18. DECEMBER 2023
SELVREGULERING OG KONSOLIDERING
AF LÆRING: ER DET VEJEN TIL PROGRESSION PÅ
GRÅSTENLANDBRUGSSKOLE?
EH14-23104: AFGANGSPROJEKT I ERHVERVSPÆDAGOGIK
MAJBRITT BONEFELD PETERSEN VEJLEDER: ANNE CHRISITNE OKSEN LYJNE
Anslag: 58.696
1 Indledning
Mit navn er Majbritt Bonefeld Petersen, og jeg har siden februar 2015 været ansat på Gråsten Landbrugsskole. Jeg er uddannet agronom med speciale i kvæg, og har efterfølgende taget en erhvervs-ph. d. i husdyrvidenskab med fokus på fodring af malkekøer. Jeg har siden min ansættelse undervist fra grundforløb (GF) til produktionsleder, inden for fagene kvæg, biologi og kemi/naturfag fra F til B-niveau
Gråsten Landbrugsskole har siden 1924 udbudt landmandsuddannelsen og har siden 2015 desuden indført EUX-sporet. Jeg underviser på begge forløb, men i de sidste år er størstedelen af min undervisning på EUXlinjen på hele forløbet (GF til 2. hovedforløb (HF))
Både EUD- og EUX-uddannelserne er underlagt samme bekendtgørelse om landbrugsuddannelsen. I bekendtgørelsen bruges European Qualifications Framework (EQF) som reference til niveau-inddeling i uddannelsens forskellige forløb (Bekendtgørelse om landbrugsuddannelsen, 2023). EQF tager udgangspunkt i terminologierne: Viden, færdigheder og kompetencer, som defineres i tydelige kompetencemål for hvert forløb igennem landbrugsuddannelsen (EVA, 2011), og læner sig meget op ad Bloms taksonomi (Aakrog, 2018)
Fx står der i §3 stk. 2 i bekendtgørelsen vedrørende kompetencer ved afslutning af grundforløb (GF) om emnet fodermidler/fodring:
”Eleven eller lærlingen kan deltage i daglige arbejdsopgaver inden for fodring af husdyr med udgangspunkt i grundlæggende kendskabtil fodermidler og fodringsmetoder”
Kompetencekravet vedrørende fodring er blevet til ”aktivt inddrage viden” i paragraffen omhandlende HF, og er beskrevet i §4 stk.2:
”Lærlingen kan forestå den praktiske fodring og aktivt inddrage viden om almindelige fodermidler, foderkvalitet, dyrenes næringsstofbehov og foderplaner.”
Det er derfor en tydelig forventning om progression fra GF til HF igennem uddannelsen. Det betyder, at vi i planlægningen af undervisningen ved hvert skoleophold forventes at videreudvikle deres viden fra de tidligere forløb. En væsentlig forudsætning for, at det skal lykkedes, vil være at eleverne kan forstå et givent emne, genfinde og anvende viden om emnet både under skoleforløb, men i allerhøjeste grad også under oplæringsforløbet ude hos læremesteren.
Til stor frustration oplever mine kollegaer og jeg ofte, at eleverne har meget svært ved at genfinde deres undervisning fra de tidligere forløb, ofte endda allerede få uger efter undervisningen. Det giver udfordringer i den daglige undervisning, da man så er nødt til at bruge tid på at repetere tidligere emner, før vi kan komme videre. Springer man denne fælles gennemgang over, så er min oplevelse, at eleverne har store udfordringer med at løse opgaverne, og endda må have hjælp for i det hele taget at komme i gang med opgaven. Det skaber frustration hos både mig som underviser, men også hos eleverne, da jeg som lærer har svært ved at nå rundt til alle. Derfor falder valget typisk på at bruge tiden på en fælles repetition.
Det lyder måske ikke som det store problem, men uddannelsen er bygget op med forholdsvis korte skoleophold af typisk 16-22 ugers varighed med et pensum, der skal nås, for at næste skoleophold kan bygge videre på det. Denne problematik har gjort, at jeg stiller spørgsmål til, hvad jeg som underviser kan gøre for at eleverne får lettere ved den ønskede progression i uddannelsen.
2 Teoretisk afsæt for problemstilling
For at kunne arbejde videre med den problemstilling, er det vigtigt at prøve at definere, hvad læring egentlig er for noget. Der findes forskellige definitioner på dette, men jeg vil have fokus på de definitioner, som jeg finder relevant for min undren omkring følelsen af manglende progression i uddannelsen.
Læring er en kombination af forskellige faser og processer, hvor læring typisk starter med et ”baglæns design” - altså hvad skal vi lære (målet) for derefter at fylde indhold på. Det betyder, at der gerne må være en form for ”spænding” omkring noget ukendt, der er drivkraft for ønsket om at vide og forstå (Hattie, 2015). Knud Illeris kommer med en meget konkret definition på, hvad han mener læring er:
”…. definere læring som en proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring (Illeris K. , 2011, s. 15)”
Denne definition tager altså udgangspunkt i, at læring har ført til ændring, der er varig, indtil den evt. udbygges med ny viden eller går tabt, hvis personen ikke længere har grund til at anvende det (Illeris K. , 2011). Læringen er ifølge Knud Illeris et samspil mellem indiviet og dets omgivelser (altså interne og eksterne faktorer), og det er illustret i figur 1 på næste side som en dobbletpil mellem individet og sampillet, der her repræsenterer omverden og derved den social verden. Tilegnelsesprocessen, der kun finder sted på det individuelle plan, indeholder endnu en dobbeltpil mellem indhold og drivkraft (Illeris K. , 2011). Det er i denne sammmenhæng, jeg synes modellen er interessant, da det i tilegnelsenprocessen er elevernes egne evner til bl.a. fokusering og refleksion sker. Så tilegnelsesprocessen vil være en central faktor, jeg vil mener bør være i fokus i mit projekt.
De individuelle færdigheder beskrevet ovenfor er vigtige i konsolidering, som også bør ske for at eleverne kan genfinde viden fra tidligere skoleophold (Geisnæs & Kirkegaard, 2017, s. 79). Konsolidering af læring er evnen til at genskabe viden og anvende den i fortsat/ny tænkning (Geisnæs & Kirkegaard, 2017, s. 73). Det er således en proces eller en ændring, hvor en række faktorer skal være opfyldt for at viden bliver lagret som langtidshukommelse og ikke kun i arbejdshukommelsen. Og sker konsolidering ikke, så vil eleven være nødt til at starte forfra med læringsprocessen hver gang (Poulsen S. , 2008), hvilket er det, jeg oplever i min undervisning.
Figur 1 Læringens dimensioner og fundamentale processer ifølge Knud Illeris (modificeret efter Illeris (2011), s. 36-42).
Ordene siger det næsten, men arbejdshukommelsen er noget, der ikke forbliver lang tid i hukommelsen, men bliver trænet intensivt i kort forløb som fx et case-arbejde. Eleverne bliver meget gode til at finde lige netop den viden, de skal bruge til at løse problemet her og nu, men så snart opgaven er afleveret, så bliver den opnåede viden stort set glemt. Det er ikke blevet lagret i langtidshukommelsen, da det kræver flere gentagelser (Geisnæs & Kirkegaard, 2017, s. 83; Poulsen S. , 2008). Sagt med andre ord, så er konsolideringsprocessen afgørende for eleverne kan få lagret viden i langtidshukommelsen, og det her vi som undervisere kan hjælpe eleverne til den proces i planlægningen af vores undervisning.
Stærkt inspireret at et citat fra læringskonsulent Sten Clod Poulsen:
”Vi skal frem til en intelligent og forskningsbaseret kombination af forståelse og hukommelse, for intet er lært, hvis dette ikke også huskes (Poulsen S. , 2008)” , hvor hukommelse er afgørende for læring, synes jeg er meget relevant for min problemstilling. Jeg vil i dette projekt have fokus på, hvordan jeg netop understøtter elevernes evne til at huske, genfinde og anvende deres viden fra tidligere undervisningsforløb.
2.1. Selvregulering af læring
For at opnå at eleverne konsoliderer læring, kræver det elever, der arbejder selvstændigt og koncentreret videre med et undervisningsemne, så arbejdshukommelsen reelt formår at blive lagret. Det vil sikre, at eleverne i fremtidige situationer kan genfinde viden og også bruge denne (Poulsen S. , 2008; Hattie, 2015). Sagt med andre ord, så bør vi forsøge at oplære eleverne i selvreguleret læring, hvis den ønskede progression imellem forløbene skal opnås med de bedste resultater. Den selvregulerende elev skal være aktiv i sine egen læring og være i stand til at styre processer, der er involveret i hele læreprocessen.
