Ulf Tume og Benny Ziegler: Helhedsorienteret undervisning på erhvervsuddannelsen procesoperatør

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann

Uddannelsens navn Diplom i erhvervspædagogik

Modulnavn Afgangsprojekt

Eksamenstermin Juni, 2023 Antal tegn med

Helhedsorienteret undervisning på erhvervsuddannelsen

PROCESOPERATØR på EUC Lillebælt

Opgavetype:

Vejleders navn Susanne Kaatmann

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann

Valgmoduler

Udfyld den øverste rubrik, hvis du har udarbejdet Afgangsprojektet individuelt. Hvis der afleveres i gruppe angives valgmodulsammensætningen for hvert af gruppens medlemmer. Indføj evt. ekstra linjer, hvis uddannelsen er sammensat af flere moduler

Navn: Ulf Tume Hesby

Udover de obligatoriske moduler er der gennemført følgende valgmoduler:

Navn: Benny Ziegler

Udover de obligatoriske moduler er der gennemført følgende valgmoduler:

Helhedsorienteret undervisning er et krav ifølge uddannelsesbekendtgørelserne, og efterspørges af elever og deres lærepladser. Men ofte foregår undervisningen meget silo-opdelt ved de forskellige emner og tilhørende undervisere. Det er en udfordring som vi arbejder med i projektet.

Problemformulering:

Hvordan kan undervisningen planlægges, så de nuværende faglige siloer nedbrydes og omsættes til helhedsorienterende undervisning?

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann

1. Resumé

Vores afgangsprojekt omhandler problemstillingen, at undervisningen primært er silobaseret, og at eleverne derfor oplever at de har svært ved at se den røde tråd, både fagene imellem, men også mellem skole og praktik. Det skaber diskrepans mellem den faktiske undervisning og det ministerielle krav om helhedsorienteret undervisning.

Formålet med opgaven, er at klarlægge hvordan helhedsorienterende undervisning kan planlægges og implementeres, og derved nedtone siloundervisningen. Vi bruger evalueringsdata til at afklare hvad problemet er i den nuværende undervisning, og gennemføre derefter et fokusgruppeinterview for at fastslå hvordan undervisningen fremtidigt kan planlægges.

Wenger, Illiris, Hiim og Hippe samt Meyer er gennemgående teoretikere i opgaven, når vores empiri skal analyseres, og vi afslutter med at konkludere at helhedsorienteret undervisning, særligt med fokus på Wengers praksisfællesskaber, skaber et godt grundlag og muliggøre en implementering af helhedsorienteret undervisning.

2. Indledning

Undervisningen der foregår i dag på procesoperatøruddannelsen, består primært af enkeltstående emner og fag, og efter vores elever har gennemført deres uddannelse, modtager vi ofte tilbagemeldinger fra dem om, både mundtligt og via de skriftlige evalueringer, at mange står med en følelse af at have en masse brikker, men ikke et samlet billede.

Hvis vi ser på erhvervsuddannelsessystemet i Danmark, er det opbygget således at eleven skiftevis er på skole og tilegne sig viden, og efterfølgende i praktik hvor den opnåede viden forankres i elevens arbejdshverdag.

Netop en procesoperatøruddannelse er jf. bekendtgørelsen (Bekendtgørelse om erhvervsuddannelsen til procesoperatør:2022) en meget bred uddannelse, hvor man kan foranlediges til at sige, at man bliver mere ”generalist” end ”specialist”. Det betyder eksempelvis at man i hverdagen skal samarbejde med mange forskellige faggrupper, hvor den opnåede viden hele tiden skal benyttes på nye måder, samtidig med at man også selvstændigt skal kunne løse problemerne.

Ud fra de førnævnte elevtilbagemeldinger, vurderer vi at det derfor er særligt vigtigt at eleverne også på skolen, oplever en sammensmeltning af de enkelte emner og fag, hvilket også kan betegnes som helhedsorienteret undervisning, jf. undervisningsministeriets definition, der lyder således:

”I den helhedsorienterede undervisning tilrettelægges læringsforløb med udgangspunkt i helheder og knytter sig til en forståelse af, at verden uden for skolen ikke er opdelt i fag og delelementer. Helhedsorienteret undervisning er undervisning, der tager udgangspunkt i eller peger frem mod en for eleverne meningsfuld helhed, som knytter sig til de erhverv eller samfundsforhold, som undervisningen retter sig mod.”(Helhedsorienteret undervisning:2022)

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann

Begrebet helhedsorienteret undervisning er implementeret i både bekendtgørelse om erhvervsuddannelser (Bekendtgørelse om erhvervsuddannelser:2021) og i bekendtgøre af lov om erhvervsuddannelser (Bekendtgøre af lov om erhvervsuddannelser:2022) og der er således et faktisk lovkrav der relaterer til helhedsorienterende undervisning.

