Erfaringsdannende undervisning i Virtual Reality
Niclas Andreasen
Simon Kristoffer Søgaard Nielsen DEP Afgangsprojekt
Københavns professionshøjskole
Mandag d. 28. november, 2022
Hold: 223116221
Vejleder: Hans Henrik Koch
Anslag med mellemrum: 65911 (Må gerne bruges til udlån)
Mandag d. 28. november 2022
Indledning
Vi er begge ansat på Next Uddannelse København, og er begge udlærte tømrere. Simon er tømrerfaglærer og har de sidste 6 år undervist på grundforløb og hovedforløb på EUX Niclas har ligeså været ansat som tømrerfaglærer, og har undervist på EUX grundforløb og hovedforløb i ca. 5 år, men er nu ansat i Videnscenter for Håndværk, Design & Arkitektur. Niclas arbejder nu med implementeringen af nye teknologier i undervisningen, og hvordan de kan indgå i de mange og meget forskelligartede dele af de faglige uddannelser.
Gennem vore undervisningsgerning har vi begge fra tid til anden oplevet, at det er problematisk for eleverne at overføre viden fra den teoretiske undervisning, til opgaver hvor de skal arbejde selvstændigt og projektorienteret. Der kan være mange forklaringer på denne problematik, men det afføder i alle tilfælde elever der har svært ved, at bruge konstruktionsprincipperne fra undervisningen i de opgaver de arbejder projektorienteret med på skolen. Det gør at de mangler evnen til at kommunikere om det de lærer, både til hinanden, til underviseren og til deres læresvende, når eleven efter endt skoleophold kommer ud i praksis igen. Den manglende evne til at forstå konstruktionsprincipperne, og til at kommunikere det tillærte, gør at det tillærte anvendes i mindre grad, og at eleven på grund af manglende sproglig forankring, ikke anvender fagbegreberne, og dermed ofte misforstår konstruktionerne og miskommunikerer med omgivelserne.
Vi tager i denne opgave afsæt i undervisningen af EUX Tømrer H2 forløbs opstart i arbejdet med deres afsluttende projektopgave.
Eleverne i dette projekt skal arbejde med den komplekse tagkonstruktion, der opstår omkring en kvist. Denne konstruktion indeholder mange nye elementer og fagbegreber, den har nærmest sit eget fagsprog. Eleverne bør forstå konstruktionsprincipperne, og det fagsprog der knytter sig til konstruktionen. Forståelsen og sproget bør de undervejs i forløbet have som en indlejret del af deres viden, dette for at kunne konstruere opgaven på skolen, og for at kunne kommunikere med hinanden og de svende de senere skal arbejde sammen med.
Mandag d. 28. november 2022
Vi oplever som undervisere at det afsluttende projektopgaveforløb er svært for eleverne, at det er svært for dem at navigere i fagbegreberne, og endnu sværere at overskue de mange bygningsdele som kvisten er sammensat af. De oplever et kaos af viden og det udmønter sig i et relativt lille læringsudbytte for flere elever. De har således svært ved at omsætte det de arbejder med i teoriundervisningen, til det der skal bygges i de praktiske skoleopgaver. Som underviser er det vigtigt at kunne skabe en fælles referenceramme, eller et fælles sprog om den opgave som eleverne arbejder med. Dette for at sikre produktiv kommunikation, og øge læringsudbyttet.
For at imødekomme en øget relation mellem teoretisk undervisning og projektopgavens produkt, har vi i dette projekt indarbejdet Virtual Reality i vores didaktiske planlægning, i håbet om at dette kunne give eleverne en bedre læringsoplevelse, med mindre kaos, med større faglig nysgerrighed og ikke mindst med et højere læringsudbytte.
Problemformulering
Vi vil undersøge hvordan Virtual Reality som en integreret del af et undervisningsforløb, kan være erfaringsdannende, og dermed understøtte elevernes læring og transfer mellem den teoretiske og den praktiske undervisning på skolen.
- Herunder vil vi fokusere på, hvilke muligheder og begrænsninger der er i forbindelse med at inddrage Virtual Reality i undervisningen.
Virtual Reality (VR)
Hvad er VR?
VR er en forkortelse for Virtuel Reality. Det er en teknologi som bringer brugeren ind i en tredimensionel virtuel virkelighed, og giver en oplevelse af at være og opleve et andet sted. Dette gøres via et VR-headset (VR-briller). Det er udformet sådan, at det slutter tæt omkring øjnene på brugeren, som på den måde er afskærmet fra det fysiske miljø han befinder sig i, og kan kun se det som bliver vist i displayet i VR-headsettet. Typisk er der også indbygget sensorer i headsettet og i controllerne, som registrerer brugerens
Københavns Professionshøjskole
Mandag d. 28. november 2022
bevægelser, samt indbygget højtalere eller høretelefoner, så man også kan opleve lyd i den virtuelle verden. Der findes hovedsageligt tre typer VR-headset.
PC-VR-headset
Denne model skal være tilsluttet en computer. Typisk for disse headset er, at der er monteret sensorer på væggene i det fysiske rum, som registrerer brugerens bevægelser, som oversættes til bevægelse i det virtuelle rum. (Fully-immersive VR)
Standalone VR-headset
Standalone headsettet har en indbygget computer, og behøver derfor ikke at være tilsluttet en ekstern computer. Typisk for disse er headset er, at sensorerne som registrerer brugerens bevægelse er indbygget i headsettet, og man kan derfor arbejde med brillerne uafhængigt af, hvor man befinder sig. (Fully-immersive VR)
Mobile-VR-headset
Denne form for headset er basalt set et Headset, som fungerer som et hylster hvor man kan sætte sin smartphone ind, som fungerer som display og computer. Her er der ingen sensorer, men bevægelse registreres af den gyro som er indbygget i telefonen, og kan kun registrere brugerens hovedbevægelse. (Semi-immersive VR)
Hvordan opleves det at være i VR, og hvilke sanser er i spil?
VR integrerer vores fantasi med en projekteret virkelighed, og giver dermed mulighed for en fordybende oplevelse, som man ikke kan få på andre måder. Ved at tage VR-brillen på, kommer man dermed ind i et 3D univers og oplever det, som om man er fysisk tilstede. Alt efter hvilket VR-system man bruger, er der mulighed for at interagere med tingene inde i den virtuelle verden man nu befinder sig i, hvor man bruger både sin synssans bevægelsessans, høresans, og følelsessans.
Der er grundlæggende tre typer af VR-systemer: Non-immersive, semi-immersive og fullyimmersive VR.
Non-immersive VR
Er det som man normalt oplever ved at spille et computerspil. Her er aktiveres 1-2 af vores
sanser, den visuelle og auditive sans.
Der kan interageres med den virtuelle verden, men dette sker gennem tastatur eller mus,
Københavns Professionshøjskole
Mandag d. 28. november 2022
og brugeren er ikke afskærmet fra den fysiske verden han befinder sig i, og den virtuelle verden vises på en skærm i 2D.
Semi-immersive VR
Kan vi opleve i f.eks. 360 graders videoer eller spil/programmer, som opleves i et VRheadset, hvor brugerens syn er afskærmet fra den fysiske verden, og den virtuelle verden opleves i 3D. Her aktiveres der 2-3 af vores sanser, den visuelle, auditive og i nogen grad den proprioceptive (bevægelsessans), da dette kører med det som kaldes 3-DoF, som står for Degrees of Freedom (Grader af frihed) Det betyder at det kun er ens hovedbevægelser der registreres, i 3 akser. Her er interaktionen begrænset til, at man f.eks. kan trykke på knapper med valgmuligheder ved at bruge sin controller som laserpointer. Se figur 1.
Fully-immersive VR
Er den mest realistiske og fordybende VR-oplevelse. Her er det muligt at interagere med den virtuelle verden ved, at man kan tage fat i ting, flytte dem og manipulere dem på forskellige måder, hvilket giver en følelse af at være fysisk til stede i den virtuelle verden. Dette system kører med 6-DoF, så der registreres bevægelse i 6 akser. Det betyder et der er fuld bevægelsesfrihed, og at sensorer registrerer din arm- og hovedbevægelser og placering i rummet og oversætter bevægelse og placering til den virtuelle verden. Det vil sige, at når man går rundt i det fysiske rum, så går man også rundt i den virtuelle verden. Dette opleves også igennem et VR-headset, og aktiverer 3 eller flere af vores sanser. Den visuelle, auditive, proprioceptive og nogen grad den taktile sans, f.eks. ved at mærke vibrationer i controlleren ved interaktion. Til at give en mere realistisk brugeroplevelse findes der også diverse produkter, som handsker, veste og helkropsdragter, som kan registrere bevægelser, og give feedback til kroppen i form af varme, vibrationer og tryk forskellige steder på kroppen, i forhold til den interaktion man har med den virtuelle verden. I nogle programmer hvor der kan være flere brugere samtidigt, er det også muligt at tale sammen. Se figur 1.
1. VR-system i vores opgave?
I denne undersøgelse bruger vi et program som hedder VR Sketch. Det er en extension til et 3D modelleringsprogram som hedder Sketchup, som gør at man kan komme ind selve programmet i VR, så man befinder sig i 1:1 blandt de modelleringer man har lavet i programmet. På denne måde har det været muligt for os, selv at skabe den opgave som eleverne skal arbejde med i den virtuelle verden, ved selv at kunne modellere den. I dette projekt bruger vi et fully-immersive VR-system, med et standalone VR-headset, som understøtter 6-DoF. Det betyder at eleverne har fuldbevægelsesfrihed, og at deres bevægelser registreres i VR. Ligeledes aktiveres deres visuelle, proprioceptive og i nogen grad deres auditive sans. Eleverne får derfor en oplevelse af, at være fysisk til stede i den virtuelle verden. Her er det muligt i VR, at manipulere de forskellige objekter, hvilket har gjort det muligt for os at skabe en opgave i VR, hvor eleverne skal løse en praktisk opgave. I dette forløb skal de samle en kvistkonstruktion på en eksisterende bygning, og skal derfor forholde sig til hvordan den er opbygget.