En sådan elev skal (Geisnæs & Kirkegaard, 2017, s. 18):
- kunne forstå og sætte mål
- kunne overvåge og regulere sin egen forståelse og motivation
- kunne justere adfærd i kraft af selvvurdering af læringsfremdrift
Helt konkret betyder det, at en elev skal være i stand til at se objektivt på sin egen indsats, samt være i stand til at reagere og gennemføre ændringer i valg at læringsstrategi til opgaveløsning. Ofte vil det være lettere at eleverne gør det i fællesskab, så de hele tiden kan for evaluering på deres egen proces (Geisnæs & Kirkegaard, 2017; Hattie, 2015)
Selvregulering kan ses som en cyklisk proces, der er en veksling mellem tre faser: før-tankefase, selvrefleksion og udførelsesfasen, der kræver samspil mellem elevernes metakognitive processer og selvmotivation.
Figur 2 skitserer sammenhængen mellem de tre faser med stikord til, hvad man som lærer skal være opmærksom på for at kunne støtte og motivere eleverne i de selvregulerende læreprocesser.
Før-tankefasen har fokus på selvmotivation og opgaveanalyse, og er vigtige fokuspunkter for læreren, da der her bliver lagt grundstenene til at eleverne i det hele starter på en opgave. Udførelsesfasen indeholder de to overordnet punkter: selvregulering og selvobservation. Her kræves der et samspil mellem lærerens stilladsering og elevernes egen strukturering til løsningen af opgaven. I selvrefleksionsfasen er det selvbedømmelse og selvreaktion, hvor eleven skal være i stand til at reflektere over sin egen indsat, og er, som
tidligere nævnt, faktorer afgørende for konsolidering af læring. Det er også her, hvor jeg ser relevansen for selvregulering og konsolidering af læring i hele problemstilling omkring progression i uddannelsen. Jeg ønsker netop, at eleverne er stand til at se sammenhæng mellem elementer i undervisningen på de forskellige forløb, så de kan anvende tidligere undervisning igennem uddannelsen.
Gennemgående for selvregulering og konsolidering af læring er, at der stilles krav til elevens metakognitive evner til at udvælge og reflekter over den rigtige fremgangsmåde, som er meget krævende. Det er vigtigt at huske, at eleverne skal lære at lære, ellers nytter forskellige læringsstrategier til selvregulering eller konsolidering ikke (Hattie, 2015). Derfor er det afgørende, at eleverne bliver undervist i forskellige teknikker, så de kan udvikle og optimere læringsstrategier, der passer dem bedst, eller sagt på en anden måde: så skylder vi eleverne at lære, hvordan de lærer bedst (Hattie, 2015, s. 151). Her kan vi som undervisere hjælpe eleverne til at få kendskab til læringsstrategier, der understøtter deres egen læring mest muligt. For disse er vigtige for den enkelte elev, hvis de skal opleve mestring.
Figur 3 Sammenhæng mellem de fire faktorer og self-efficacy, og deres påvirkning resultat (adfærd hos individ) (frit efter Kähler (2012)).
2.2 Self-efficacy og selvregulering
I selvregulering af læring indgår flere elementer, som trækker spor over til self-efficacy teorien af Albert Bandura Banduras afgørende forskel fra tidligere opfattelser er, at både den sociale indlæring og selverkendelse - troen på sig selv - er vigtige for at mestre udfordringer i den verden, vi som mennesker møder. Hans grundlæggende hypotese er:
” at det er menneskets forventninger og tro på deres kompetence, der afgør, om de vil overvinde deres problemer, hvor mange anstrengelser de vil bruge på det, og hvor længe de vil prøve på det (Kähler, 2012, s. 9) ”
Denne definition omtaler Bandura som selvkompetence (self-efficacy), og de fire afgørende faktorer for at opnå dette er skitseret i ovenstående figur 3. Kort opsummeret er de fire faktorer: Mestring af en opgave, iagttagelser af andre (rollemodeller), verbale tilskyndelser og emotionel arousel. Alt kan summeres op til, at frygt for ikke at slå til ofte er en stopklods for at gennemføre en eller anden form for opgave. Det er derfor vigtigt, at en opgave ikke virker uløselig (mestring), og man kan få hjælp af andre, der har gennemført (rollemodel), at en troværdig person tilskynder til at ikke opgive (verbal opmuntring) samt at følelse af utilstrækkelighed ikke tager overhånd (emotionel arousel). Efterkommes disse fire faktorer, vil det sikre en kognitiv bearbejdning af oplevelsen, der styrker personlige kompetencer, der i sidste ende sikrer vedholdenhed, sikkerhed i udførelse, samt at eventuel frygt for at mislykkes reduceres (Kähler, 2012).
Lige netop dette syn gør, at Banduras teori om self-efficacy er oplagt til dette projekt. For at en elev opnår selvregulering er netop troen på mestring en vigtig drivkraft for at kunne reflektere og regulere egen læringsindsats. Frygt for ikke at kunne mestre en opgave vil have en negativ indflydelse på udførelsen samt ønsket om at forbedre sig (Geisnæs & Kirkegaard, 2017). Sagt på en anden måde, så vil manglende tro på sig selv stoppe den cykliske proces i selvreguleringen (jf. figur 2).
2.3 Problemformulering
Hele kernen i min problemstilling er progression, og som beskrevet, er der mange faktorer der spiller ind på læringsprocesser og konsolidering af den. Min inspiration til at kunne hjælpe eleverne finder jeg hos læringskonsulent Sten C. Poulsen, der taler om en sammenhæng mellem forståelse og hukommelse (figur 4), og måske er det her, vi som undervisere kommer lidt til kort med at hjælpe vores elever. Jeg føler, at jeg i min undervisning nok ikke altid giver plads til, at eleverne får tid til at arbejde. Tid og gentagelse, som netop er vigtige faktorer for hukommelse Mit fokus bliver ofte mere på, at de forstår emnet og kan løse opgaven i timen. Det er også dét, hele det danske uddannelsessystem lægger op til; at undervisningen skal være problemløsende og case-baseret, så eleverne trænes til kritisk tænkning og selvstændig løsning af problemer, ofte på bekostning af den ”sorte skole”, hvor gentagelse og repetition fyldte en stor del (Poulsen S. , 2008).
Som figur 4 illustrerer, så opnår man ikke forståelse uden også at have hukommelsen med. Konsolidering er mere efterstræbelsesværdig end ”bare” hukommelse, for jeg ønsker, at mine elever er i stand til at anvende og sammensætte viden fra de forskellige forløb, det er en vigtig forudsætning for den progression, jeg efterspørger hos eleverne.
I et tidligere afsnit beskrev jeg hvad selvregulerende læring var, og at læringsstrategier er et værktøj, eleverne kan gøre brug i de processer. Læringsstrategier er ikke noget, jeg har haft fokus på i min egen undervisning, da jeg har forventninger om, at det kender eleverne alt til. Men som John Hattie har skrevet, så skylder vi eleverne at lære, hvordan de lærer. Så præsentation af forskellige læringsstrategier bør måske tænkes mere ind i planlægningen af undervisningen, så jeg kan hjælpe eleverne med at lære bedre, ved at de kan vælge den bedst egnede strategi.
Figur 4 Samspil mellem forståelse og hukommelse (Poulsen S. , 2008)
Det er altså vigtigt, at eleverne bliver bevidste om deres egne læringsstrategier, så viden fra undervisningen konsolideres. Det sker bedst, hvis undervisningens tilrettelægges så elevernes selvregulering er i fokus. Jeg ønsker derfor i det nærværende projekt at undersøge følgende:
”Hvordan kan elevernes selvregulering og konsolidering forbedres ved brug af udvalgte læringsstrategier, så progression i uddannelsen opnås?”