Vi har i tidligere DEP opgaver, set på vores skoles didaktiske og pædagogiske grundlag, i forbindelse med opgaven på modulet Videnskabsteori i erhvervspædagogisk praksis, og her fremgik det også, at skolen ikke havde fokus på den helhedsorienterede undervisning Det manglende fokus i grundlaget, hjælper i hvert fald ikke underviserne til at prioriterer den helhedsorienteret undervisning i hverdagen.

Vi vil forsøge at skabe empiri ved hjælp af undersøgelser blandt elever og undervisere, og fokusere på hvordan underviserne kan arbejde sammen på tværs af faggrænser.

Vores projekt bliver på den måde delt i to dele. I den første del benytter vi en kvantitativ spørgeskemaundersøgelse, til at afklare hvilket problem vi står med, og hvordan det opleves. I den anden del tager vi sammen med underviserne, ved hjælp af et fokusgruppeinterview, fat på hvordan vi kan arbejde med problemet.

3. Problemformulering

Med baggrund i vores indledende overvejelser, har vi udarbejdet følgende formulering:

Hvordan kan undervisningen planlægges, så de nuværende faglige siloer nedbrydes og omsættes til helhedsorienterende undervisning?

4 . Metode

I startfasen på denne opgave, kredser vi meget om problemetikken, at vores elever når de er færdige, føler de har lært rigtigt meget i de forskellige fag som de er blevet undervist i, men ikke føler at fagene er blevet kædet sammen og det kan være svært at overføre til praktikvirksomheden Her ser vi en direkte parallel til undervisningsministeriets beskrivelse af begrebet helhedsorienteret undervisning. Vi vælger herefter hurtigt at dele opgaven i to hoveddele.

4 .1 Første opgaveafsnit

I første del af opgaven vil vi tage udgangspunkt i elevernes udsagn og tilbagemeldinger, for på den måde at afdække hvilket behov der er for helhedsorienteret undervisning. Ud fra et videnskabsteoretisk ståsted, benytter vi et positivistisk værktøj, i form af den kvantitativ undersøgelse.

Skolen har som en fast procedure altid lavet spørgeskemaundersøgelser, både når hvert enkelt modul er overstået, men også når eleven har bestået svendeprøven og afslutter uddannelsen. Vi

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann

har adgang til de seneste 6 års besvarelser og vælger at benytte dette datasæt, i stedet for selv at sætte en ny undersøgelse i gang.

Det gør vi, selvom vi ikke kan stille præcist de spørgsmål som vi gerne ville. Men spørgsmålene der bliver stillet i den allerede gennemførte undersøgelse, er så gode og relevante, at vi vurderer de kan levere en kvantitativ datamængde der er brugbar for vores opgave.

Desværre for os, er databasen ikke opbygget på en måde der giver mulighed for man kan søge med specifikke forespørgsler, men man er nødt til at gennemlæse alle besvarelserne og manuelt trække de dele ud der er relevante for vores opgave. Det betyder at vi skal være meget kritiske overfor at få alt relevant data trukket ud, så kvaliteten af undersøgelsen sikres og for at analysen skaber brugbar empiri.

Den nævnte empiri skal bruges til at belyse behovet for, at undervisningen på procesoperatør uddannelsen ved EUC Lillebælt bliver mere helhedsorienteret. Det er også det behov vi arbejder videre med i anden del af opgaven. Samtidig er det både i slutningen af første del og starten af anden del, at vi første gang ser nærmere på hvordan Etienne Wengers beskriver praksisfællesskaber (Wenger 2004) og hvordan det kan hænge sammen med vores opgave.

4

.2 Ande t opgaveafsnit

I anden del af opgaven bygger vi videre på det resultat som vi fik med fra den første del, og undersøger hvordan vi kan få skabt en mere helhedsorienteret undervisning på tværs af faggrænserne.