Københavns Professionshøjskole
Mandag d. 28. november 2022
Metode
Vi vil i dette projekt lave en komparativ undersøgelse af, hvordan vi i undervisningen kan skabe et læringsmiljø, hvor eleverne effektivt kan danne sig en detaljeret forståelse af komplekse konstruktioner, som indeholder meget ny viden, samt hvordan undervisningen gennem en legende tilgang med brug af VR kan hjælpe eleverne til en øget faglig forståelse og større faglig nysgerrighed.
I dette afsnit vil vi redegøre for vores videnskabsteoretiske ståsted og vores valg af metode, som danner grundlag for vores undersøgelse, og indsamling af empiri. Derefter vil vi redegøre for de teorier som danner grundlag for vores analyse.
Metodevalg
Den metodiske tilgang vi vil bruge til indsamling af empiri, tager udgangspunkt i vores egne observationer af eleverne på det nuværende hold og deres læringsudbytte af undervisningen, hvor vi har indlagt VR i undervisningsforløbet. Ligeledes tager vi udgangspunkt i elevernes egne oplevelser og feedback på undervisningen. Dette vil vi sammenholde med vores erfaringer fra tidligere hold, som ikke har haft VR-forløbet som et mellemled mellem den teoretiske og praktiske undervisning, og dermed lave en komparativ undersøgelse.
Videnskabsteoretisk ståsted
Socialkonstruktivisme
Det samlede undervisningsforløb i denne undersøgelse, er udformet ud fra en socialkonstruktivistisk tilgang til læring 1 Læring foregår i vores øjne som en internaliseret proces, som skabes i samspil med omverden. Det er igennem kommunikation og refleksion over handling, at erfaring skabes og dette er grundlaget for læring. Vi har derfor tilrettelagt undervisningen i VR, så eleverne ligesom i både planlægningsfasen og den
1 Brinkkjær & Høyen, Videnskabsteori, 2018, Hans Reitzels Forlag, s. 179-186
Mandag d. 28. november 2022
praktiske udførelsesfase, skal arbejde sammen med en makker. Her skal de igennem samarbejde, reflektere over konstruktionens opbygning, og konstruere deres egen kvist.
Fastholdelsen af den traditionelle undervisning
Det teoretiske oplæg i undervisningsforløbet, som ligger til grund for denne opgaves undersøgelse er udformet ud fra en deduktiv tilgang til læring.2 Det er ikke overenstemmigt med vores videnskabsteoretiske ståsted, men et udtryk for en undervisningsform, som i forvejen er implementeret i undervisningen. Formålet med vores undersøgelse er, at finde ud af om VR kan fungere som erfaringsskabende bindeled mellem den teoretiske og praktiske undervisning. Vi har derfor valgt at holde det teoretiske oplæg som vanligt, med henblik på at bruge det som en teoretisk base. Grunden til vi ikke ændrer på denne del af undervisningen er, at vi vil se på effekten af VR-undervisningen så isoleret som muligt.
Hermeneutik
Vi vil i denne opgave tage udgangspunkt i den hermeneutiske videnskabsteoretiske forståelsesramme, og bruge hermeneutikken til at forstå helhedstrækkene i undersøgelsesfeltet, gennem subjektets individuelle opfattelse og tolkning. Hermed vil vi forsøge at øge vores egen forståelseshorisont, gennem en forståelse af elevernes forståelseshorisont. Hermeneutikkens udgangspunkt er et humanistisk livssyn og handler om forståelse af subjektets oplevelse. Der findes i hermeneutikken ikke en objektiv sandhed. Sandheden er derimod det enkelte individs opfattelse, dette fordi hvert individ, tænker, føler og oplever tingene forskelligt, og altid med udgangspunkt i egen erfaringsgrundlag. Denne grundide benævner hermeneutikken som forståelseshorisont.
Hans-Georg Gadamer (1900-2002) var filosof, og anses som den moderne hermeneutiks grundlægger. Hermeneutikken beskæftiger sig med førstepersonsperspektiv.
Det er individets subjektive oplevelse der er i fokus, og fortolkerens for-forståelser inddrages i undersøgelsen efter ny forståelse. I hermeneutikken forsøger forskeren at udvide sin egen forståelseshorisont, ved at forstå undersøgelsesfeltets deltageres
2 Christensen & Dibbern, Erhvervspædagogisk didaktik, 2016, Hans Reitzels Forlag, s.41
Københavns Professionshøjskole
Mandag d. 28. november 2022
forståelseshorisont. Den proces der forgår mellem fortolkerens og den fortolkedes forståelseshorisonter, benævnes i hermeneutikken som en horisontsammensmeltning. Forståelse er kontekstuel og situeret i hermeneutikken, og kan således ikke løsrives fra situationen. Hermeneutikkens optik, søger at danne viden ud fra brudstykker eller fragmenter, og de enkelte dele kan kun forstås ud fra forestillingen om helheden. Denne proces hvor viden om helheden skabes, sker konstant gennem forståelser af de enkelte dele og deres mange facetter, kaldes for den hermeneutiske cirkel. Den hermeneutiske cirkel illustrerer hvordan helhedsforståelsen kun kan korrigeres ved at undersøge og forstå enkeltdelene.3
Observationer i undervisningsforløbet
Igennem dette forløb lavede vi undervisningsobservationer af de enkelte undervisninger. Dette kunne lade sig gøre fordi vi var to undervisere på. Undervisningsobservationerne er beskrevet i kapitlet empiri. Observationerne er skrevet under selve undervisningsforløbet, som passive observationer i et ikke skjult observationsformat, for at give observationerne mindst muligt præg af tolkning.
Vi brugte også tid på selv at deltage sammen med enkelte elever, og ændrer derved vores observationsformat til aktiv observation. Dette for at få et indtryk af hvordan samarbejdet med makkeren fungerede, hvad der blev kommunikeret imellem deltagerne og hvordan. Det at deltage i undervisningen gav et indblik i, hvordan eleverne italesætter de problemer de støder på, og hvilke muligheder og begrænsninger de ser i henholdsvis undervisningsforløbet og i den anvendte teknologi.4
3 Wahlgren, Bjarne, et al., Videnskabsteori, Hans Reitzels Forlag, 2018, s. 186-194
4 Harboe, Thomas, Metode og projektskrivning, Samfundslitteratur, 2018, s 131- 136
Interviews
For at få viden om elevernes oplevelse af undervisningen i VR, har vi lavet individuelle kvalitative interviews med alle elever på holdet. Vi har struktureret disse interviews ud fra en kort spørgeguide, som indeholder åbne spørgsmål. Interviewene var i deres form standardiserede og semi-strukturerede, og strukturen blev fastholdt af spørgeguiden, men var i sin dialog stadig åben for afvigelser i form af uddybende spørgsmål til det den interviewede svarede. Efterfølgende har vi grupperet interviewsvarene ud fra de tematikker, som ligger til grund for vores analyse. Dette for at danne os et overblik over det samlede datasæt. Denne data er vedlagt i bilag 1.
Vi ønskede at skabe en ramme for vores interviews med eleverne, hvor der var så få begrænsende faktorer for kommunikationen som muligt. Eleverne var derfor alene i rummet med underviseren, og der var lagt op til at der kunne tales frit og uden forbehold. Der vil naturligvis altid være en begrænsning i at eleven sidder over for sin underviser, da der i elev og lærerforholdet er et implicit magtforhold. Vi søgte at overkomme denne barrierer for den frie kommunikation ved at italesætte, at der kunne tales frit og, at det var vigtigt at eleven gav udtryk for sin uforbeholdne meninger.
Det vi ønskede at få indblik i, var elevernes subjektive og nuancerede egen-oplevelse af undervisningsforløbet, og dermed gennem en hermeneutisk tilgang til viden, danne os et samlet billede af holdets oplevelse af forløbet.
Vi har søgt at forholde os til helhedstrækkene i elevernes udtalelser, og holde dem op mod vores egne forståelse af observationerne af undervisningen 5
Erfaringer fra tidligere hold
Det var ikke muligt at køre individuelle forløb med flere hold i samme periode, for bagefter at sammenholde deres læringsudbytte af undervisningsforløbet, med og uden VR som mellemled. Vi har derfor valgt at trække på de erfaringer, som vi har gjort os med tidligere
Mandag d. 28. november 2022
hold, som ikke har haft VR i undervisningen. Vi er bevidste om at disse erfaringer kun er et udtryk for, hvad der ligger i vores erindringer. Vi mener dog stadig at kunne bruge dette som empiri, da vi begge har oplevet de samme udfordringer tilstrækkeligt mange gange, igennem vores tid som undervisere. Ligeledes har vi gennem dialog med forskellige kollegaer kunne konstatere, at de oplever de samme udfordringer.
Teori
Erfaringsbaseret læring & Den komplicerede læringsmodel
Vi tager vores teoretiske afsæt i Deweys teori om erfaringsbaseret læring, og Illeris komplicerede læringsmodel.6
Vores fokus på Dewey centrerer sig omkring hans teoretiske fokus på erfaring, og hvordan erfaring fører til læring. Grunden til at vi ikke udelukkende bruger Dewey er, at hans teori er blevet kritiseret for ikke, at tage højde for den del af erfaringslæring der knytter sig til den sociale interaktion.7 Med vores videnskabsteoretiske afsæt i socialkonstruktivismen, mener vi ikke at den sociale dimension af læring kan ignoreres, og vi vælger derfor at bruge Illeris komplicerede læringsmodel, da denne model medtager den sociale dimension og dennes mange facetter. Vi arbejder således med erfaringers betydning for læring i en kontekst, hvor erfaring sættes i relation til den sociale interaktion.