3 Metode
Jeg ønsker igennem mit projekt at blive klogere på, hvordan jeg skal planlægge undervisning, så jeg støtter elevernes evne til selvregulering af læring og refleksion, da disse egenskaber er vigtig for at viden konsolideres hos eleven (Geisnæs & Kirkegaard, 2017) I det efterfølgende vil jeg gennemgå min målgruppe for projektet, den videnskabelige tilgang samt give en præsentation og begrundelse for valg af de læringsstrategier, jeg har valgt i afprøve i mit projekt
3.1 Målgruppe
Min undersøgelse tager afsat i 1 HF EUX, som jeg underviser både i husdyr og biologi. Jeg har også undervist eleverne på GF2, hvad gør at vi har opbygget et tillidsforhold over længere tid. Denne tillid er med til at skabe trygge rammer, hvad er vigtigt for læringsudbytte (Illeris K. , 2019), men hvad jeg også håber, gør eleverne mere åbne og motiverede for de læringsstrategier, jeg ønsker at afprøve. Der er to 1 HF EUX-klasser med i alt 36 elever, hvor den ene klasse vil afprøve metoderne og den anden klasse vil fungere som kontrol. Begge klasser undervises i husdyr af mig og kontrolklassen undervises i biologi af en kollega. Begge klasser følger den samme lektionsplan, så materiale til emnerne der undervises i biologi i de to klasser, udarbejdes i et tæt samarbejde mellem min kollega og mig Det er derfor samme pensum, hvor det så dog udelukkende er den ene klasse, der skal afprøve læringsstrategierne. Det giver mig mulighed for at kunne vurdere udbyttet af de afprøvede læringsstrategier, som jeg vil komme nærmere ind på i et efterfølgende afsnit.
3.2 Videnskabelig tilgang
Min problemformulering ønsker jeg at belyse igennem en pragmatisk tilgang. Det ligger godt i tråd med, at jeg vil gerne vil inddrage mine elever aktivt i min afprøvning af læringsstrategier. Det betyder, at min viden vil ændre sig som følge af min interaktion med eleverne og deres respons på metoderne, som passer med hele filosofien bag den pragmatiske tilgang: viden opstår kun ved at interagere aktivt med verden (Løgstrup, 2020). Pragmatisme er en tilgang, der er eksperimenterende, situeret og lægger op til refleksiv tænkning, hvad derfor også gør min tilgang abduktiv, altså hvor drivkraften opstår i en aktuel situation (Sunesen, 2020).
Læring er en svær størrelse at måle, men jeg vil forsøge mig med det i mit projekt. En metode er i form af test, som giver objektive og målbare resultater, der let kan sammenlignes Konkret vil jeg lave en Kahoot til hvert emne, som afprøves i begge klasser efter afprøvning af læringsstrategi afsluttes. Kahoot giver mig mulighed for at lave en direkte sammenligning på det faglige udbytte, altså tydelige resultater på, hvad eleverne kan svare på af den faglige viden fra undervisningen med og uden afprøvning af en læringsstrategi. Der vil være forskellige confouding bias, som jeg vil have svært ved at komme udenom. Det er bl.a. dét, at vi er to lærere i biologi, og personlig relation til elever men også individuelle undervisningsmetoder, klassedynamik etc. har indflydelse på elevernes læringsproces (Hiim & Hippe, 2002, s. 27-31). Derudover er min målgruppe forholdsvis lille (36 elever i alt), hvilket forskningsmæssigt vil anses som få individer, da det observerede resultat ikke kan udelukke statistiske usikkerheder. Jeg ønsker at undersøger, hvordan forskellige læringsstrategier i sidste ende kan forbedre elevernes hukommelse, hvorfor jeg føler, at jeg kan forsvare min brug af Kahoot i de to klasser. Selvom der er de beskrevne usikkerheder, så vurderer jeg, at validiteten af at
inddrage Kahoot i min undersøgelse kan hjælpe med at svare på min problemformulering, selvom det er udfordringer vedrørende reliabiliteten af denne metode
Kahoot, der er en form for summativ evaluering, giver mig ikke mulighed for at inddrage elevernes oplevelser med læringsstrategierne. Elevernes evaluering vil give mig en indikator for, om det er strategier de vil integrere i fremtiden
Derfor ønsker jeg også at lave en formativ evaluering i form af en klasse-Padlet, hvor eleverne kan komme med udtalelser omkring deres oplevelser og holdninger om de afprøvede læringsstrategier. Netop denne brug af forskellige metoder (mixed methods) (Sunesen, 2020, s. 105) giver mig mulighed for at vurdere effekten af læringsstrategierne på forskellige parametre. Derudover illustrerer denne vekselvirkning mellem de forskellige tilgange til mit design endnu engang den pragmatiske tilgang til projektet, da pragmatisme netop ikke er en fast videnskabelige og metodisk tilgang til at undersøge en problemstilling (Løgstrup, 2020), og her skifter jeg mellem et positivistisk syn med målbare sandheder over til er hermeneutisk syn, hvor elevernes oplevelser er vigtige for processen.
Læring af noget, og specielt læring der skal huskes og genanvendes, læres ofte bedst i form af dialog af udveksling af tanker og erfaringer med andre (Hattie, 2015) Hermed endnu et eksempel på, hvor en stringent tilgang ikke altid af mulig, da jeg også er bevist om læring er noget, der opstår en social kontekst, fx i et klasselokale. Igen tillader den pragmatiske tilgang mig også at være bevidst om den social konstruktivistiske tilgang, der netop siger, at læring er det noget der opstår og ofte forstærkes i en social kontekst (Illeris K. , 2011, s. 108-134), selvom det ikke vil have hovedfokus i mit projekt.
3.3 Undersøgelsesdesign
Mit design skal være tilpasset den abduktive tilgang, hvor der skal være tid til både at afprøve læringsstrategier samt reflektere over processen og resultaterne.
”Aktionsforskning er en deltagerorienteret og demokratisk forskningsproces, der på samme tid søger for at skabe viden om og forandring i genstandsfelter (Sunesen, 2020, s. 104).”
Aktionsforskning passer derfor godt på mit projekt, da denne form for forskning er en vekselvirkning mellem refleksion over resultater og afprøvning i klasselokalet. Mine fund samt elevernes feedback vil derfor være afgørende for den nye fase/afprøvning, hvilket endnu engang tydeliggør både den pragmatiske og abduktive tænkemåde i mit undersøgelsesdesign.
Figur 5 Aktionsforsknings cyklus anvendt i mit projekt. Modificeres efter (Sunesen, 2020, s. 106)
Ovenstående figur 5 viser en skitse af mit undersøgelsesdesign. Designet er tilpasset det konkrete projekt og er inddelt i fem steps. Projektet har været igennem processen af tre omgange.
De overordnede elementer i de fem steps gennem de tre omgange er:
1. Observation og refleksion over undren over udvalgte læringsstrategier/metoder. Samarbejde mellem lærer og elever.
a. Første runde: Lille spørgeskema omkring kendskab til læringsstrategier
b. Anden runde: Afprøvning af en individuel notatteknik (under og efter undervisning refleksion)
c. Tredje runde: Afprøvning af refleksionsteknikker til før og efter undervisning
2. Planlægningsfasen. Læringsstrategier til afprøvning udvælges. Kun lærerinvolvering.
3. Afprøvning af læringsstrategier. Primært elevinvolvering.
4. Evaluering - summativ og formativ i form af Kahoot (forsøgsklasse og kontrolklasse) samt Padlet (forsøgsklasse. Lærer- og elevinvolvering.