Der er vi både nødt til at få underviserne i spil, på en måde hvor vi spørger, taler og interviewer dem. Der er brug for en mere fri og åben men styret diskussion, hvor lærerne kan spille ind med deres erfaringer og forslag til hvordan man kan ændre undervisningen.

Derfor bevæger vi os væk fra den tidligere brugte positivistiske spørgeskemaundersøgelse, og hen et sted hvor de sociale konstruktioner gerne skal være med til at fremme den helhedsorienteret undervisning. Vi tager udgangspunkt i det socialkonstruktivistiske rum hvor også Wenger er placeret med sine teorier omkring praksisfællesskaber.

Vi vil lave en kvalitativ undersøgelse ved hjælp af fokusgruppeinterview med de underviserne på skolen, som er relevante for procesoperatør uddannelsen, med det mål at finde frem til både hvilken udfordringer der vil være ved at indføre en helhedsorienteret undervisning, samt hvordan det bedst kan gøres i praksis.

Efter vi har skabt empiri, vil vi i analysearbejdet og den efterfølgende kobling til praksis, benytte de kompetencer vi har med fra tidligere moduler.

Efter andet opgaveafsnit besvarer vi vores problemformulering gennem vores konklusion.

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann

5 . Teori og metodologi – Første opgaveafsnit

I opgavens 1 del har vi valgt at bearbejde de indkommende data der skal danne grundlag for vores empiri ved den positivistiske kvantitativ undersøgelse.

5 .1 Den kvantitative undersøgelse

Man kan både i Sandheder og menneskesyn (Gudnason & Hersom 2020), samt hvis man søger information ved andre teoretikere omkring den kvantitative undersøgelsesmetoden, finde at det er en metode, der bruger en større mængde numerisk data til at beskrive og analysere fænomener. Vores kvantitative undersøgelse fokuserer på målbare værdier i evalueringerne og bruger statistik og analyse til at undersøge sammenhænge mellem værdierne. En af fordelene ved den kvantitative undersøgelse er, at den er i stand til at producere valid og pålidelige data, hvilket betyder, at resultaterne kan generaliseres til en større gruppe

Men der er også ulemper ved kvantitative undersøgelser. Eksempelvis kan vi ikke bruge den til at undersøge komplekse fænomener. Undersøgelser er ikke særligt velegnet til at beskrive de subjektive oplevelser som mennesker har, og vil derfor mangle den dybere forståelse af problemstillinger og oplevelser.

En kvantitativ undersøgelser er samtidig mindre fleksibel end f.eks. en kvalitative undersøgelse, i det den kvantitative undersøgelse normalt er designet på forhånd, og derfor vil være mindre fleksibel i forhold til at kunne tilpasses undervejs.

Når vi i indledningen beskriver at vi modtager en række tilbagemeldinger omkring elevernes udfordringer med at se det samlede billede, primært ud fra en siloundervisningen, vælger vi på den måde en mere deduktiv undersøgelsesstrategi, hvor vi har en teori på forhånd (Gudnason & Hersom 2020:56) Her gennemføre vi en undersøgelse der veri- eller falsificerer påstandene fra eleverne, og benytter i den sammenhæng de allerede udførte evalueringer.

5 .2 Positivismen

I denne del af opgaven, er positivismen den primære videnskabsteoretiske vinkel. Den positivistisk videnskabsteori har en tilgang til videnskab, der kan forklares med at men hævder at videnskabelige udsagn skal være empirisk verificerbare og samtidig objektive. Positivistisk videnskabsteori handler om, at sandheden er den virkelighed som man opdager ved at observere og måle på en objektiv verden. Videnskabsteorien lægger altså vægt på objektivitet, præcision og pålidelighed.

En fordel ved positivistisk videnskabsteori er, at den kan producere valide og pålidelige resultater, da den kræver, at forskningen er baseret på eksakte observationer og målinger. (Høyen & Brinkkjær 2018)

En af ulemperne er, at den kan undervurdere betydningen af subjektivitet og sammenhæng i en undersøgelse. Positivistisk videnskabsteori fokuserer på objektive målinger og observationer, hvilket kan føre til, at subjektive oplevelser og perspektiver overses eller nedprioriteres.

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann

Samlet set er både kvantitative undersøgelser og positivistisk videnskabsteori vigtige værktøjer i forskning og videnskab, men det er vigtigt at huske på, at de har deres fordele og ulemper og at der ikke er en "one-size-fits-all" tilgang til at gennemføre undersøgelser. Det er vigtigt at vælge en angrebsvinkel, der er passende til spørgsmålet og at overveje de begrænsninger og eventuelle fejlkilder, der kan påvirke resultaterne.