6 Illeris, Knud, Læring, 2017, Samfundslitteratur, s. 119-127
7 Illeris, Knud, Læring, 2017, Samfundslitteratur, s. 296-300
Mandag d. 28. november 2022
Dewey citeres ofte for sætningen ”Learning by doing”, men i virkeligheden er der ingen læring uden kommunikation om, og refleksion over læring. Det er således først i det øjeblik vi holder op med at handle, og observerer konsekvenserne af handlingen, at der dannes en erfaring. Erfaringen er byggestenen for den næste erfaring, og dermed opstår læring af den samlede sum af erfaringer.8
Transfer
I følge Aarkrog er det essentielt for læring, at eleven oplever, at der er genkendelighed imellem det de lærer i begge læringsarenaer. Dette afføder at eleven kan bære viden fra en arena til en anden, og beskrives med begrebet transfer. Det vil sige at der, for eleven, skal være klare ligheder mellem det de oplever i skolens teoriundervisning, og det de skal konstruere i skolens praktikundervisning. Aarkrog bruger i sin teori om læring og transfer, begrebet identiske elementer. I begrebet identiske elementer ligger, at undervisningen skal
8 Aarkrog, Vibe, Teorier om læring, 2018, Munksgaard, s. 51-58
Niclas Andreasen Københavns ProfessionshøjskoleKøbenhavns Professionshøjskole
Mandag d. 28. november 2022
indeholde elementer der er genkendelige for eleverne. Der er ikke tale om 100% identiske elementer, men elementer der bærer samme kendetegn og dermed kan fungere som markører, så eleverne kan relatere til den opgave de arbejder med. Dette til trods for at undervisningsarenaen og opgavens indhold mm. er forandret.9
Vi søger gennem VR-forløbet, at skabe flere identiske elementer, og dermed et situationsbillede, som ligner virkeligheden mere end de skala-modeller eleverne normalt laver i sådan et forløb. Situationsbilledet suppleres af samspillet mellem VR og den praktiske projektopgave, som eleverne først skal projektere i projektopgavens teoretiske del, og sidenhen konstruere i praktikundervisningen.
SAMR-Modellen
Yderligere vil vi analysere hvorvidt vores undervisning i VR, er decideret transformerende for elevernes læreproces. Til dette vil vi bruge SAMR-modellen. Vi bruger således denne model til, at analyser vores undervisning i forhold til om det digitale undervisningsmiddel (VR) tilføjer undervisningen noget, som ikke kunne skabes med traditionelle analoge undervisningsmidler. Ved at bruge SAMR-modellen får vi således et billede af, hvad det digitale medie VR tilføjer undervisningen, og om det er med til at transformere elevernes læreproces.
SAMR-modellen er opdelt i fire kategorier, substitution, augmentation (Udvidelse), modifikation og redefinition. Disse fire kategorier afspejles så i to hovedkategorier, Styrkelse af læreproces og Transformation af læreproces.
Hvis undervisningens brug af digitale undervisningsmidler kun formår at substituere, eller udvide det der ellers kunne formidles gennem en ikke digitaliseret undervisning, så bliver undervisningens brug af digitale virkemidler kun til en styrkelse af elevernes læreproces, i den ikke digitaliserede eksisterende undervisning. Eksempler på dette kunne være digital tekstbehandling, videoer, links ol. i undervisningen, men undervisningen ikke tager kommunikation med omverden ind i disse forløb.
Bevæger undervisningens brug af digitale teknologier sig derimod over i kategorierne modifikation og redefinition, så bliver der tale om, at brugen af digitale undervisningsmidler, er med til at transformere undervisningen. Transformationen finder sted der hvor eleven i undervisningen gennem det digitale virkemiddel oplever noget, får
Niclas Andreasen
Simon Kristoffer Søgaard Nielsen DEP Afgangsprojekt
Mandag d. 28. november 2022
indsigt i noget og dermed erfarer noget, som de ikke ville kunne komme i nærheden af, uden brug af det digitale virkemiddel.10
Empiri
Beskrivelse det teoretiske oplæg
Den oprindelige undervisning på H2 EUX Tømrer, i forbindelse med elevernes afsluttende projektopgave, er opbygget med et oplæg, derefter en teoretisk projektfase, og praktisk projektfase.
Undervisningen er opbygget over en tilgang hvor eleverne bliver introduceret til kvistens opbygning gennem et oplæg fra underviseren Oplægget laves ud fra MEMBRAN-ERFA´s materiale, som ligger tilgængeligt på nettet. MEMBRAN-ERFA11 er en samling billedlige fremstillinger af bygningsdetaljer, som knytter sig til knudepunkterne i tagets konstruktion. Dette beskriver i detaljer en af mange mulige løsninger for eleverne. Alt materialet fra MEMBRAN-ERFA er lavet som 3D tegninger, men den er formidlet på et 2D display. Dybdedimensionen i undervisningsmaterialet bliver derfor ikke så tydeligt, og relationen mellem de enkelte bygningsdele bliver mindre tydelig. Undervisningen foregår som oplæg på PowerPoint, hvor eleverne har mulighed for, at stille spørgsmål i plenum. Efter oplægget påbegynder eleverne så deres afsluttende projektopgave ud fra et opgaveforlæg, som er udarbejdet af undervisergruppen. Opgaveforlægget simulerer kravene fra den kommende svendeprøve og søger, at anspore eleven til at tage faglig stilling til de mange faglige udfordringer, der ligger i den komplekse tagkonstruktion omkring kvisten. Eksempler på dette kunne være dimensionering af isoleringstykkelse, dimensionering af ventilationsspalte og opbygning af kvistens flunkvægge mm. Således bliver det teoretiske oplæg et stillads hvorfra eleven kan starte sin faglige undren, og sætte den i relation til andre erfaringer fra praksis, og andre dele af skolens undervisning, og dermed gennem refleksion over handling, forme erfaring til læring.
10 https://tools.dmjx.dk/samr-og-tpack-modeller-til-vurdering-af-it-i-undervisningen/
11 https://membran-erfa.dk/kvist-overgang-kip-og-tagfod
Københavns Professionshøjskole
Mandag d. 28. november 2022
Erfaringer fra det teoretiske oplæg med tidligere hold
Det er vores erfaring fra tidligere forløb, at eleverne ikke viser særligt meget engagement under oplægget. Eleverne deltager kun i mindre grad i den dialog som læreren lægger op til, omkring det der bliver gennemgået. Flere elever virker mentalt fraværende, og når læreren spørger ind til deres forståelse, bliver det tydeligt at de ikke har fulgt med. Ofte undskylder de sig med, at de ikke lige var opmærksomme. Det er som underviser svært at få et detaljeret billede af hvad eleverne lærer. Eleverne stiller ofte spørgsmål til det der lige er gennemgået, og når de stiller spørgsmålene er det ofte gjort på en måde, hvorpå man som underviser bliver i tvivl om, hvorvidt de generelt har forstået konstruktionsprincipperne som lige er blevet gennemgået. Eleverne besidder ikke evnen til at sætte de enkelte bygningsmaterialer i relation til hinanden, og de har svært ved at forholde sig til den store mængde information som omhandler teori, konstruktion og nye fagbegreber.
Erfaringer fra projekteringsfasen med tidligere hold Opgaven er didaktiseret således, at eleverne efter oplægget fra læreren omkring kvistens opbygning, selvstændigt sammen med en makker, skal designe og projektere udformningen en kvist. Det er tanken at projektet skal være teoretisk gennemarbejdet inden eleverne går i værkstedet, og påbegynder arbejdsprocessen med det fysiske produkt. Opgave er i nogen grad i rammesat ved, at de får at vide hvilken skunkløsning og hvilken type undertag deres kvistopgave skal indeholde. Dette har en konstruktiv betydning, som eleverne skal tage højde for i deres projekt. Udover det skal de i deres selvstændige arbejde tage en del faglige valg, såvel æstetiske, som konstruktive. Her skal de forholde sig til de forskellige materialers betydning for konstruktionen, som isoleringstykkelse, ventilation, og pris osv. Eleverne bruger i processen med at udforme sin egen kvist, læreren som konsulent, som gennem faglig sparring kan guide eleven frem mod det ønskede resultat. Her har vi erfaret, at en del af eleverne allerede her bliver udfordret, og stiller spørgsmål der afspejler, at de ikke har forstået det som er gennemgået i det teoretiske oplæg. Det var vores forventning at dette ville give eleverne en faglig nysgerrighed, og anspore dem til at dykke dybere ned i de problematikker de støder på, og løse dem.
Mandag d. 28. november 2022
Nogle elever viser ikke tegn på at de bliver mere fagligt nysgerrige, og de har svært ved at argumentere for de valg de fortager omkring opbygning af kvisten, når de er i dialog med underviseren. Nogle elever giver udtryk for at de oplever, at det er svært at kapere den mængde viden der er nødvendig for, at kunne tage de konstruktive valg. Det virker som om at mange af eleverne giver op, og som om de mangler noget at sætte opgaven i relation til. Som om de mangler et billede af, hvad det er de stræber efter. Måske mangler de den fornødne arbejdserfaring med lignende projekter og vores erfaring er, at flere elever giver udtryk for at opgaven er kompleks og abstrakt. Det kræver derfor en del hjælp og guidning fra læreren, at få et teoretisk overblik. Efterfølgende skal eleverne lave tegningsmateriale til deres kvist, som består af plantegning, profiltegninger, snittegninger og detaljetegninger.
Det kræver at eleverne forholder sig til det konstruktionsmæssige i både kvisten, og dens sammenbygning med hovedtaget. Vores erfaring er, at eleverne også her er meget udfordret, og det kræver igen en del hjælp og guidning fra læreren.
Erfaringer fra den praktiske projektfase med tidligere hold
Det praktiske arbejde i værkstedet påbegyndes, når eleverne er færdige med den projekterende del af opgaven.
Vi har ofte oplevet at eleverne stadig er i tvivl om konstruktionsprincipperne når de kommer i værkstedet, til trods for at de har færdige arbejdstegninger.
Eleverne mangler et overblik over konstruktionen og har svært ved, at strukturerer arbejdsprocessen så den bliver effektiv. De konstruerer ofte kvisten i en forkert rækkefølge, og kommer derved til at spærre for sig selv. De ender ofte i situationer hvor de skal afmontere bygningsdele, eller lave dem helt om, fordi de har grebet opgaven an på en uhensigtsmæssig måde.
Vi oplever ofte elever, der i denne fase af undervisningen er helt drænede for energi, de mangler motivation til at deltage aktivt og virker opgivende. Eleverne spørger ofte hvornår der er pause, og de overholder ikke pausetiderne.