5. Re-design. Kort snak om læringsstrategier, der skal afprøves. Åben for input fra elever.
3.4 Valg af læringsstrategier
Metoder til hukommelsestræning kræver gentagelse, tid og tålmodighed. Hvis et emne skal huskes i lang tid, altså lagres i langtidshukommelsen, så skal eleven kunne hæfte det på noget kendt, dvs. få skabt en genkendelseseffekt, og det kan ikke gøres på 5 minutter! Så jeg har valgt nogle læringsstrategier, der skal efterkomme kravet om tid og gentagelse for en hukommelsestræningsmetode, der skal sikre, at eleverne opnår reel læring (Hattie, 2015, s. 165-166; Hansen & Terney, 2022, s. 10-11) Før jeg gik i gang med afprøvning af forskellige studieteknikker, spurgte jeg indtil elevernes kendskab til forskellige strategier (første runde, jf. figur 5), samt hvordan de eventuelt tog noter. Jeg lavede et spørgeskema med seks spørgsmål i Google analyse, der blev sendt til begge klasser. Der var desværre en del syge og et par stykker, der ikke fik udfyldt, så jeg endte med 24 svar ud af 36 mulige. I spørgeskemaet spurgte jeg ind til, hvordan de tog noter, hvilket jeg kunne
bruge til den efterfølgende afprøvning. Der findes flere forskellige læringsstrategier, der nemlig både kan gøres digitalt og i hånden. Studier har vist, at håndskrevne noter har en bedre effekt for læring, genkendelse og anvendelse af noter (Mueller & Oppenheimer, 2014) , hvorved det var interessant at se, hvad eleverne i min klasser reelt gør
Et reveiw over tre studier med studerende fra 2 forskellige amerikanske universiteter undersøgte effekten af håndskrevne noter vs. noter på computer. Alle tre studiers konklusion var den samme; nemlig at studerende med håndskrevne klarede sig bedre i test end studerende, der havde taget noter på computer. En af forskernes konklusioner bag disse observationer var, at selvom noter på computer var mere udførlige, så fremmede de håndskrevne noter refleksioner over disse (Mueller & Oppenheimer, 2014). Dette er i fin tråd med, hvordan refleksioner over lektioner netop er en vigtig faktor for selvregulering og konsolidering af læring (Geisnæs & Kirkegaard, 2017; Hattie, 2015). Selvom mine elever er yngre end de studerende i det beskrevne review, så vurderer jeg, at mine elever vil få samme udbytte af denne form for noteteknik, da refleksion over en lektion er essentiel for al læring uafhængigt at uddannelsesniveau.
Jeg har valgt at afprøve Cornell-metoden, der er en af de mest anvendte og anerkendte metoder indenfor notatteknik (Cornell University, 2023) I nedenstående figur 6 er der beskrevet, hvordan metoden virker. Kort fortalt går metoden ud på, at man inddeler sit papir i forskellige felter, der skal udfyldes under og efter en lektion (se evt. bilag for elevskabelon). Specielt ved at udfylde felterne efter lektioner lægges der vægt på elevens refleksion over de gennemgående emner, hvad netop er en vigtig faktor for eleven at kunne beherske deres selvregulering og konsolidering af lektionen (Geisnæs & Kirkegaard, 2017)
Figur 6 Skabelon for Cornell-metoden med forklaring til inddeling
Metoden kræver introduktion, så jeg vil sørge for, at eleverne får en grundig introduktion til metoden. Idet jeg er klar over, at en stor af mine elever ikke tager noter med hånden, vil jeg forvente en del modstand mod dette. Det kræver træning og tålmodighed at ændre en vane (Hansen & Terney, 2022, s. 6-7) , så derfor planlægger jeg, at eleverne skal prøve denne notatteknik i hånden minimum i 2 emner. Derefter vil jeg tage en kort evaluering af forløbet med denne studieteknik (Jf. tidligere afsnit samt figur 5). Det vil give mig mulighed for at tilrettelægge og tilpasse antal gange og eventuelt læringsstrategi, jeg ønsker at afprøve.
Der findes ikke en universel metode, der tilgodeser individuelle læringsstrategier, og derfor vil jeg også præsenterer eleverne for to muligheder. Undersøgelser har vist, at elevinvolvering og tid i undervisningskonteksten er vigtig for læring (Hattie, 2015), så derfor er elevevalueringen vigtig efter første afprøvning. Det vil sikre, at eleverne føler, de har en vis indflydelse på læringsstrategi, der afprøves, der gerne skal afføde en større motivation og åbenhed overfor de afprøvede metoder.
Den anden afprøvning er stærkt inspireret af ”Tænk og del” (Madsen, 2014, s. 178), som jeg har kaldt ”refleksion - før og efter”. Kort fortalt så er det en metode, der lægger op til refleksion, repetition og selvevaluering. De tre faktorer er elementer i den selvregulerende læring (se evt. tidligere afsnit 2.1 og 2.2), men er ikke nødvendigvis individuelle metoder. Eleverne fik til opgave før undervisningsstart at forberede to spørgsmål til dagens emne, som timen startede op med at de diskuterede to og to. Ved timens afslutning blev eleverne igen sat sammen to og to, hvor de skulle komme frem til to til tre nøgleord for dagens undervisning.
En sådan dialogbaseret refleksion har stor betydning for selvregulering og konsolidering (Geisnæs & Kirkegaard, 2017), hvorfor denne metode blev valgt i anden runde. Eleverne udtrykte også selv efter første runde, at de gerne vil sætte ord på emnerne i fællesskab, så deres input var afgørende for det endelig valg af metode.
Som beskrevet i det tidlige afsnit 3.23.2 Videnskabelig tilgang vurderer jeg effekten af de afprøvede strategier ved summative og formative evalueringsmetoder. De summative kræver ikke den store databehandling, da de laves i Kahoot, hvor resultaterne kan hentes i et allerede bearbejdet Excel regneark (se evt. bilag 2 for et eksempel på resultatopgørelse). På denne måde kan jeg hurtigt sammenligne afprøvningsklassen og kontrolklassens resultater i en multiple choice test, og derved få en målbare vurdering af læringsstrategierne på det faglige udbytte, hvad jeg antager er en indirekte effekt på hukommelse.
Den formative evaluering valgte jeg at gøre som en Padlet. Eleverne blev informeret om denne før afprøvningen gik i gang, og jeg valgte, at elevere skulle svare anonymt og uden min tilstedeværelse ved at sende et link til Padlet ud til eleverne elektronisk. Dette gjorde jeg, da jeg ville sikre mig, at eleverne skrev deres reelle og ærlige meninger om oplevelsen med de afprøvede strategier. De to Padlets omhandlede Cornell-noter og før-/efter-refleksion har givet mig hhv. 12 og 15 svar. Den første Padlets besvarelse indgik der kun 12 svar pga. sygdom. En Padlet er ikke et spørgeskema i klassisk forstand, da jeg ikke har stillet et konkret spørgsmål, men jeg har bedt eleverne at nedskrive oplevelser til de to afprøvede læringsstrategier. Spørgsmålet til eleverne kan dog klassificeret som holdnings- og vurderingsspørgsmål ved at bruge definition på sådanne fra Sunesen (2020, s. 75), og jeg vil derfor bearbejde svarene som kvalitative svar fra et
spørgeskema. Idet eleverne har skulle vurdere to læringsstrategier, har jeg allerede lavet den første tematisering af svarene i hhv. Cornell notatteknik og refleksionsmetoder. Efterfølgende har jeg yderligere tematiseret de to Padlets, hvilket har hjulpet mig med at få overblik over eventuelle temaer og ligheder i svarene. De gennemgående temaer for begge afprøvninger er: Hukommelse, metodik (herunder elevernes oplevelse af tid og anvendelsesmuligheder) og refleksioner (dækkende over før, under og efter undervisningen) Sidste led i bearbejdningen af svarene var, at temaerne blev koblet på de relevante teorier med udvalgte citater, så disse kunne bruges i relation til analysen (Sunesen, 2020).
4 Analyse
Dette afsnit er opbygget af de tre forsøgsrunder, projektet har gennemført (jf. Figur 5). Det betyder, at der er en naturlig tematisering i analysen: Første runde havde fokus på elevernes kendskab og bevidsthed om læringsstrategier, anden runde havde fokus på afprøvning af Cornell-notatmetoden og sidste runde havde fokus på før- og efterrefleksioner over et emne. I analyser vil jeg tage udgangspunkt i mit teoretiske afsæt på problemstillingen om progression Det gennemgående fokus for hele analysen er, hvordan læringsstrategier kan hjælpe eleverne med deres langtidshukommelse, igennem selvregulering og konsolidering af læring, der er faktorer for at opnå dette. Det skulle i sidste ende gerne føre til progression i uddannelsen.
4.1 Elevernes kendskab til og anvendelse af læringsstrategier
Den abduktive tilgang til projektet starter allerede med, at jeg er frustreret over elevernes manglende evne til at genkalde allerede gennemgået viden fra tidligere skoleophold og praktikperioden, men også fra nuværende skoleophold. Mit oprindelige udgangspunkt var at se på udformning af undervisningen, men som beskrevet i mine indledende tanker, så flytter mit fokus sig til faktorer, hvor eleven er i centrum. Jeg kommer ved et tilfælde til at spørge en elev om, hun har nogle studieteknikker, der virker godt for hende. Til det svarer hun faktisk, at hun ikke helt ved, hvad jeg mener med studietekniker. Der undrer mig lidt, da jeg har taget det for givet, at det kendte eleverne selvfølgelig til.