Som undervisere i fuld gang med at undersøge en problemstilling, står vi altså nu med begge ben solidt plantet i det positivistiske rum Resultatet af vores undersøgelse, benytter vi til at generalisere og projektere et resultat ud på vores primære elevgruppe og afslutningsvis delkonkludere vi på problemstillingen.

5 .3 Wenger og socialkonstruktivisme

Inden vi begynder på at samle data og skabe Empiri i næste afsnit, er det vigtigt også at nævne Etienne Wenger, der med de socialkonstruktivistiske tanker og teorier om blandt andet praksisfællesskaber, bliver inkluderet både i dette afsnits afslutning men endnu mere i opgavens anden del, hvor vi beskriver yderligere om nogle af Wengers teorier. Særligt praksisfællesskabernes vigtighed, vil være i centrum, når vi taler om helhedsorienteret undervisning hvor de enkelte fags samarbejder og fællesskaber, skal udfordres og arbejde mere på tværs i nye fællesskaber.

6 . Em piri – første opgaveafsnit

Da vi som opgaveskrivere med denne opgave, både repræsenterer ledelse og underviser, har vi et særligt godt indblik i afdelingens hverdag. Vi ved at undervisningen primært foregår meget individuelt i de enkelte fag, og uden noget særligt tværfagligt samarbejde mellem underviserne. Vi er altså ikke ude på at få elevernes generelle holdning til om der er nogle problemer med undervisningen, men søger specifikt en bekræftelse på at der er et manglende tværfagligt samarbejde Resultatet kan vi derefter arbejde videre med i vores analyseafsnit.

6 .1 Overvejelser omkring undersøgelse n

Vi står i den specielle situation, at vi har en stor datamængde til rådighed, der allerede er indsamlet gennem kvantitative undersøgelser. Vi har adgang til denne database, der løbende opsamler evalueringsdata, og konstant indeholder data fra de seneste 6 år.

Vi går derfor ind i en overvejelse om vi skal gennemføre vores egen undersøgelse, eller benytte den eksisterende database

Vi starter med at undersøge om spørgsmålene i den allerede gennemførte undersøgelse, lever op til kvalitetskriterierne, og her er det vigtigt at vi tænker over hvordan spørgsmålene stilles, og hvilke svarmuligheder vi giver respondenterne (Gudnason & Hersom 2020:67). Derfor ser vi på hvordan adgangen til denne database er, og om vi kan trække data på en måde der er brugbar for os.

Undersøgelsen indeholder både en pointscore ud fra et spørgsmål, samt tekstkommentarer. Begge er meget interessante for os, og efter at have læst det igennem og vurderet de eksisterende

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann

spørgsmål, bliver resultatet at vi vælger at benytte den eksisterende database, både da den er acceptabel i forhold til ovennævnte kvalitetskriterier, og da den samtidig sikrer os en ganske stor mængde data at arbejde ud fra for. Denne undersøgelse sikrer og omkring 600 hold besvarelser, og vores egen ville sikre omkring 60 individuelle besvarelser.

Vi er i tvivl om det vil give os ekstra tid til den senere undersøgelse som vi forventer at skulel gennemføre, eller om det at trække data ud af denne database, bliver ekstra tidskrævende.

6 .2 Databasen

Databasen indeholder som sagt data fra de seneste 6 år. De lageres som holdbesvarelser, hvor besvarelserne fra alle holdets deltagere, er samlet i én besvarelse benævnt med holdets navn. Antallet af deltagere varierer meget fra hold til hold, og holdbesvarelserne der er inkluderet i denne undersøgelse, varierer fra 6 til 25 deltagere pr. holdbesvarelse. Endvidere indeholder databasen besvarelser fra hold på alle skolens uddannelsesretninger, og fra alle uddannelsernes moduler. Herunder alt fra grundforløb til svendeprøveforløb.

Vi interesserer os i denne opgave kun for besvarelser der er relateret til procesoperatøruddannelsen, men kunne overveje i en senere perspektivering mod andre uddannelser, at inddrage yderligere besvarelser. Samtidig beslutter vi ikke at inddrage besvarelser fra procesoperatøruddannelsens grundforløb, da mange elever på dette tidspunkt endnu ikke har opnået den fulde forståelse for uddannelsens indhold og formål. Havde vi selv gennemført denne undersøgelse, havde vi med fordel kunne sikre at eleverne havde et fyldestgørende kendskab til uddannelsen, og i så fald ville grundforløbsbesvarelserne have været et godt input, til at skabe et billede af status tidligt i uddannelsen.