Mandag d. 28. november 2022
Undervisningsbeskrivelse af forløb med nuværende hold
Dette undervisningsforløb har vi lavet med et hold H2 tømrer på EUX, og forløbet spreder sig over flere undervisningsgange. Vi har valgt ikke at ændre forløbets grundlæggende struktur, men har implementeret VR som en del af undervisningen, og har placeret det mellem den teoretiske fase og den projekterende fase.
Teoretisk oplæg
Her skal eleverne lige som på de tidligere hold, undervises i kvistens opbygning og de forskellige bygningsdeles funktion. Vi starter på vanlig vis undervisningen i et teorilokale, med et teoretisk oplæg på PowerPoint om emnet. Her gennemgår vi kvistens opbygning og de forskellige funktioner i konstruktionen, og der suppleres med billedmateriale fra Membran-Erfa,12 som har illustrationer af de forskellige bygningsdetaljer. Eleverne sidder rettet mod tavlen og lytter til underviserens oplæg, et par elever er fjerne blikket, og der er ikke meget dialog. Underviseren forsøger at støtte elevernes forståelse ved, at forklare ud fra de forskellige illustrationer. Bygningsdetaljerne gennemgås i kronologisk rækkefølge, og der besvares spørgsmål undervejs. Der er flere af eleverne der giver udtryk for, at de ikke kender de materialer der skal anvendes, og kun nogle få kender materialerne fra andre sammenhænge. Underviseren gennemgår materialerne og deres relation til den samlede konstruktion. En af eleverne kigger ud ad vinduet i lang tid under oplægget, og da han bliver opmærksom på hvad der foregår på projektoren, siger han: ”Jeg forstår det slet ikke.”
Vi oplever at eleverne holder igen med spørgsmål, men nogle spørger efter timen, når resten er gået. Der var få elever som stillede spørgsmål under oplægget. De der stiller spørgsmål, bruger enten ikke de fagbegreber de lige har hørt, eller bruger dem forkert. Efter endt oplæg giver de udtryk for, at de ikke føler sig klar til at gå i gang med, at tegne og planlægge kvistopgaven. De mangler stadig forståelse for konstruktionens opbygning og funktioner af de enkelte dele, og har ingen ide om, hvordan de skal gribe den praktiske opgave an.
12 https://membran-erfa.dk/kvist-overgang-kip-og-tagfod
Københavns Professionshøjskole
Mandag d. 28. november 2022
Undervisningen i VR
Den efterfølgende undervisning foregår i VR, hvor eleverne skal ind og bygge en kvist. I opgaven er der lavet en skeletkonstruktion af et hus, hvor spærrerne er rejst og der er bygget en færdig kvist i den ene ende af taget. I opgaven er der skrevet navn på de forskellige bygningsmaterialer, som indgår i konstruktionen.
Vi starter med at sætte eleverne i makkerpar, og giver herefter instruktioner om opgaven. De skal hver især bygge en kvist mage til den eksisterende, men i den anden ende af tagfladen. I denne proces skal de have en dialog og arbejde sammen om at løse opgaven, og bruge de fagtermer som indgår i opgaven. Vi har ligeledes lagt et dokument op til eleverne, som beskriver en arbejdsgang de kan følge skridt for skridt, men de vælger selv om de vil følge det. Opgaven er på den måde åben overfor de elever, som gerne vil gribe den an på deres egen måde. Eleverne har undervejs mulighed for at spørge os til råds, hvis de har nogle afklarende spørgsmål.
En af eleverne starter i VR, imens makkeren sidder ved computeren. Flere elever udtrykker begejstring for at bevæge sig rundt i opgaven i VR, og de kan kende bygningsdele og bygningsdetaljer. Nu skal de arbejde sammen som makkerpar, hvor ham med VR-brillerne monterer, og makkeren ved computeren ligger de forskellige materialer klar, og skærer til. Eleverne i VR oplever at det er svært at vide, hvor det materiale som makkeren har lagt klar, skal placeres i konstruktionen. Vi viser dem en løsning, hvor makkeren ved computeren laver en vandret streg helt ovre fra den eksisterende kvist, som viser hvilken højde det skal monteres i. Meningen med dette er, at stregen skal simulere den laserstreg eller kridtsnor, som man ville bruge i praksis. Linjen slettes efter brug. Eleverne tager hurtigt løsningen til sig, og arbejder flittigt med opgaven. De virker motiverede og griner og hygger sig, og det er tydeligt at de syntes opgaven er sjov og spændende. Vi er begge enige om, at vi ikke tidligere har set dem arbejde så ihærdigt og samarbejdet fungere rigtig godt. Der kommer lidt spørgsmål undervejs, og eleverne er hurtige til at forstå, og bruge de løsninger vi giver dem. Da det er ved at være fyraften, og vi beder dem om at pakke sammen, er de overrasket over, at klokken allerede er så mange. En af eleverne spørger: ”Er vi allerede færdige?”
Mandag d. 28. november 2022
I næste undervisningsgang fortsætter vi med opgaven i VR. Eleverne forsætter hvor de slap sidst, og med den samme iver som vi så sidst. Efter de første par lektioner er de stort set færdige, og eleverne bytter, så det nu er den anden der er i VR.
Den anden elev åbner en ny tegning, og begynder at bygge kvisten op fra bunden. Nu får vi indblik i hvordan det fungerer for dem, at løse opgave på egen hånd, med den nye erfaring de nu har. Eleverne bruger lidt tid på lige, at finde sig til rette i de nye roller. De genoptager arbejdet, og det virker som om de er gode til at dele erfaringer. Vi oplever at der er fornyet energi, og der er god dialog mellem eleverne. Nogle elever oplever at det tekniske udfordrer dem lidt, men Niclas hjælper og stemningen er stadig god.
Eleverne deler erfaringer fra deres tidligere arbejdsopgave. De guider deres makker, og viser ham til rette i den nye rolle. Fagbegreberne bruges flittigt og det virker som om, at de lærer hvordan kvisten skal opbygges. Undervejs bruger vi lidt tid på, hver især, at gå sammen med en elev og fungere som makker, for at få en forståelse for, hvad det er for en oplevelse eleverne har. Eleverne vi arbejder sammen med er begejstrede og tempoet er højt De bruger fagbegreberne og kommunikationen flyder naturligt. Det minder om den kommunikationsproces der ville være mellem lærling og svend, eller fra makker til makker på en arbejdsopgave i den virkelige verden. Det er absolut en arena hvor sproget kommer i fokus, og der bliver behov for at være præcis og specifik i ens ordvalg. Eleverne vi arbejder sammen med har nemt ved at navigere i VR, og de er tydeligt begejstrede over egne evner De giver udtryk for at de føler sig succesrige og kapable.
Eleverne får lavet opgaven færdig, og vi slutter dagen af ved i plenum, at dele vores oplevelse af undervisningen i VR, og samspillet med det teoretiske oplæg.
Projekteringsfasen efter undervisningen i VR
Eleverne arbejder sammen med en ny makker, i denne del af forløbet. Det at skifte makker lader ikke til, at ændre på elevernes engagement. Hvert makkerpar modtager de samme anvisninger som i den oprindelige undervisning, og bliver givet en skunkløsning og en undertagstype som de skal bygge ud fra.
Københavns Professionshøjskole
Mandag d. 28. november 2022
Til forskel fra de andre hold vi har undervisningserfaring fra, oplevede vi på dette hold, at eleverne startede den projekterende del af forløbet med en helt anden energi. De gav udtryk for, at have kendskab til det de skulle til at i gang med. De gav udtryk for, at de havde et indre billede af hvordan kvisten ser ud, og hvordan den grundlæggende skulle opbygges.
Arbejdet med kvistens design, og grundlæggende opbygning gik hurtigt frem, og flere af eleverne brugte flittigt og korrekt fagudtrykkene i deres interne kommunikation, og i samtalerne med læreren. Enkelte af eleverne havde problemer med at huske fagudtrykkene, men havde kendskab til bygningsdelene, og det hjalp dem at have en makker de kunne være i dialog med. Der forgik også en hel del faglig kommunikation imellem grupperne. Denne kommunikation afspejlede, hvordan det har status at mestre det, der er gennemgået i VR forløbet. Til gengæld blev der ikke refereret meget til det teoretiske oplæg de havde modtaget før VR.
Arbejdstempoet begyndte dog at dale noget i flere af grupperne, da arbejdet begyndte at dreje sig om de mere komplekse relationer der er mellem undertagstype, skunkløsning og u-værdi. Dette er emner som det ikke var muligt for eleverne, at arbejde med i det nuværende VR-undervisningsforløb. For at hjælpe eleverne videre i arbejdet med disse problematikker, gjorde underviseren brug af kilder fra internettet, som kunne billedliggøre løsningsmuligheder. Elevernes kendskab til konstruktionsprincipperne, som de havde lært om i VR-forløbet kom dem nu til gode, og gjorde at det var nemmere for dem at forholde sig til 2D materialet på nettet. De fleste tilkendegav kendskab til det de så på nettet, og dialogen om problematikkerne var præget af brugen af fagbegreber. Vores oplevelse var, at eleverne ikke havde et lige så stort behov for hjælp, som vi har erfaret på tidligere hold. De var hurtigere til at forstå konstruktionerne, og refererede til det de havde oplevet i VR.
Praktisk fase efter undervisningen i VR
Da projekteringsarbejdet er færdigt, og eleverne har det bedst mulige teoretiske overblik, begynder de, deres praktiske arbejde på opgaven i skolens værksted.
Vi oplever at eleverne på dette hold har en god og præcis kommunikation omkring det faglige. De har også mere energi, og udviser et højere engagement for opgaven end vi har
Mandag d. 28. november 2022
set med tidligere hold. Det er som om de har en bedre fornemmelse af hvordan de skal gribe processen an.
Flere elever giver udtryk for at de oplever succes, og roser sig selv for egen indsats. Dette gør de ud i plenum, og de møder bekræftelse fra de andre på holdet. Der er en stor samhørighed mellem eleverne, og de er gode til at støtte hinanden, også på tværs af grupperne.