Figur 7 Grafiks fremstilling på spørgsmål: Er du blevet præsenteret for forskellige studieteknikker?
Studieteknik er ord jeg bruger overfor eleverne, da jeg forventer, de er mere bekendt med det ord fremfor læringsstrategier. På den baggrund lavede jeg et kort spørgeskema, hvor jeg spurgte ind til deres kendskab til studieteknikker i de to 1.HF EUX-klasser, der er medvirkende. Resultatet viste desværre en meget kedelig tendens, som ses i figur 7 Den viser, at 87,5% ikke er bevist om, at de er blevet præsenteret for studieteknikker i skolen.
Det er en meget almen ting, at det vi som undervisere oftest fokuserer på er undervisning og ikke læring. Som jeg har beskrevet tidligere, bør fokus også være på at præsentere læringsstrategier for eleverne, så de får hjælp til at lære (Hattie, 2015, s. 151).
Geisnæs og Kirkegaard definerer læringsstrategi på følgende måde: ”intentionelle opmærksomheds- og handlingsrettede strategier, der har til formål at fremme elevernes læring” (Geisnæs & Kirkegaard, 2017, s. 105).”
Hvis vi som underviser derfor ikke giver eleverne hjælp til at udvikle og finde deres egne læringsstrategier, får ikke eleverne noget værktøj til reelt at kunne lære. Uden disse strategier kan eleverne få svært ved løse opgaver eller lære nyt stof, hvorfor det er vigtigt at vi hjælper dem med at fylde deres værktøjskasse, så de kan vælge det individuelle redskab, der passer lige præcist til dem. Hvis vi som underviser hjælper eleverne i denne proces, vil vi faktisk sikre deres mulighed for at kunne løse en opgave, og derved give eleverne en følelse af succes, hvad vil styrke deres self-efficacy og i sidste ende også deres vedholdende til at løse fremtidige lignende opgaver (jf. figur 3) (Kähler, 2012).
At tage noter er er en meget anvendt læringsstrategi, hvorfor jeg til den første afprøvning også valgte en specifik notatteknik. Derfor var det også relevant at afdække, hvordan og hvor meget eleverne tager noter.
I ovenstående figur 8 ses, at størstedelen af eleverne tager noter i timen (83,3 % tager noter), mens størstedelen ikke tager noter under lektielæsning (79,2 % tager ikke noter). Yderligere viste spørgeskemaet, at 41,7 % bruger deres computer til noter i timen, og de få, der tager noter under lektielæsninger, bruger også primært computeren. Interessant nok, så er der ingen der udelukkende tager noter i hånden, og hvis de tager noter i hånden, så kombineres de det typisk med noter på computeren.
Som en elev kommenter som feedback til Cornell-metoden:
”Fungerer bedst hvis man bruger den på computeren, for ellers mister man det.”
Dette billede er også, hvad et nyere studie, der forsøgte at kortlægge gymnasieelevers læringsstrategier, viste (Bülow, 2020). Undersøgelsen er lavet på tre gymnasier, og inddrager her observationer fra under og efter corona i sensommeren og efteråret 2020. Her var undervisningen underlagt forskellige former som blended learning, virtuel undervisning og vekselvirkning mellem disse to former, hvilket gav en unik mulighed for at afdække, hvilke læringsstrategier eleverne anvender i forskellige undervisningssituationer. Et af resultaterne var, at elevernes læringsstrategier i alle tilfælde benyttede sig af digitale værktøjer, og gerne flere på en gang (Bülow, 2020). Som nævnt tidligere, så bliver noter taget på computer fyldestgørende, men ofte er disse dog ikke så medvirkende til, at langtidshukommelsen kommer i spil, og derved sker den ønskede konsolidering nødvendigvis ikke (Mueller & Oppenheimer, 2014). Dermed ikke sagt, at noter taget på computer ikke kan bruges, og med den tendens der ses i elevernes læringsstrategier, bør vi som undervisere selvfølgelig også
være opmærksomme på denne udvikling. Dog kommer vi heller ikke uden om, at en række memoreringsstrategier er afhængige at håndskrevne noter og tegninger for den optimale hukommelse (Hansen & Terney, 2022; Geisnæs & Kirkegaard, 2017, s. 107). Selvom kropslige hændelser er mest tydelige i de første leveår, så er disse også vigtige i de senere læringsprocesser. Kropslige hændelser dækker over alt fra bevægelsesmønstre (fx tegne, tælle på fingre etc.) til mimik (Illeris K. , 2011, s. 21-24). Så selv om min lille undersøgelse og den større undersøgelse på 3 gymnasier af Morten Bülow viste, at eleverne foretrækker digitale hjælpemidler, så er mit valgt af håndskrevne noter med Cornell-metoden velbegrundet.
4.2 Elevfeedback på Cornell metoden
Jeg valgte at afprøve Cornell-metoden i to emner: Et i biologi og et i kvæg, husdyr. Derved har jeg afprøvet metoden i både et gymnasialt og erhvervsfagligt fag. Progression er i indledningen kun fremhævet i bekendtgørelsen for Landbrugsuddannelsen, men er selvfølgelig lige så relevant i de gymnasiale fag på EUXlinjen som i de erhvervsfaglige fag. Jeg vil gennemgå resultaterne fra elevernes feedback i de før omtalte tematiseringer: Hukommelse, metodik og refleksioner.
4.2.1 Feedback om hukommelse på Cornell metoden
Et forsøg på at evaluere om der var sket en bedre lagring på både arbejds- og langtidshukommelse var igennem en multiple choice test i en Kahoot i afprøvningsklassen og kontrolklassen, der havde modtaget samme undervisning med samme materiale. Resultatet fra disse prøver var ikke entydige, da der ikke var en tydelig forskel på resultaterne (fx i det ene emne afprøvningsklasse: 68 % mod kontrolklasse 66 % rigtige). Det er selvfølgelig et meget lille grundlag at vurdere effekten på, at det ville muligvis give mening at lave samme test igen, hvor eleverne havde lagt emnet lidt væk og så skulle bruges deres Cornell-noter til at repetere til testen, men som beskrevet i afsnit 3.2, så har jeg vurderet resultaterne relevante i dette projekt
Notatteknikken er oprindelig lavet til at hjælpe til eksamenslæsning (Cornell University, 2023), hvilket ikke er umiddelbart efter undervisningen. Idet testen blev lavet umiddelbart efter undervisningen, så er det ikke nødvendigvis langtidshukommelsen, der testes, men måske nærmere arbejdshukommelsen, idet den aktuelle viden stadig befinder sig i hjernebarken, og derfor er fremme i elevernes bevidsthed endnu (Illeris K. , 2011, s. 26-29; Poulsen S. , 2008)
Elevernes egen oplevelse på deres hukommelse afspejler nok dette mønster, altså at de ikke kan fornemme, at de husker bedre end andre emner fra undervisningen. En kommentar fra en elev siger således:
”Jeg synes det fungerede ok, jeg føler ikke det hænger bedre fast, end hvis jeg skriver noter på min egen måde”
Igen har tidshorisonten sandsynligvis ikke givet mulighed for at se eventuelle effekter på langtidshukommelsen under afprøvning. Det kunne derfor være interessant at evaluere effekten efter nogle måneder, for derved at simulere effekten med denne teknik på langtidshukommelsen og efterfølgende effektiviteten af metoden som eksamenslæsnings-teknik. For at langtidshukommelsen aktiveres kræves det, at hjerne bearbejder stoffet flere gange. Groft sagt er hukommelsesprocesser i hjernen kommunikation
mellem hjernes neuroner, og processen skal gen-aktiveres flere gange, ellers risikerer eleven, at viden fra undervisningen bliver overskrevet af nye impulser. Hvad vi lagrer i langtidshukommelsen, kan vi ikke selv styre, men det kan hjælpes på vej med flere teknikker. Refleksion og dermed kobling til allerede andre lagrede informationer og følelser er en vej til at sikre at stoffet huskes. Dette er to vigtige faktorer, som er afgørende for selvregulering og konsolidering af læring (Illeris K. , 2011; Geisnæs & Kirkegaard, 2017). Som en elever skriver:
”Synes ikke jeg huskede emnerne ved at skrive noter til dem. Synes dog det var en fin måde at reflektere over det man har lært og det gir på den måde en bedre forståelse for emnerne.”
