elevernes udbytte af feedbacken er desuden afhængig af, at den gives i forhold til deres nærmeste udviklingszone (herefter NUZO), hvis opgaven er for let, vil eleven ikke få oplevelsen af mestring og er den for svær er der risiko for, at han giver op (Aarkrog, 2018) Derfor må feedbacken også ses som en måde at differentiere undervisningen på, hvor jeg ved at stille feedbackspørgsmålene mere eller mindre reflekterende kan hjælpe med at afpasse niveauet i forhold til den enkelte elev.
Desuden er jeg blevet opmærksom på, at jeg når eleverne efterspørger feedback, går det tit på, om opgaven er rigtig eller forkert, hvorved der ikke er meget fokus på, hvorfor. Forklaringen herpå kan være, at det er nemmere for eleven at forholde sig til en feedback rettet mod en konkret opgave, end en feedback der er rettet mod processen, da dette ofte vil kræve et højere abstraktionsniveau af eleven. Set i bagklogskabens lys har jeg tidligere været tilbøjelig til at efterkomme dette og derved til tider have for meget fokus på målet frem for vejen dertil.
”I forhold til elevens tilegnelse af de faglige processer handler det i høj grad om, at eleven opnår en forståelse for, at arbejdet ikke ”bare” skal gøres, men at det handler om at tilegne sig metoder og processer” (Jakobsen, Lausch, & Sørensen, 2018, s. 2930)
Dermed er jeg blevet bevidst om, at et øget fokus på feedbackens øvrige niveauer fremadrettet vil kunne være med til at fremme effekten af feedbacken. Dermed ikke sagt at opgaveniveauet ikke skal bruges, for det skal det, hvis det er det eleven, har brug for, men jeg mener det bør overvejes og afvejes i forhold til den enkelte elev. Forstået på den måde, at der er en vis taksonomisk sammenhæng imellem feedbackniveauerne og elevernes kognitive niveau
Feedbacken på opgaveniveauet knytter sig til en overfladisk læring ved at sigte mod erhvervelse, lagring, reproduktion og brug af viden. ”Et af problemerne med feedback på opgaveniveauet er, at den ofte ikke generaliseres til andre opgaver” (Hattie, et al., 2015, s. 28) Når niveauet alligevel er effektivt, er det fordi, at det danner fundament, hvorpå de øvrige niveauer kan anvendes
Procesniveauet kan være mere effektivt, når det drejer sig om at støtte og styrke en dybere læring, da det retter sig mod processen frem for en konkret opgave ”Feedbackinformationen om de processer, der ligger bag løsningen af en opgave, kan også fungere som en igangsætter og føre til
mere effektiv informationssøgning og brug af opgaveløsningsstrategier” (Hattie, et al., 2015, s. 31)
Af dette udleder jeg også, at hvis eleven både kan forstå- og gennemføre en proces vil behovet for information om opgaven også mindskes, hvorfor eleven mere effektivt vil kunne løse en anden opgave. Et eksempel kan være, at eleven skal fuge et stykke murværk og indtil eleven har lært denne proces, vil der være et øget behov for feedback på opgaven, hvorpå eleven måler sin præstation. Efterhånden som eleven forstår processen vil succeskriterierne for fugearbejdet til dels blive generel og iboende del af denne proces, hvorved eleven nemmere vil kunne løse en anden arbejdsopgave, hvori denne proces indgår.
Selvreguleringsniveauet handler overordnet om udviklingen af metakognitive færdigheder, altså evnen til at selvevaluerer og bruge denne information til regulering af egen læreproces Det er ikke en evne eleverne nødvendigvis har, men en færdighed der skal trænes f.eks. ved elev til elev feedback, hvor eleverne trænes i at give en realistisk feedback i forhold til målene, hvorved de efterfølgende nemmere vil kunne vurdere egne præstationer.
I praksis vil feedbackens niveauer ikke fremstå så skarpt afgrænset, men i stedet anvendes metodisk, hvor jeg løbende vurdere og justere feedbacken i forhold til den enkelte elev. Jeg er bevidst om det personlige niveau, men når det ikke medtages yderligere, er det fordi Hattie påpeger, at effekten af niveauet er lavt i forhold til læringsudbyttet (Hattie, et al., 2015). Når dette er sagt, mener jeg dog, at der kan være en positiv effekt i forhold til anerkendelse, relation og motivation, hvis den kombineres med et af de andre niveauer.