Overblikket over opgaven virker til at være godt for de fleste elever på holdet, og deres arbejdsproces med opgaven er mere organiseret end vi har oplevet med tidligere hold.
Elevernes praktiske håndelag er dog ikke forbedret, og eleverne laver de samme upræcisheder som vi har oplevet på foregående hold, men det lader til at irritere dem, at de laver noget der ikke er perfekt. Flere af dem giver udtryk for at de ønsker at lave deres produkt om, fordi det ikke er perfekt, fordi det ikke ligner det de forventede. Ønsket om at skabe et perfekt produkt gør, at holdet har et relativt højt materiale spild.
Der opstår lidt negativitet i et par af grupperne, da der ikke er helt overensstemmelse mellem gruppens medlemmers opfattelse af, hvad der er godt nok til at aflevere. I deres indbyrdes diskussion refererer en elev til VR, som et ideal der skal leves op til.
Analyse
I dette afsnit vil vi starte med at lave en samlet analyse af undervisningens teoretiske oplæg, som er det samme i begge undervisningsforløb. Her vil vi forholde os til de erfaringer vi har fra tidligere hold, og sammenholde dette med det hold vi til denne opgave, har observeret på.
Derefter vil vi analysere undervisningen i VR og se nærmere på hvordan adfærd, samspil og fagligkommunikation ændres gennem denne undervisningsform.
Slutteligt vil vi lave en komparativ analyse af både projekteringsfasen, og den praktiske fase, og beskrive hvordan og hvilke forandringer undervisningen i VR har medført.
Analysen vil således være opdelt i fire faser.
Mandag d. 28. november 2022
Samlet analyse af de teoretiske oplæg
Hvorfor får størstedelen af eleverne ikke ret meget ud af det teoretiske oplæg? Det er vores oplevelse at eleverne syntes det er komplekst at skulle forholde sig til den store mængde ny viden, der er i teorioplægget Oplægget indeholder viden, de ikke kan sætte i relation til noget de har oplevet eller erfaret før. Dette tolker vi ud fra følgende elevudtalelse:
”Jeg syntes det var svært at forholde sig til alle de informationer. Ude hos mester har jeg kun gået og lavet gips”
En anden elev udtaler endvidere om dette:
”Jeg følte at der var alt for megen information, det er ikke til at holde styr på, og tiden føltes lang. Man går død i et oplæg, og jeg tænkte på alt muligt andet.”
Udtalelser som disse giver et indblik i hvordan oplægget rammer forbi målgruppen, og undervisningsformen er ikke tidssvarende.
Dewey beskriver i sin teori, hvordan læring opstår ved, at den oplevelse eleven gør sig i handling, igennem refleksion over handling formes til erfaring 13 Denne erfaring danner basis for nye oplevelser, som så igen danner nye erfaringer. Ser vi på den undervisning som eleverne modtager i det teoretiske oplæg, så lægges der ikke op til handling. Eleven modtager i denne traditionelt opbyggede deduktive undervisningsform, læring fra oven. Det er underviseren der fylder viden på eleverne, som var de hver i sær et kar, der kunne fyldes med viden.
Med den deduktivt funderede undervisningsform er der ikke lagt op til, at eleverne deltager aktivt i undervisningen. Underviseren søger dog at inddrage eleverne gennem, at stille opklarende spørgsmål til de gennemgåede emner for, at finde ud af om de følger med i undervisningen. Spørgsmålene stilles ud i plenum, men eleverne har svært ved at svare, og afviger kommunikationen.
Mandag d. 28. november 2022
Eleverne sidder rettet mod tavlen og lytter til underviserens oplæg, et par elever er fjerne blikket, og der er ikke meget dialog.
En anden forklaring på elevernes manglende oplevelse af læring gennem det teoretiske oplæg, kunne søges i Knud Illeris læringsmodel. Illeris lægger i sin læringsmodel vægt på den sociale dimension af læring 14 Det er således ikke kun den internaliserede erfaringsoplevelse, der danner basis for læring. Det er i lige så høj grad, den interaktion, der foregår mellem de lærende individer, som er med til at skabe erfaringer, og som igen er basis for læring.
I det teoretiske oplæg er der ingen interaktion mellem eleverne, de arbejder ikke med læringsstoffet, og det de oplever i oplægget bliver ikke diskuteret, eller bearbejdet på anden vis mellem eleverne. Den manglende interaktion eleverne imellem gør, at der i denne undervisningsform er en udtalt mangel på refleksion over det oplevede. Det er først når der handles på det oplevede, at det bliver internaliseret og bliver til en del af den lærendes opfattelse af sammenhængen. Det er således først gennem handling at der forgår en akkomodativ læring.15
Et andet parameter der ifølge Illeris fordrer læring, er drivkraft dimensionen.16 Det er altafgørende for læring at den lærende besidder en indre motivation til at lære.
Grundpræmisserne for den indre motivation er, at den lærende oplever sig selv som kompetent, og at der er en vis grad af succesoplevelse. Den lærende skal således opleve sin deltagelse i læringssituationen som legitim, og føle sig kompetent.
Analyse af undervisningen med brug af VR.
Vi vil i dette afsnit af vores analyse, undersøge vores undervisning med VR.
Til dette har vi stillet en række spørgsmål, som vi vil forholde os til ud fra et teoretisk
perspektiv, hvor vi vil inddrage Illeris komplicerede læringsmodel og hans brug af Dewey’s
14 Illeris, Knud, Læring, 2017, Samfundslitteratur, s. 119-127
15 Illeris, Knud, Læring, 2017, Samfundslitteratur, s. 62-65 og 172
16 Illeris, Knud, Læring, 2017, Samfundslitteratur, s. 119-127
Mandag d. 28. november 2022
teori om erfaringsbaseret læring, og på baggrund af dette lave en analyse af vores VRforløb. Ligeledes vil vi inddrage vores egne observationer og elevernes udtalelser.
Hvordan kan det understøtte elevernes læreproces, at arbejde sammen med en makker i VR?
Med udgangspunkt i Illeris komplicerede læringsmodel, ser vi at den individuelle læreproces er påvirket af samspillet mellem individet og omverdenen. Eleverne arbejder i denne situation sammen med en makker, og har derfor muligheden for at hjælpe hinanden, og sammen med deres makker, at reflektere over deres praksis, og sammen komme frem til den rette løsning. Samspilsprocessen17 har derfor en betydelig rolle, når eleverne arbejder med VR i det didaktiske design af denne undervisning.
Når vi kigger på det samarbejde eleverne har i VR, så ligner det på mange måder det samarbejde, som foregår med en makker ude på en byggeplads, og læringen knytter sig derved til den praksisverden eleven forbereder sig til at agere i. Opgaven i VR er således en øvelse i, at navigere i en social kontekst. Set ud fra Illeris læringsmodel, vil denne øvelse også være relevant for elevens færden i den omverden eleven befinder sig i, og derved være motiverende for læring 18
I vores observationer ser vi at alle eleverne deltager flittigt, og at der er god dialog mellem makkerparrene. De deler erfaringer med hinanden, og arbejde sammen om at løse både de tekniske og faglige problemstillinger der opstår. Når eleverne i VR-forløbet bytter roller, ser vi også, at eleverne er gode til at guide deres makker og vise ham til rette i den nye arbejdsopgave. Samspilsprocessen har derfor umiddelbart haft gode vilkår, hvilket vi også tolker ud fra følgende elevudtalelser:
”Samarbejdet fungerede rigtig godt. Man skulle snakke meget sammen og følge med i hvad den anden lavede.”
17 Illeris, Knud, Læring, 2017, Samfundslitteratur, s. 41-49
18 Illeris, Knud, Læring, 2017, Samfundslitteratur, s. 99-118
Mandag d. 28. november 2022
”Det fungerede virkelig godt. Det var dejligt med noget mere specifikt arbejde, og at han skulle lægge noget klar til mig og jeg så skulle montere det. Jeg fik også mulighed for, at lære min makker hvordan det skal gøres, da vi byttede roller. Det hjalp mig med at lære mere fordi jeg selv skulle lære fra mig.”
Hvordan kan vores VR-forløb være skabende for elevernes grundlag for refleksion?
Vores didaktiske overvejelser med VR-forløbet, har været at skabe en erfaring for eleverne, så de har noget at hænge teorien op på. Formålet var at give eleverne en praksisnær oplevelse i en virtuel 3D verden, hvor de igennem fysisk handling skal samle en kvist. Undervisningen i VR synes at skabe en praksiserfaring for eleverne, som danner grundlag for en refleksion over handling, og dermed skaber en ny forståelse, som eleverne kan hænge teorien op på. Dette taler ind i Deweys teori om erfaringsbaseret læring, og bekræftes i følgende elevudtalelser:
”Det man ser i oplægget er 2D. I VR kan man gå rundt, det er mere interaktivt og man føler man er der.”
”VR giver forståelse. Man føler at man bygger den rigtigt.”
Hvordan kan VR-projektet understøtte elevernes brug af fagsprog?
Elevernes arbejde i makkerpar afføder en høj grad af kommunikation eleverne i mellem, denne kommunikation omhandler fagbegreber, såvel som beskrivelser af ”handlinger” der skal fortages i den virtuelle verden. Det tolker vi ud af følgende elevudtalelser:
”Ja, kommunikation med makker tvinger en til at bruge fagord”.
”Det er jeg helt sikkert vigtigt. Man lærer sig selv at bruge fagbegreberne”.
Det at kommunikationen i makkerparrene centrerer sig omkring fagsproget gør, at eleverne opnår, at fagbegreberne bliver en naturlig og integreret del, af deres sprog.
Gennem denne integration af fagbegreberne i sproget, sker der for eleverne en bearbejdning af det oplevede og dermed en refleksion over handling.
Aarkrog beskriver den sproglige forankring af viden gennem refleksion således:
Mandag d. 28. november 2022
”Refleksion kan nemlig sikre at man sætter ord på det, man oplever i sådanne sammenhænge og dermed omsætter dette til en erfaring eller viden man kan tage med sig” 19
Brugen af fagsproget er med til at øge elevernes oplevelse af læring, og denne læringsoplevelse kan være skabende for en oplevelse af succes. Det at kunne kommunikere om et emne er en stor del af mestringsoplevelsen, idet sproget sætter en i stand til at kommunikerer præcist omkring problemstillinger inden for feltet.