Så selv om eleverne umiddelbart ikke oplever en bedre hukommelse af Cornell-metoden, vil deres bevidsthed om, at metoden fremmer deres refleksion, være et skridt i den rigtige retning for at hjælpe til deres viden konsolideres. Idet Cornell-metoden ”tvang” eleverne til at fokusere på deres noter, har dette hjulpet med at holde fokus på lektionen, og fokusering er netop vigtig for konsolidering (Geisnæs & Kirkegaard, 2017, s. 7879) I alt vurderer jeg derfor, at der ikke kan ses nogle umiddelbare effekter på en øget hukommelse i afprøvningsklassen, men at metoden på sigt muligvis vil komme eleverne til gode, specielt i forbindelse med forberedelse til eksamen.
4.2.2 Feedback om metodik ved brug af Cornell metoden
En vigtig faktor for at øge langtidshukommelsen er gentagelser, hvilket kræver vedholdenhed (Poulsen S. , 2008). En måde til at øge vedholdenhed er ved at sikre, at eleverne ikke føler læringssituationen uoverskuelig. Et fokus på en læringsstrategi, der kan hjælpe eleverne med få gjort deres noter overskuelig og brugbare til opgaveløsning, kunne derfor være med at styrke elevens tro på at kunne løse opgaven. Lige netop overskuelige noter er, hvad en stor del af eleverne kommenterer på Cornell-metoden. Nedenfor er bare to eksempler på sådanne udtalelser:
”.. Det er en fin og overskuelig måde at få ned på papir hvad det er man har lært.”
Og:
”…Det virker ret fint og ret overskueligt at tage noter på den måde…”
Begge udtalelser viser klart, at Cornell-metoden har gjort deres noter overskuelige, og formodentligt er noterne derfor bedre til at hjælpe med opgaveløsninger. Føler eleverne noterne er overskuelige, så vil det hjælpe med opgaveløsning, hvilket styrker troen på sig selv, som i sidste ende giver eleven følelsen af succes De to faktorer er med til at fastholde elevmotivation (jf. figur 3) (Kähler, 2012), hvad er vigtig for elevernes selvregulering (Geisnæs & Kirkegaard, 2017), se evt. figur 2.
Cornell-metoden er et bud på, hvordan eleverne har fået en strategi, der overskueliggør noter, samt til aktivt vælge de vigtigste nøgleord fra en undervisning. Den direkte involvering af eleven i læreprocessen gør, at
eleven bliver tvunget til at tage nogle valg og udpege de vigtigste nøgleord/mål for den pågældende lektion, som igen er en yderst vigtig point for at selvregulering af læring opnås (Geisnæs & Kirkegaard, 2017, s. 18-20)
En anden vigtig faktor ved for overskuelighed er ifølge en elev, at det også er meningsdannende for pågældende emne. Eleven skriver:
”…. Men jeg fik skrevet noget ned, der gav mening med det system.”
Det er fra en elev, der i samme kommentar nævner, at vedkommende ikke skriver noter normalt. At eleven oplever det som meningsdannende, er en meget vigtig oplevelse fra elevens side. En af de tre læringsdimensioner hos Knud Illeris er indhold, hvor mening er en del af denne dimension (jf. figur 1). Mening er vigtig for indholdet, og er afgørende i tilstræbelserne for at føle mestring (Illeris K. , 2011, s. 40). Derudover viser figur 1 at indhold og drivkraft aktiveres samtidig. Det indholdsmæssige drives gerne af engagement, og omvendt så er engagement afhængig af følelses ting giver mening, illustreret ved dobbeltpilen. Idet eleven oplever at have skrevet noget meningsfuldt ned, så vil jeg vurdere, at det vil være en metode, der fremover kan hjælpe med opgaveløsningen, og forhåbentligt være en anvendelig læringsstrategi for et stort antal elever
I sidste ende vil det hjælpe på repetition og refleksion over undervisningens indhold, hvad igen er to vigtige faktorer for konsolidering (Geisnæs & Kirkegaard, 2017)
4.2.3 Feedback om refleksion med Cornell metoden
For at læring sker kræver det, at eleven er i stand til at gå fra en overfladisk forståelse til en dyb forståelse af et emne (Hattie, 2015). Sagt på en anden måde, så skal eleven være i stand til selvstændigt at komme med løsningsforslag og kunne vælge de korrekte læringsstrategier for at komme i mål. Elementer, der er forudsætninger for at opnå selvregulering, jf. figur 2, og kan findes i de tre faser i selvreguleret læring. Cornell-metoden har fokus på udførelsesfasen og selvrefleksionsfasen. Valg af læringsstrategi er en del af udførelsesfasen, hvor jeg selvfølgelig har låst eleverne ved at vælge noter som strategi. Eleverne er dog selv ansvarlige for udførelsen; herunder hvor uddybende noter de tager (punktform/sætninger), skal der figurer med, forskellige farver etc. Disse er individuelle strategier for hver elev, og hver strategi er et eksempel på selvregulerende læringsstrategier, der kan vælges. I selvrefleksionsfasen indgår bl.a. elevernes selvvurdering i forhold til succeskriterier, som er bundet op på elevens egne forventninger (Geisnæs & Kirkegaard, 2017). Kommentarer fra flere elever vedrørende brugen af Cornell-metoden viste, at de havde udfordringer med at bruge metoden under selve undervisningen. Her følger to udsagn fra elever, der kommenterer på anvendelse af Cornell-metoden:
”…hvis man har en længere tekst eller et længere foredrag er det ikke en metode jeg ville vælge…. Men til kortere videoer og tekster er det fint nok.”
Og:
”Fungerer fornuftigt, dog synes jeg at det er bedst at gøre til videoer og tekst, da det virker mere overskueligt”
Begge udsagn viser, at eleverne ikke er trygge ved at bruge Cornell-metoden i timen, og foretrækker metoden i anden sammenhæng. Hvis de er utrygge ved brugen, kan det få eleverne til at følge de har løst opgaven på en utilfredsstillende måde, der kan have en negativ indvirkning på konsolidering og self-efficacy. I sidste ende kan det føre til en defensiv adfærd, som kan blokere helt for brugen af Cornell-metoden og i værste fald modstand overfor lignende metoder (Kähler, 2012, s. 14-15). Det er som sagt i værste fald, men som lærer er det min opgave at lytte til elevfeedbacken, så eleverne føler sig hørt.
Jeg kan bruge denne feedback til at evaluere min egen indsat for at introducere Cornell-metoden, da alle nye læringsstrategier kræver grundig introduktion, så eleverne kan se og forstå styrkerne i metoden En del elever have fx ikke forstået, at det kun var det ene felt, der skulle udfyldes under selve undervisningen, og de sidste to felter var til refleksion efter undervisningen. Refleksion er, som nævnt, en vigtig faktor for at konsolidere viden, og øger forståelsen af emnet ved at kunne identificere de vigtigste nøgleord. Det er også fremhævet i figur 4, der fortæller, at forståelse skal altså huskes, før det er sket en reel ændring i hjernens netværk, hvilket er afgørende for langtidshukommelse (Poulsen S. , 2008; Hansen & Terney, 2022, s. 8-9)
Derfor har elevfeedbacken tydeliggjort for mig, at jeg skulle være grundigere i min præsentation af Cornellmetoden, og måske endda vist dem et konkret eksempel, som de kunne have brugt som rollemodel for anvendelse. Det kunne muligvis have afhjulpet deres følelse at uoverskuelighed, og styrket følelsen af et større udbytte i deres brug af Cornell metoden. På den måde ville jeg have opfyldt tre af de kriterier, der ifølge Albert Bandura er afgørende for selvsikkerhed og lysten til at prøve igen (jf. figur 3) (Kähler, 2012)
4.3 Refleksionsteknikker til før- og efter undervisning
Efter at have afprøvet Cornell, valgte jeg bevist to strategier, der rettede sig mod hhv. før og efter undervisningen i anden afprøvning. Begge strategier involverede også to personer, modsat Cornell-metoden, som er individuel. Dette skete som en konsekvens af eleverne, der fortalte, at de synes det gav mere mening at tale sammen om et emne. Resultaterne fra afprøvning gennemgås som før i de tre temaer.