Feed forward- handler om det videre forløb, hvad skal jeg herfra? Formålet med denne feedback er at skærpe og præcisere den videre proces for eleven. Dette giver eleven mulighed at se fremad mod, hvad der efterfølgende skal arbejdes med, men det handler også om at få eleven til at se mening med det, der skal arbejdes med fremadrettet, således, at eleven selv vil investere energi i processen (Jakobsen, Lausch, & Sørensen, 2018) Nedenstående eksempel er en vej ind i dialogen, hvor eleven ved at reflektere over denne opgave, kan være med til at pege mod nye mål.
Du har nu arbejdet med emnet arbejdsmiljø og næste gang vi arbejder med emnet skal du igen udarbejde en APV i på baggrund af den næste praktikopgave. Vil du prøve at beskrive, hvad du syntes, var svært ved denne opgave? Og hvad tænker du, vi skal have fokus på i næste opgave?
Ved at inddrage og lade eleven selv pege på kommende mål og indsatsområder kan der skabes en følelse af autonomi og ejerskab, som kan styrke motivationen for at arbejde hen imod de nye mål jævnfør tidligere omtalte selvbestemmelsesteori (Ågård, 2021) Endvidere giver denne dialog mulighed for, at jeg kan vurdere elevens niveau forud for den næste opgave.
Ovenstående tydeliggør, at feedbacken er en måde, hvorpå ”Lærere og elever kommunikerer med hinanden om det fælles tredje, det vil sige det faglige indhold og det at lære” (Jakobsen, Lausch, & Sørensen, 2018, s. 46). Mit arbejde med feedback har ført til en bevidsthed om, hvor afgørende en rolle feedbacken spiller i forhold til elevernes motivation og læring. Dels ved at synliggøre faglige fremskridt, hvilket kan påvirke elevens selvtillid og tro på egne evner og dermed føre til øget motivation- Og dels kan feedbacken hjælpe med at vurdere elevens NUZO og dermed differentiere undervisningen ved at besvare feedbackspørgsmålene i mere eller mindre korrigerende eller reflekterende form.
Ovenstående understøttes af EVA (2023), som blandt andet peger på, at feedbacken spiller en vigtig rolle i forhold til selvtillid og tro på egne evner ved at synliggøre elevernes faglige niveau. ” Det er vigtigt for eleverne at kende deres niveau, så de kan blive opmærksomme på, hvad de skal fokusere på at arbejde med og øve sig på for at blive dygtigere” (EVA, 2023, s. 65) Og netop vigtigheden af at kende sit faglige niveau, er et punkt der går igen under de kvalitative interview med eleverne i undersøgelsen:
”Du er nødt til at have noget feedback, for at du kan lære noget, mener jeg. Ellers er det lidt den der, du går lidt i rundkreds, for du ved ikke, hvor du står henne. Er det godt eller skidt, det jeg laver?” (EVA, 2023, s. 66)
Endvidere peges der på at særligt på uddannelser, hvor der arbejdes på konkrete fysiske produkter, er feedbacken på processen vigtig fordi, at feedbacken kan gives imens, eleven arbejder og når fejlene opstår Derudover påpeger eleverne også at deres motivation og læring kan påvirkes negativt, hvis de mangler feedback, netop fordi de mangler information om deres faglige udvikling (EVA, 2023)
Konklusion
Jeg startede med at stille spørgsmålet: Hvordan kan jeg med fokus på Flipped Learning og feedback styrke elevernes motivation og læring, så de bliver så dygtige, de kan? Dette har jeg forsøgt at påvise i projektet ved løbende at inddrage, anvende og analysere relevant teori, hvilket er søgt understøttet igennem empiriske fund, samt egne observationer.
På baggrund af ovenstående er jeg kommet frem til, at implementeringen af Flipped learning i samspil med en systematisk feedback, kan styrke elevernes motivation og læring. Når dette er sagt vil jeg dog påpege, at Flipped Learning ikke er nogen didaktisk universalløsning og at ”flippet” ikke kan noget i sig selv, men derimod er det tankesættet bag tilgangen, som i det rigtige læringsdesign kan have en effekt. Styrken i tilgangen fremkommer igennem den øgede elevaktivitet, samt de sociale samspilsprocesser, hvorigennem eleverne både udfordres, motiveres og bliver gjort til aktive deltagere i egne læreprocesser. Desuden betyder den øgede elevaktivitet, samt min mere faciliterende underviserolle, at jeg har mere tid blandt eleverne, imens de arbejder, hvorved jeg bedre kan bruge feedbacken til at vurdere, justere og differentiere undervisningen.