Mestringsoplevelsen kan ifølge Illeris lærings trekant være med til at øge elevens engagement i undervisningen, idet mestringsoplevelsen er en motiverende faktor for elevens drivkraft.20
Hvordan kan VR skabe en bedre konstruktionsforståelse?
Som det tidligere er beskrevet i denne opgave, så kommer eleverne ind i en virtuel verden i 3D, som giver en oplevelse af at være fysisk til stede. Opgaven er lavet som en praktisk opgave, hvor eleverne skal samle en kvistkonstruktion. Dette refererer igen til Deweys teori om erfaringsbaseret læring ved, at eleverne har en konkret oplevelse af at samle en kvistkonstruktion, hvilket skaber en ny erfaring. Eleverne laver denne opgave i makkerpar, hvilket igen taler ind i Illeris teori om læring, hvor samspilsdimensionen har en betydelig rolle. De kan derfor i samspil med hinanden finde ud af, hvor de forskellige dele skal monteres i forhold til hinanden, hvilket fordrer en fælles forståelse af konstruktionen.
Ligeledes skal de begge igennem en proces, hvor de er med til at løse opgaven henholdsvis, som makkeren ved computeren og i VR, hvilket giver dem en repetition og to forskellige måder at opleve opgaven på. Læreren kan igennem sin egen VR-brille komme ind i de forskellige gruppers opgave i den virtuelle verden samtidig med elevernes arbejde, og har derfor mulighed for at gå ind og hjælpe, som hvis man stod ved siden af hinanden i værkstedet eller ude på en byggeplads.
Vi kan i vores undervisningsobservationer, se at eleverne udviser begejstring, og giver
19 Aarkrog, Vibe, Refleksion, 2012, Munksgaard, s.13
20 Illeris, Knud, Læring, 2017, Samfundslitteratur s. 46 -49
Mandag d. 28. november 2022
udtryk for oplevelsen af øget forståelse. Eleverne tilkendegiver ligeledes i de efterfølgende:
”Jamen man får en mere ”hands on” agtig oplevelse. Man kommer tættere på tingene, og det hjælper med at forstå hvordan de skal placeres, i stedet for du kun har set det på nogle billeder.”
”Jeg føler at i VR er det meget nemmere at komme tættere på tingene, at man kan se det mere i detaljer i stedet for, at man skal kigge på det på en 2D tegning, og skal prøve at finde ud af hvad der er hvad.”
Dette ligger også i tråd med Deweys teori om erfaringsbaseret læring, som beskriver hvordan handling skaber erfaring. Eleverne erfarer ved det praktiske arbejde i VR, hvilket skaber basis for læring, som eleverne kan bære med sig til nye handlinger 21
Hvordan kan VR være med til at skabe engagement til læring for eleverne?
VR giver eleverne en virtuel oplevelse, der minder meget om det de kan opleve i den virkelige verden, men der er ikke nogen konsekvenser i denne verden. Eleverne lærer gennem forløbet i VR at kommunikerer præcist, og informativt med hinanden. De lærer om de enkelte bygningsdele, og deres relation til den samlede konstruktion. Men i den konsekvensløse virtuelle verden er der ikke den samme alvorlige tone, som der er ude hos mester, hvor tid er penge og materialer er dyre.
Den tryghed der er i, at det er tilladt at fejle, er fordrende for en eksperimenterende tilgang til læring, og læringsudbyttet bliver højere når nervøsiteten er minimeret. Endvidere udstiller eleven ikke sig selv når de stiller opklarende spørgsmål, og mange af disse kan afklares sammen med makkeren. VR skaber således et trygt læringsrum, hvilket fordrer engagement fra elevernes side. Eleverne udtrykker selv oplevelsen af undervisningen, således:
21 Illeris, Knud, Læring, 2017, Samfundslitteratur, s. 250-259
Mandag d. 28. november 2022
”Jeg syntes det er en fed måde at gøre det på. Det er meget sjovere og det føles lidt som at være i et computerspil”.
”VR er sjovere, så jeg lærte mere af selv at prøve”.
”Ja, forbi man arbejder med noget som er realistisk, men det gør ikke noget når man laver fejl”.
”Det er mere afslappet, og sjovere fordi det er interaktivt. Man sidder ikke bare foran en PC”.
Det er denne visuelle oplevelse, der med sin legende tilgang til læring, er med til at motivere eleverne. De bevæger sig her i et miljø der minder meget om den spilverden, som mange af dem bruger en stor del af deres fritid i.
Der er en høj grad af genkendelighed fra spilverden, dette til trods for at der her er tale om et læringsmiljø, og derfor får eleverne lyst til at udfordre sig selv og udvikle sig.22
Komparativ analyse af de projekterende faser
Hvordan ser vi forandrede tegn på læring, efter implementeringen af VR i undervisningen, og hvordan kan denne forandring begrundes?
Vi oplevede på det hold der havde modtaget undervisning i VR, at eleverne gav udtryk for at de havde en grundlæggende ide om, hvordan de skulle komme i gang med projekteringen af deres egen kvist. Dette står i kontrast til det vi tidligere har kunne observere på hold der har arbejdet med samme emne, men uden VR som en del af undervisningen.
En forklaring på denne forandring kan findes i Aarkrogs teori om transfer.23 Eleverne oplever efter VR, en generel genkendelighed af det de skal arbejde med. Det at have arbejdet i VR, giver en generel transfer24 fra VR opgavens kvist, til den kvist eleven selv skal arbejde med. Denne transfer beskrives af Aarkrog som generel transfer, fordi den
22 Illeris, Knud, Læring, 2017, Samfundslitteratur s. 65
23 Aarkrog, Vibe, Fra teori til læring, 2021, Munksgaard, s. 19-32
24 Aarkrog, Vibe, Fra teori til læring, 2021, Munksgaard, s. 67-73
Mandag d. 28. november 2022
opstår selv om det ikke er eksakt den samme kvist eleven skal projektere. Eleven oplever at der er identiske elementer,25 som går igen fra den ene opgave til den anden, og evner således at overføre viden fra VR-undervisningen, til den mere projektorienterede undervisning i klasserummet. Eleven bærer et indre billede af opgaven med sig fra den ene arena til den anden Dette til trods for, at der arbejdes på to vidt forskellige måder, og at det drejer sig om at arbejde med uens opgaver. Dette indre billede, eller generelle forståelse af emnet giver eleven en faglig sikkerhed og en oplevelse af succes, som er med til at engagere eleven i undervisningen. Et par af elevernes udtalelser i det efterfølgende interview bekræfter, at de har haft en læring i VR, som de har kunne bære med sig:
”Ja det gør det helt klart. Det er nemmere at forholde sig til, når man har prøvet at stå med det i VR.”
”Det hjælper med at forstå hvad der ligger i fagbegreberne og forstå hvordan man bygger det.”
Det er tydeligt at eleverne i det undersøgte forløb, i langt højere grad evner at benytte fagsproget i deres kommunikation i den projekterende del af forløbet, og dette skaber en målrettet kommunikation, som øger hastigheden på projektet.
Til trods for at vi oplever eleverne, som langt mere kapable end tidligere, så støder eleverne stadig på faglige udfordringer når de kommer til, at skulle arbejde med de komplekse relationer, der er imellem nogle af bygningsdelene. Vi oplever eleverne har mere fagligt overskud, og at de kan relatere 2D tegninger og teoretisk materiale langt mere nuanceret end tidligere. Det er tydeligt at VR har skabt en erfaring, som eleverne kan relatere til når de undervises ud fra mindre visuelt teoretisk materiale. Ved at bruge
Deweys teori om erfaringsbaseret læring, tolker vi denne proces som, at den oplevelse eleverne har haft i VR, har skabt en erfaring omkring emnet, som bliver til basis for elevernes nye oplevelser. Dewey er optaget af, om refleksionsprocessen fører til bedre
Københavns Professionshøjskole
Mandag d. 28. november 2022
handling, og skal således ses i sammenhæng med udførelsen af praktisk handling.26
Eleverne har i den praktiske opgave i VR, i samspil med hinanden skulle reflektere over deres handling. Ligeledes skal eleverne i projekteringsfasen igen reflektere over den erfaring de har gjort sig i VR, og den nye teori, og sætte dem i relation til hinanden.
Refleksion foregår derfor igen igennem handling i udførelsen af det projekterende arbejde.
Komparativ analyse af de praktiske faser
Hvordan forandres arbejdet i værkstedet, for elever der har haft undervisning med VR?
Eleverne der har haft VR undervisning virker generelt mere engagerede i værkstedsundervisningen, og der er langt mere faglig kommunikation eleverne imellem.
De griber opgaven an, som har de har et større overblik over hvilken rækkefølge, de forskellige bygningsdele skal montrers i.
Dette overblik kan tolkes, som et udtryk for, at eleverne oplever transfer fra de tidligere mere teoretiske og digitale faser af undervisningsforløbet, til denne konkrete byggefase. Der er tale om en fjern-transfer idet, situationen hvori eleven skal lære, er totalt forandret, og det der skaber transfer er, at eleven oplever at der er identiske elementer, som den faglige viden kan fastholdes af.27 Et par af eleverne svarer ligeledes i interviewet, på følgende spørgsmål: Har du en bedre ide om hvilken rækkefølge du skal følge, for at kunne lave opgaven i praktik efter undervisning i VR?
”Ja det har jeg. Vi stødte jo ind i nogle ting i VR, som vi kunne se ikke kunne lade sig gøre før vi havde gjort noget andet.”
”Det giver en klart bedre forståelse af hvad man skal lave, når man skal lave det rigtigt.”