4.3.1 Feedback om hukommelse med de to teknikker
De to valgte læringsstrategier var møntet på, at eleverne skulle have tænkt over to spørgsmål om dagens undervisning til emnet og så en opsamling, hvor de i makkerpar skulle komme med de vigtigste konklusioner. Som beskrevet i tidligere afsnit, så er refleksion en vigtig faktor for både selvregulerende læring og hukommelse, og muliple choice-testen i Kahoot viste også en større forskel mellem klasserne (Kontrolklasse: 44 % korrekt og afprøvningsklasse: 65% korrekt). Resultatet, mit bud at måle konsolidering på, skal tages med de forbehold beskrevet i metodeafsnit 3.2. Men det giver dog mig en mulighed for, som nævnt, at måle en eller anden form for effekt, der er relevant i nærværende projekt. Eleverne havde dog ikke oplevelsen af, at disse metoder fik dem til at huske bedre, specielt oplevede jeg meget skepsis over udveksling af forberedte spørgsmål ved undervisningens start:
…” det med spørgsmålene fik jeg ikke lige så meget ud af, og det hjalp heller ikke med at huske….Derudover tager den teknik flere dage at bruge, og det er jeg ikke fan af….”
Andre elever var dog selv opmærksomme på, at det måske også kunne skyldes dem selv, da det kræver tid (forberedelse) og en lille forforståelse af selve emnet for at stille nogle relevante spørgsmål:
”…Synes meget at spørgsmålene bliver virkelig ringe (inklusiv mine egne)….synes det tager for lang tid.”
Selvregulering kræver meget af eleven selv, fx at de er i stand til at planlægge deres tid i forbindelse med at løse en opgave (Geisnæs & Kirkegaard, 2017). Så hvis eleverne ikke selv lægger tid i at forberede sig til undervisning, vil der naturligt være en modvilje mod denne type form for ”ekstra” lektie end ”bare” at læse en tekst hurtigt igennem. Det kan også være, at denne form for opgave er for svær, idet det udover at lave den almindelige lektier også stiller krav til elevens kognitive evne til egen refleksion over et emne, de muligvis hører om for allerførste gang. Så selvom sammenligning af resultater mellem de to klasser viste en lidt tydeligere tendens til bedre konsolidering, så kan det måske mere tillægges refleksioner efter undervisningen i først to-mandsgrupper og efterfølgende en klasseopsamling. Det kan måske tolkes i dette citat:
”… Det at man skal tænke sig om igen, at det sætter sig bedre fast… ”
Gentagelse af et emne, er netop vist til at fremme langtidshukommelsen. Jo flere gange et spor i hukommelsen aktiveres, desto større er sandsynligheden for at det kan gen-aktiveres, eller sagt på en anden måde: vi kan genkalde specifik viden (Poulsen S. , 2008; Illeris K. , 2011, s. 28). Så en foreløbig konklusion på hukommelsen af de afprøvede strategier er, at effekten er størst på hukommelsen ved at bruge refleksionsteknikker efter lærergennemgang af et emne.
4.3.2 Feedback om metodik med de to teknikker
Som allerede tydeligt i forrige afsnit, så var eleverne ikke begejstrede for at skulle opstille spørgsmål til dagens undervisning før timens start. Derimod udtrykte de fleste en positiv holdning til at tale om timens emner efter gennemført undervisning. Fx siger en elev:
”Jeg synes det giver masse lige at blive sat sammen og snakke omkring de forskellige emner, det giver forståelse og så kan man sidde og hjælpe, hvis man ikke lige har fået det hele med”
Det giver udtryk for, at denne metode hjælper eleverne med at få samlet op det vigtigste, og få sat ord på emnet, så det giver bedre mening. Mening er vigtig for forståelse, hvilket også er vigtig for motivationen for i det hele taget at tage imod læring (Illeris K. , 2011; Kähler, 2012) Metoden giver eleverne altså udtryk for, at det vil de gerne arbejde med, og det faktisk også hjælper dem at give dem forståelse for emnerne. Denne form for elev-til-elev interaktion tvinger eleverne til at sætte ord på timens emne og er vigtig for at eleverne bliver selvregulerende i deres læreprocesser (Geisnæs & Kirkegaard, 2017), hvilket forhåbentligt også kan inspirere eleverne til at bruge denne form for verbalisering af et emne i andre sammenhæng, fx lektielæsning og eksamensforberedelse. Så fremover vil det give mening at træne eleverne yderligere i denne elev-til-elev interaktion, så de kan blive bedre til at bruge hinanden som en læringsressource, hvad på sigt muligvis ville kunne hjælpe konsolidering af de forskellige emner.
4.3.3 Feedback om refleksion med de to teknikker
Vigtigheden af refleksion i den selvregulerende læreproces samt dens betydning for hukommelsen er fremhævet i de tidligere afsnit. Heldigvis viste størstedelen af elevfeedbacken at den tvungen refleksion blev oplevet positivt, som en elev skriver:
…” en god måde at få repeteret de forskellige ting vi har snakket om i et emne, så vi selv kan få snakket lidt.”
En gennemgående tendens i kommentarerne bliver opsummeret i det ovenstående citat. Situationen med at side sammen med sin sidemand oplever eleverne som noget meget fremmende for både at reflektere og repetere emnerne. Det nye element set med tidligere elev-feedback om refleksioner med Cornell-metoden er, at eleverne er meget beviste at vigtigheden er at sætte ord på et emne er meget vigtigt for specielt forståelsen. Visualisering eller dét at høre andre elevers ord på deres forståelse om et emne (rollemodel) er en af de fire kilder til self-efficacy (Kähler, 2012). De bruger altså hinanden som rollemodeller og bekræftelse i, at de kan løse denne opgave, hvilket hjælper både på motivation og oplevelse af mestring To elementer, der er vigtige for både self-efficacy og selvregulerende læring, hvilke igen har en positiv effekt på konsolidering, fordi refleksion (fra selvregulering) og motivation og vedholdenhed (fra self-efficacy) kan kobles direkte til hukommelse (Poulsen S. , 2008)
På sigt kan jeg fra denne afprøvning tage med, at en opsamling elev-til-elev efterfulgt med opsamling på klassen vil træne eleverne i at bruge hinanden som refleksions-markere, der hjælper på forståelsen. Disse to faktorer skulle gerne hjælpe med konsolidering af emnerne, som derfor skulle være medhjælpende til en lettere og bedre progression for eleverne igennem uddannelsen.
4.4 Vigtigste punkter i analysen
Den allervigtigste lære fra dette projekt må være, at vi skal blive bedre til at undervise eleverne i læringsstrategier, så de kan blive endnu bedre til de udføre de nødvendige læreprocesser, som er nødvendige for selvregulerende læring og konsolidering.
Derudover har afprøvninger vist at jeg:
- skal være grundig og tydelig i præsentationen af læringsstrategier, gerne med visualiseringseksempler
- skal være lydhør overfor elevernes brug af digitale hjælpemidler, men også lære dem vigtigheden af håndskrevne noter
- kan hjælpe eleverne til at reflektere og få en bedre forståelse for et emne ved ”tvungen” notatteknik efter endt time
- bør benytte mere elev-til-elev interaktion, da ser ud til at styrke elevernes forståelse og hukommelse
5 Diskussion
I dette afsnit vil jeg diskutere mine resultater i forhold den fremtidige anvendelse i min egen undervisning, men også hvordan vi som skole kan blive bedre til at implementere selvregulerende læreprocesser. Jeg vil komme ind på, hvordan jeg kan støtte eleverne til at blive bedre og mere beviste i deres valg af læringsstrategier, så disse kan understøtte de tre faser i selvreguleret læring (jf. figur 2) og konsolidering. Alt det er med henblik at progression igennem uddannelsen opnås bedre, end vi oplever det på nuværende tidspunkt.