Dermed også sagt, at det igennem projektet er blevet tydeligt for mig, hvor essentiel og afgørende denne gensidige vurdering og kommunikation der ligger i feedbacken bliver for elevernes motivation og læring. I dette ligger også en bevidsthed om, at effekten af feedbacken afhænger af, at eleven kan anvende den til at vurdere sin egen læreproces, hvorved synlige læringsmål bliver en helt fundamental del af feedbackarbejdet.
Dermed kan jeg konkludere, at Flipped Learning i samspil med en systematisk feedback kan styrke elevernes motivation og læring og give eleverne mulighed for at blive så dygtige som, de kan.
Referencer
EUC Nordvest. (11. januar 2023). Hentet fra EUC Nordvest: https://eucnordvest.dk/media/zdgpwsqq/p%C3%A6dagogiskramme-eud.pdf
Eva. (12. januar 2023). Den digitale erhvervsuddannelse. Hentet fra Eva.dk: https://www.eva.dk/ungdomsuddannelse/digitale-erhvervsuddannelse
EVA. (7. februar 2023). Feedback på erhvervsuddannelserne. Hentet fra Danmarks Evalueringsinstitut: https://www.eva.dk/sites/eva/files/201912/Feedback%20p%C3%A5%20erhvervsuddannelserne.pdf
Geisnæs, D., & Kirkegaard, P. O. (2017). Metakognition, selvregulering og konsolidering- Fra teori til læring.
Gudnason, A., & Hersom, H. (2020). Sandheder og menneskesyn. Praxis.
Hachmann, R., & Holmboe, P. (2021). Flipped learning - Mere end bare video. København: Akademisk forlag Egmont.
Hattie, J., Andreasen, R., Bjerresgaard, H., Bråten, I., Hermansen, M., Hopfenbeck, T. N., . . . Wille, T. S. (2015). Feedback og vurdering for læring. Frederikshavn: Dafalo.
Illeris, K. (2015). Læring. Frederiksberg C: www.samfundsliteratur.dk.
Jakobsen, K. H., Lausch, B., & Sørensen, K. H. (2018). Feedback i erhvervsuddannelserne. Frederikshavn: Dafolo.
Jakobsen, L. o. (2018). Feedback i erhvervsuddannelserne . Dafolo.
Launsø, L., Rieper, O., & Olsen, L. (2017). Forskning om og med mennesker. København: Munksgaard.
Lund, H. R. (10. januar 2023). www.videnomlaesning.dk. Hentet fra
https://www.videnomlaesning.dk/media/1354/16_henning-romme-lund.pdf
Pedersen, K. H. (2013). En pædagoisk-didaktisk præsentation af John Hatties feedbackmodel. Tidsskrift for uddannelser ved Institut for Læring og Filosofi
Retsinformation. (18. januar 2023). Retsinformation. Hentet fra
https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2021/2499
Undervisningsministeriet. (11. januar 2023) uvm.dk. Hentet fra
https://www.uvm.dk/erhvervsuddannelser/skoleudvikling/klare-maal/om-klare-maal
William, D. (2015). Løbende formativ vurdering. Frederikshavn: Dafalo.
Ågård, D. (2021). Motivation. Frederiksberg C: Frydenlund.
Aarkrog, V. (2018). Teorier om læring anvendt i erhvervsuddannelsernes didaktik. København: Munksgaard.
Bilag
Bilag 1: resultat af spørgeskemaundersøgelsen ”Podcast i undervisningen”.
https://forms.office.com/Pages/AnalysisPage.aspx?AnalyzerToken=XMilvTLaPepbeUqBXXK70T
Ku07iw6U0S&id=ZCLMgXovykWMEacWgW7ImJmOcePQ9QZKkTN7Bfxjic5UOFFRMkhET0
RINE83NUVJTUI3N1VEQ0wyMSQlQCN0PWcu