Til gængæld er der ikke nogen forandring i elevernes håndelag, og de er lige så unøjagtige som vi har set på tidligere hold. Til forskel fra vores oplevelse fra tidligere hold bliver eleverne på det observerede hold, mere følelsesmæssigt berørte af at lave fejl. Flere
Mandag d. 28. november 2022
giver udtryk for, at deres unøjagtigheder generer dem. De tager VR oplevelsen som et idealbillede, hvilket er en konsekvens vi ikke havde forudset. Det at have en 3D model som idealbillede gør, at det bliver enormt svært for eleverne at leve op til idealet. Andre elever vi har talt med referer til deres oplevelser ude på pladsen når de skal beskrive et idealbillede på, hvordan opgaver skal løses, og det er måske et mere realistisk mål at have som elev.
Analyse af læreprocesser i VR
I dette afsnit vil vi kigge på hvorvidt der er tale om en styrkelse- eller en transformation af elevernes læreproces ved brug af VR i undervisningen. Vi vil derfor i det følgende forholde os til de fire kategorier i SAMR-modellen.28
Substitution
I det teoretiske oplæg bliver eleverne præsenteret for en række billeder af kvistkonstruktionen. Det er billeder som er tegnet i 3D, men er projekteret i 2D, hvilket gør det svært at se dybde. Den første kategori under styrkelse af læreprocessen handler om substitution for et analogt værktøj. I denne opgave var de analoge billeder i forvejen erstattet af digitale billeder vist på en computer. Ved at tage eleverne ind i VR, har de kunne opleve rigtige 3D billeder og et 360° perspektiv på opgaven, hvilket giver en mere virkelighedsnær oplevelse, og en større følelse af tilstedeværelse. Brugen af VR erstatter derfor ikke kun de analoge billeder, men kan også erstatte digitale 2D billeder, da VR giver en øget fornemmelse for dybde og rummelighed.
Augmentation
I kategorien augmentation er der ikke bare sket en erstatning, men der er sket en udvidelse med nogle nye funktionelle forbedringer. 3D billederne virkeliggøres i VR, og eleverne arbejder interaktivt med at copy/paste og flytte rundt på enkeltdelene i 3D modellerne. Det bliver muligt for eleven at handle på den oplevelse de har, dette i modsætning til tidligere hvor eleven ikke blev engageret i undervisningen på samme
https://tools.dmjx.dk/samr-og-tpack-modeller-til-vurdering-af-it-i-undervisningen/
Københavns Professionshøjskole
Mandag d. 28. november 2022
måde. Der er derfor tilføjet en række nye funktioner, som gør at elevoplevelsen er markant udvidet.
Modifikation
Kategorien modifikation handler om anvendelse af teknologi som udløser substantielle forandringer i undervisningen, så aktiviteter ikke bare udvides men ændres gennem anvendelsen af den digitale teknologi. Vi har igennem VR kunne lave en praktisk opgave, hvor elever får en virkelighedsnær oplevelse af, at samle en kvist i samarbejde med deres makker. Eleven har gennem handling i VR-miljøet en oplevelse af at træde ind i en situation, hvor kommunikation, interaktion og visuel oplevelse skaber en virkelighedsnær helhedsoplevelse.
Redefinition
Med VR sker der en omskabelse af læreprocessen, da den bliver afhængig af det digitale medie. Elever kan i VR arbejde med hver sin opgave eller den samme opgave, men i hver deres virtuelle verden, hvor både opgave og den virtuelle verden kan variere. Man kan altså differentiere på både opgave og univers, uafhængigt af tid og sted. Eleverne kan derfor befinde sig derhjemme, og alligevel mødes og samarbejde i den samme virtuelle opgave, eller de kan som i vores undervisning være samlet i et lokale, men befinde sig i hver deres virtuelle verden. Ydermere kan det lade sig gøre, at bevæge sig rundt og besøge hinandens virtuelle verden. VR giver mulighed for samarbejde på kryds og tværs af grænser og lokationer. Der må derfor siges at være tale om en omskabelse, som ikke kunne lade sig gøre uden VR.
VR skaber tillige et miljø hvor eleven kan gentage handling, lave fejl, være kreativ og eksperimenterende uden nævneværdige konsekvenser. Dette til forskel for det arbejdsmiljø som eleven oplever både i skolens værksteder og i arbejdet på lærepladsen.
Mandag d. 28. november 2022
Diskussion
Vi er gennem arbejdet med denne opgave blevet opmærksomme på, hvilke begrænsende faktorer der muligvis kan være i forbindelse vores undersøgelse Vi vil derfor i dette afsnit søge at klarlægge nogle af disse, for at belyse vores undersøgelses udfordringer og beskrive hvordan vi har søgt at overkomme disse.
Overvejelser over egen undersøgelse
Deltagerne i denne undersøgelse har ikke tidligere erfaring med brug af VR i undervisningen – nogle af dem har i meget begrænset omfang, og i anden sammenhæng haft en tidligere oplevelse i VR, men ikke noget der refererer til fagligheden i faget. Ingen af deltagerne havde kendskab til 3D modelleringsprogrammet og dermed heller ikke erfaring med VR-programmet. Det betyder at vi i det gældende undervisningsforløb måtte sætte tid af til, at deltagerne først lærte tegneprogrammet at kende, og derefter lærte hvordan man navigerer i det, i VR. For at få det bedst mulige billede af det vi gerne ville undersøge, var der i den forberedende undervisning ikke indlagt fagligt indhold, som relaterede til opgaven i undersøgelsen.
Deltagerne kommer med forskellige erfaringer fra tidligere. Langt de fleste har ingen erfaring med kvistarbejdet fra deres praksis ude hos mester. En enkelt deltager har tidligere været med til at bygge en kvist, og en anden har tidligere stiftet lidt bekendtskab med det i praksis.
Det betyder at de deltagere der primært er blevet citeret i vores analyse, er dem som ikke tidligere har nogen erfaring med at bygge en kvist. Dette for at analysere på, hvordan VR kan skabe en ny erfaring, som eleverne kan bringe med sig videre.
Det er et bevidst valg vi har truffet for, at styrke gyldigheden af denne undersøgelse, da vi vil prøve på at isolere oplevelsen i VR fra tidligere arbejdserfaringer.
Dette projekts tidsmæssige ramme har gjort at det ikke var muligt, at skabe et bredere empirisk grundlag for undersøgelsen, da det ikke var muligt at gennemføre undervisningsforløbet med flere hold.
Vores undersøgelse er derfor lavet på baggrund af et undervisningsforløb med ét enkelt hold fra tømreruddannelsen på NEXT-EUX. Den repræsenterer kun en begrænset gruppe
Københavns Professionshøjskole
Mandag d. 28. november 2022
elever, og kan derfor ikke nødvendigvis være garant for, at en generel implementering af VR i undervisningen er en god ide.
Vi mener dog selv at den giver et øjebliksbillede af, hvordan det kan gavne at implementere VR i et undervisningsforløb. Ligeledes er der flere undersøgelser som peger på, hvordan VR kan bidrage positivt til elevernes læring. Herunder et par kilder på dette:
Virtual Reality er ikke noget i sig selv. Et kvalitativt studie om at anvende Virtual Reality i undervisningen på erhvervsskoler 29
Refleksions- og læringsmuligheder ved anvendelse af virtual reality i undervisningen 30
29 https://projekter.aau.dk/projekter/da/studentthesis/virtual-reality-er-ikke-noget-i-sigselv(c3c1e3dc-f2df-41d5-8860-41831f582ac8).html
30 https://videnscenterportalen.dk/vtoe/wp-content/uploads/sites/5/2020/02/Refleksions-ogl%C3%A6ringsmuligheder-ved-anvendelse-af-virtual-reality-i-undervisningen.pdf
Niclas AndreasenMandag d. 28. november 2022
Konklusion
Formålet med denne opgave har været at undersøge hvordan Virtual Reality, som en integreret del af et undervisningsforløb kan være erfaringsdannende, og dermed understøtte elevernes læring og transfer mellem den teoretiske, og den praktiske undervisning på skolen. Ligeledes ville vi se på, hvilke muligheder og begrænsninger der er i forbindelse med at inddrage Virtual Reality i undervisningen.
Ud fra den samlede opgave om betydningen af implementeringen af VR i undervisningen kan vi konkludere, at VR hjælper eleverne til en øget erfaringsdannelse, omkring de emner som undervisningen berører. Denne øgede erfaringsdannelse er med til at forstærke elevernes oplevelse af transfer, og dermed med til at lette overgangen fra teoretisk til praktisk opgave.
Det virker tillige motiverende for eleverne, at de gennem oplevelsen i VR har dannet sig et 360° billede af konstruktionen, og derved har lettere ved at se konstruktionens enkelt dele i
relation til helheden. Den erfaring eleven bærer med sig fra VR og frem til den projekterende og den praktiske fase af undervisningsforløbet, er med til at hjælpe eleven med at udforme opgaven korrekt, og i øget tempo end tidligere observeret.
Brugen af fagsprog i den daglige kommunikation blandt eleverne viser, at der gennem samspilsøvelsen i VR skabes en sproglig forankring af viden, hvilket er med til at øge læringsudbyttet.
Vi har gennem projektet fået et indblik i nogle af de mange fordele, der er ved implementeringen af VR i undervisningen, men er tillige blevet bekendt med udfordringer i forhold til denne form for undervisning. Vi er blevet bevidst om at indeværende opgaveudformning ikke giver eleverne en forståelse for den bagvedliggende teori, som også skal være til stede for at konstruere opgaven korrekt. Men vi oplevede at den øgede transfer gjorde det lettere for eleverne, at relatere til konstruktionsbeskrivende undervisningsmateriale efter implementeringen af VR i undervisningen.
Endvidere har VR været med til, at give eleverne en teoretisk forståelse som er forankret i en visuelt funderet virtuel verden. Dette gør at elevernes teoretiske viden bliver mere
Københavns Professionshøjskole
Mandag d. 28. november 2022
differentieret fra deres praktiske håndelag. Dette kan medføre let frustration, men virker samtidigt motiverende for nogle elever.
VR har været med til at forandre, forstærke og transformere undervisningsoplevelsen for eleverne i dette forløb, og det er endvidere et værktøj som slet ikke har udløst sit fulde potentiale endnu.