Elevfeedback på ”Tænk og del ”-spørgsmål før timens start var, at en del elever synes deres spørgsmål ikke var gode nok. Det er første gang, jeg har fået eleverne til at stille spørgsmål til materialet før en time, så det kan være, at jeg har ”skudt over mål”. Med det mener jeg, at jeg har udsat eleverne for noget, der for nogle har virket svært, og så er de blevet usikre på værdien og korrektheden i deres spørgsmål. Alt det kan indikere, at jeg ikke har fået målsat tydeligt nok, hvorfor eleverne har mistet selvmotivation (Geisnæs & Kirkegaard, 2017; Hattie, 2015) At stille spørgsmål til dagens undervisning er en refleksionsstrategi, der skal få eleverne til at tage aktiv stilling til de vigtigste nøgleord i dagens emne (Geisnæs & Kirkegaard, 2017, s. 66). Det virkede godt, da eleverne skulle gøre det som opsamling på timen to-og-to. Dialog skaber interaktion mellem eleverne og de kan i fællesskab reflektere over undervisningen, hvad er fremhævet som relevant i udviklingen af eleverne evne til selvreguleret læring (Geisnæs & Kirkegaard, 2017, s. 20-21; Hattie, 2015), der i sidste ende gerne skulle føre til konsolidering. Disse to elementer er, hvad jeg har fokus på i min problemstilling, så min lære fra de to afprøvninger må være, at der er størst effekt og villighed i udførelsen af strategier, når dette sker i læringsfremmende dialoger.
Set i forhold til mit projekt, har jeg været interesseret i individets tilegnelsesprocesser, da jeg havde ladet mig inspirere af Sten C. Poulsens udsagn. I lyset af elevfeedback så bør jeg have fokus på samspillet mellem individet og omverden fremover (jf. figur 1). Det er også, hvad der konkluderes af en række forskere inden for læring. Fx siger Knud Illeris: ”…læring er altid indlejret i en socialt og samfundsmæssig sammenhæng… (Illeris K. , 2011, s. 32),” og Geisnæs og Kirkegaard nævner flere gange, at dialog er vigtig for selvregulering af læring, forståelse og konsolidering (Geisnæs & Kirkegaard, 2017, s. 20+73). Så fremtidige læringsstrategier, der har fokus på dialog og udveksling af erfaring, bør sikre en bedre progression, da sådanne strategier hjælper på selvregulering og konsolidering af læring.
Gennemgående for selvregulering af læring er elevernes aktive involvering i de tre faser (jf. figur 2). Det er et stort ansvar, hvad også kan betegnes som det vi kalder ”ansvar for egen læring”. At selvregulerende læring har mange styrker, står ikke til diskussion, og vejen dertil kan beskrives som:
”…tager tid... Den er kompleks. Det er en kontinuerlig proces, og eleven er i konstant udvikling (Geisnæs & Kirkegaard, 2017, s. 20).”
Ser man på den beskrivelse, så bør vi som undervisere ikke udelukkende fokusere på faglig progression, men også progression i sociale og personlige kompetencer hos eleverne, hvor evne til at arbejde selvstændig også er vigtig (Ågård, 2016).
For at eleverne kommer igennem denne progression - fagligt såvel som personligt - er stilladsering en oplagt strategi. Stilladsering betyder, at eleven bliver støttet i sine læringsprocesser, så eleven er i sin nærmeste udviklingszone (NUZO), og gerne - hvis støttet tilstrækkelig - lige på grænsen til hvad eleven ”næsten” ikke kan. Det bygger på; at hvad eleven kan i samarbejde med læreren i dag, kan de gøre selv i morgen (Ågård, 2016, s. 81-82). Spørgeskemaet viste, at eleverne stort set ikke havde kendskab til læringsstrategier, så præsentation og træning af strategier vil være en måde at hjælpe eleverne til at få fyldt deres værktøjskasse med forskellige strategier til forskellige opgaver, og det skulle booste både self-efficacy (visualisering, mestringssikkerhed) og selvregulering af læring (selvmotivation, selvmonitorering af læreproces (jf. figur 2 og 3). Havde jeg i mine afprøvninger afsat mere tid til at træne eleverne og eventuelt selv kommet med eksempler på ”spørgsmål til lektie” ville det være muligt, at jeg havde observeret mindre usikkerhed og en større effekt på konsolidering hos eleverne. Vi bør fremover som skole gøre mere i at vise og træne eleverne i læringsstrategier, der kan understøtte selvregulering af læring og konsolidering, da det på sigt ville udmønte sig i lettere progression mellem forløbene.
6 Konklusion
Hele projektet startede med min undren og tildels også frustration over, hvor svært det er et opnå en tilfredsstillende progression igennem de forskellige forløb på Gråsten Landbrugsskole. Jeg undrede mig over, at eleverne ikke er stand til at huske emner, de er undervist i flere gange, og jeg er ikke ene med denne undren
Projektet er dykket ned i problemstillingen om min følelse af elevernes svage evne til at huske, og det har ført mig til begreberne selvregulering og konsolidering af læring. Projektet har undersøgt, hvordan udvalgte læringsstrategier kan understøtte selvregulering og konsolidering af læring igennem aktionsforskning, der tager udgangspunkt en abduktiv tilgang til at undersøge problemstillingen.
To læringsstrategier blev afprøvet på denne måde: Cornell notatteknik samt en refleksions-metode til før og efter undervisningen. Elevfeedback på afprøvningerne viste, at eleverne foretrak læringsdialoger, der fremmede deres selvregulering af læringsprocesser. Hovedkonklusioner for afprøvningen af de to strategier er, at der bør være mere fokus på at introducere eleverne til læringsstrategier, så elevernes selvregulering af læring og metakognitive evner styrkes, da det medfører konsolidering af læring, som vi kan forvente forbedrer progression mellem forløbene.
Referencer
Bekendtgørelse om landbrugsuddannelsen. (11. 9 2023). Bekendtgørelse om landbrugsuddannelsen, BEK 299 af 19/03/2023. Hentet 11. 9 2023 fra Retsinfo.dk: https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2023/299
Bülow, M. (2020). Læringsstrategier på ungdomsuddannelserne (LOM). Tidsskrift for Læring og Medier. doi:https://doi.org/10.7146/lom.v13i23.121989
Cornell University. (6. Oktober 2023). The Cornell Note Taking system. Hentet fra Cornell University: https://lsc.cornell.edu/how-to-study/taking-notes/cornell-note-taking-system/
EVA. (2011). Etablering af reference mellem den danske. Danmarks evalueringsinstitut.
Geisnæs, D., & Kirkegaard, P. O. (2017). Metakognition, selvregulering og konsolidering - fra teori til praksis. Frederikshavn: Dafolo.
Hansen, J. I., & Terney, O. G. (3 2018). Hvordan lærer man bedst? LMFK, 3, s. 14-15.
Hansen, J. I., & Terney, O. G. (2022). Lær "gymnasieKEMI" vha MNEMOTEKNIK - En grundbog for elever og lærere. Rønne: BioNyt Videnskabens Verden.
Hattie, J. (2015). Lektionens gennemførelse: læring. I J. Hattie, Synlig læring - for lærere (s. 151-182). Frederikshavn: Dafolo.
Hiim, H., & Hippe, E. (2002). Undervisningens planlægning - for faglærer. København: Gyldendal.
Illeris, K. (2011). Læring (2 udgave, 4.oplag). Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.
Illeris, K. (2019). Læringsteoriens elementer - Hvordan hænger det hele sammen? I K. Illeris, 15 aktuelle læringsteorier (s. 8-33). Samfundslitteratur.
Kähler, C. (2012). Det kompetente selv - En introduktion til Albert Banduras teori om selvkompetence og kontrol (1. udgave, 3.oplag). Frederiksberg: Frydenlund.
Løgstrup, L. (26. april 2020). Pramatisme. Hentet fra Læremiddel.dk: https://laeremiddel.dk/viden-ogvaerktoejer/videnskabsteori/videnskabsteoretiske-retninger/pragmatisme/
Madsen, C. (2014). Metoder til praksis. I C. Madsen, Involverende læringsevaluering - når evaluering fremme læring (s. 81-229). Frederikshavn: Dafolo.
Mueller, P. A., & Oppenheimer, D. (2014). The Pen Is Mightier Than the Keyboard: Advantages of Longhand Over Laptop. Psychological Science(25), s. 1159-1168.
Poulsen, S. (marts 2008). Læringsteori på naturvidenskabligt grundlag. LMFK-bladet, 2, s. 6-9.
Sunesen, M. S. (2020). Sådan laver du undersøgelser - Videnskabsteori, metode og analyse. København: Hans Reitzels forlag.
Ågård, D. (2016). Kan man give eleverne "ansvar for egen læring"? I D. Ågård, Klasseledelse i ungdomsudannelserne (s. 78-83). Frederiksberg: Frydenlund.
Aakrog, V. (2018). Teorier om læring - anvendt i erhvervsuddannelsernes didaktik. København: Munksgaard.