Niclas Andreasen Simon Kristoffer Søgaard Nielsen DEP AfgangsprojektNiclas Andreasen
Simon Kristoffer Søgaard Nielsen
DEP AfgangsprojektKøbenhavns Professionshøjskole
Mandag d. 28. november 2022
Bibliografi
al., B. W. (2018). Videnskabsteori. I B. W. al., Videnskabsteori. Latvia: Hans Reitzels forlag.
Brinkkjær, H. &. (2018). Videnskabsteori. I H. &. Brinkkjær, Videnskabsteori. Bosnien & Herzegovina: Hans Reitzels Forlag.
Christensen, D. &. (2016). Erhvervspædagogisk didaktik. I D. &. Christensen, Erhvervspædagogisk didaktik. Latvia: Hans Reitzels forlag.
Harboe, T. (2018). Metode og projektskrivning. I T. Harboe, Metode og projektskrivning. Samfundslitteratur.
Illeris, K. (2017). Læring. I K. Illeris, Læring. Fredriksberg: Samfundslitteratur.
Jørgensen, S. B. (26. 11 2022). projekter.aau. Hentet fra https://projekter.aau.dk:
https://projekter.aau.dk/projekter/da/studentthesis/virtual-reality-er-ikke-noget-i-sigselv(c3c1e3dc-f2df-41d5-8860-41831f582ac8).html
Membran ERFA. (20. 11 22). Membran ERFA.dk. Hentet fra Membran ERFA.dk:
https://membran-erfa.dk/kvist-overgang-kip-og-tagfod
Puentedura, D. R. (25. 11 2022). https://tools.dmjx.dk. Hentet fra tools.dk:
https://tools.dmjx.dk/samr-og-tpack-modeller-til-vurdering-af-it-i-undervisningen/
Thamdrup, A. H. (26. 11 2022). videnscenterportalen.dk. Hentet fra
https://videnscenterportalen.dk: https://videnscenterportalen.dk/vtoe/wpcontent/uploads/sites/5/2020/02/Refleksions-og-l%C3%A6ringsmuligheder-vedanvendelse-af-virtual-reality-i-undervisningen.pdf
Aarkrog, V. (2018). Refleksion. I V. Aarkrog, Refleksion. Lithuania: Munksgaard.
Aarkrog, V. (2018). Teorier om Læring. I V. Aarkrog, Teorier om læring København: Munksgaard.
Aarkrog, V. (2021). Fra teori til praksis. I V. Aarkrog, Fra teori til praksis. København: Munksgaard.
Københavns Professionshøjskole
Mandag d. 28. november 2022
Bilag 1
Tematiserede elevinterviews:
Udtalelser markeret med rødt er brugt i opgaveteksten og er dermed en del af analysen af undervisningsforløbet.
Tematikker Elevudtalelser Tolkning/kommentar
Læring i den deduktive undervisning.
”Jeg syntes det var svært at forholde sig til alle de informationer. Ude hos mester har jeg kun gået og lavet gips”
”Der er nok brug for begge dele. VR gør at man har en ide om hvad det er.”
”Jeg følte at der var alt for megen information, det er ikke til at holde styr på, og tiden føltes lang. Man går død i et oplæg, og jeg tænkte på alt muligt andet.”
”Man har brug for begge dele, i teori læres begreberne som man skal bruge for at takle med sin makker i VR opgaven.”
Manglende dialog og samspil fordrer ikke elevernes oplevelse af læring. Manglende erfaring. Nogle elever har et læringsudbytte af teorioplægget. VR giver klarhed over det der er set i oplægget.
Niclas Andreasen”Ikke rigtigt, man ved ikke hvordan man samler tingene rigtigt.”
Tegn på transfer, at eleven overfører viden fra en situation til en anden
”Det man ser i oplægget er 2D. I VR kan man gå rundt, det er mere interaktivt og man føler man er der.”
”Jeg tror ikke det kan stå alene, det er en god ekstra ting, der fremmer forståelsen”
”VR giver forståelse. Man føler at man bygger den rigtigt.”
”Ja det gør det helt klart. Det er nemmere at forholde sig til, når man har prøvet at stå med det i VR.”
”Det hjælper med at forstå hvad der ligger i fagbegreberne og forstå hvordan man bygger det.”
”Jeg tror det er lidt forvirrende indtil man kan navigere rundt i VR, men så giver det mening. Det er nok forskel på hvor hurtig man er til dette.”
Visuel oplevelse, forståelse, lethed, sprog og billede følges ad. Samspil mellem undervisningens dele. Rammer og navigation svær. Øget forståelse, øget viden, udfordret på handling, læring føres videre.
Niclas AndreasenMandag d. 28. november 2022
Erfaring, motiverende oplevelser der forankrer erfaring.
”Det fungerede virkelig godt. Det var dejligt med noget mere specifikt arbejde, og at han skulle lægge noget klar til mig og jeg så skulle montere det. Jeg fik også mulighed for at lære min makker hvordan det skal gøres, da vi byttede roller. Det hjalp mig med at lære mere fordi jeg selv skulle lære fra mig.”
”Det er godt at være i vr fra start af undervisningen. Måske lidt undervisning i sketchup og bare over i VR.”
”Det er fint, man får et overblik på en måde der føles virkelig, på en eller anden måde.”
Spilverden, handling, interaktion, samspil, sjov, motivation. Eleverne søger denne form for undervisning, motiverende, eksperimenterende, genkendelig. VR opleves hårdt og fremkalder kvalme hos nogen. VR virker virkeligt.
”Jeg syntes det er en fed måde at gøre det på. Det er meget sjovere og det føles lidt som at være i et computerspil”.
Niclas AndreasenMandag d. 28. november 2022
”Det er sjovere. I stedet for at bare sidder i klassen”
”VR er sjovere, så jeg lærte mere af selv at prøve”.
”Ja, forbi man arbejder med noget som er realistisk, men det gør ikke noget når man laver fejl”.
”Godt at man fik et bedre overblik, men VR giver lidt kvalme, det er hårdt at være i for længe.”
”Det er mere afslappet, og sjovere fordi det er interaktivt. Man sidder ikke bare foran en PC”.
Læring af fagbegreber.
Kommunikation og samspil
”Samarbejdet fungerede rigtig godt. Man skulle snakke meget sammen og følge med i hvad den anden lavede.”
Samspil, sproget forankres
gennem samarbejde og handling, elevoplevelse af relevansen af den sproglige dimension af faget. Nuanceret forståelse af forskelle i byggeriet, viden om konstruktion.
Niclas Andreasen Simon Kristoffer Søgaard Nielsen DEP Afgangsprojekt Københavns Professionshøjskole”Ja, hvis det er nybyg, men er det renovering så er det jo et større projekt.”
”Ja, kommunikation med makker tvinger en til at bruge fagord”.
”Det fungerede godt med samarbejde, snakke med makker, mindre godt er at det tager tid at sætte op og lære program.”
”Det er jeg helt sikkert vigtigt. Man lærer sig selv at bruge fagbegreberne”.
”man skal bruge dem i kommunikation med makker.”
”Ikke umiddelbart, jeg kender måske til det der skal bruges, men jeg ved det ikke rigtigt. Det hjalp at der står navn på objekterne.”
Hardwear giver udfrodringer
”Jeg vidste godt lidt i forvejen, men det hjælper
Niclas Andreasenhelt sikkert folk der ikke ved det, det giver en god ide om opbygning.”
”Det gik relativt godt. Altså jeg havde det langt nemmere med at have headsettet på i forhold til Laurits, som ville sidde ned fordi han blev svimmel hvis han stod op. Jeg var ikke særlig god til at finde rundt på computeren, men det kunne Laurits godt finde ud af. Det ene er at få tingene til at sidde hvor de skal, det andet er rent faktisk at finde det, som han skal til at bruge.”
”Ja, kommunikation med makker tvinger en til at bruge fagord.”
Læring af konstruktionsprincipper, bedre overblik, færre fejl, succesoplevelse
”Jamen man får en mere ”hands on” agtig oplevelse. Man kommer tættere på tingene, og det hjælper med at forstå hvordan de skal placeres, i stedet for du kun har set det på nogle billeder.”
Detaljer bliver klare, nuancer, visuelt, motiverende klarhed,
Niclas AndreasenMandag d. 28. november 2022
”Der er brug for et oplæg først. Det hjælper fordi, når du kommer ind i VR, så ved du ikke hvad du skal proppe på først, af forskellige dele osv.”
”Jeg føler at i VR er det meget nemmere at komme tættere på tingene, at man kan se det mere i detaljer i stedet for, at man skal kigge på det på en 2D tegning, og skal prøve at finde ud af hvad der er hvad.”
”Ja det har jeg. Vi stødte jo ind i nogle ting i VR, som vi kunne se ikke kunne lade sig gøre før vi havde gjort noget andet.”
”Det giver en klart bedre forståelse af hvad man skal lave, når man skal lave det rigtigt.”
” Ja for jeg kan også godt se hvor min progression er henne”
Niclas AndreasenDe svar der afviger fra majoriteten af besvarelserne.
”Det ved jeg sgu ikke, det tror jeg ikke, måske lidt mere forklaring, vi var alle lidt forvirrede, men ideen og planen blev mere overskuelig under vejs.”
”Det har jeg vel men VR er måske unødvendigt, sketchup illustrere det rigeligt.”
”Der er brug for oplæg”
”Det er mere sketchup der hjælper mig til forståelse.”
”Ikke rigtigt, man flytter jo ikke rundt på noget og man bruger ikke værktøj, så det er ikke realistisk.”
”Det gik fint, jeg havde mange forskellige makkere, det var irriterende når det lackede, det var bedst da jeg var alene.”
”Jeg har bygget kvist før men det gjorde mig sikerere på det jeg allerede vidste.” ”Det fungerer ok, men VR er lidt overflødigt.”
Intellektuel bedre, visuel forståelse, manglende erkendelse af egne evner, hvorfor nøjes, når man kan få begge dele. Der er få elever der har disse holdninger.
Niclas AndreasenNiclas Andreasen
Simon Kristoffer Søgaard Nielsen
DEP Afgangsprojekt
Københavns Professionshøjskole
Mandag d. 28. november 2022