Uddannelsen består af 8 skolemoduler på 5-6 ugers varighed, hvoraf 2 af disse er grundforløb, og det efterlader 6 forløb der er interessante for os, ud af en fuld uddannelsesperiode. Det giver os som før nævnt ca. 600 holdbesvarelser totalt, der passer i vores søgekriterier.

Desværre viser det sig at være noget af en udfordring at trække data ud af denne database. Den er helt tydeligt lavet for at imødekomme et krav om at gemme data, og man kan også relativt let trække én hold besvarelse ud og se den. Men når man som vi ønsker, gerne vil trække en større mængde data ud til analyse, er der ingen direkte muligheder for det. Det efterlader os med kun én mulighed, nemlig manuelt at trække én holdbesvarelse ud af gangen. Den kommer i et HTML format der ikke er præsentationsvenligt, så vi taster den ind i et regneark som bliver vores nye rådata fil (Database rådatafil, 2023). Altså en fil hvor vi ikke ændrer data, men kun trækker data fra en ”umulig” database, over i en ny brugbar.

Vi vælger ud fra et tilfældighedsprincip, at plukket 50 holdbesvarelser ud, og præsenteret resultaterne i denne rådatafil, og kan derfor vise en pointscore med baggrund i 50 hold. Som det fremgår i rådatafilen, medfører det 822 individuelle besvarelser. Men hvis vi kun tager de kommentarer der forholder sig til de 50 hold, er der ikke mange. Derfor vælger vi at fortsætte med at trække tilfældige holdbesvarelser ud, indtil vi når 50 hold, der har besvarelser som uanset hvor positive eller negative de var, indeholder kommentarer der er relevante for vores undersøgelse. Det giver flere end 50 tekstbesvarelser, da næsten alle hold har mere end én relevant kommentar.

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann

6 .3 Datapræsentation

Vi har som nævnt trukket alle data manuelt ud af databasen, og derefter indtastet det hele i en ny rådatafil. Denne MS Excel fil er omfattende med rigtigt mange ark og vedlægges derfor ikke som bilag, men kan tilgås via link i referencelisten.

Vi står altså med to typer date som begge kan ses i filen. Vi har vi en point-score, hvor deltagerne har svaret 1-6 svarende fra uenig til enig på et spørgsmål, og så har vi en række udsagn. Ser vi først på den scoren, så har vi generet en række grafer der viser resultatet, og de er vedlagt samlet i Bilag 1.

Et eksempel på dette, er grafen der ses på Fig. 01 der viser deltagernes besvarelse på spørgsmålet: ”Det er tydeligt for mig, hvad jeg kan bruge undervisningen til, når jeg er færdiguddannet”

Vi indså hurtigt, efter vi havde indtastet alle besvarelserne i vores nye rådatafil, at det var problematisk at alle kommentarer stod på en lang liste, der var svær at overskue. Derfor startede vi et sorteringsarbejde, hvor vi grupperet dem under enslydende overskrifter, med udgangspunkt i de spørgsmål de blev stillet tidligere Det giver god mening, da evalueringsskemaet som de har besvaret, er opbygget således, at deltageren først stilles en række spørgsmål som skal besvares med scoren 1-6, hvorefter der er et frit kommentarfelt, der hører til de stillede spørgsmål. Denne procedure gentages gennem evalueringen.

Ud over at sortere dem under det spørgsmål som de refererede til, delte vi dem også ind i yderligere to underkategorier. Henholdsvis de der var enige i forhold til spørgsmålet, og de der var uenige i forhold til spørgsmålet. Den sorterede oversigt, der stadig indeholder alle kommentarer, men nu blot er sorteret, er indeholdt i rådatafilen, men er også vedlagt som selvstændigt Bilag 2.

Fig. 01 (Kilde: Bilag 1)

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann

Et uddrag fra bilag 2, viser de kommentarerne vi vurderede hørte til spørgsmålet:

”Undervisningen i det enkelte fag er sammenhængende.”

Uddrag fra listen med kommentarer der var enige i udsagnet/spørgsmålet:

- ”Jeg kunne sagtens mærke, at underviseren havde en klar plan og fulgte den hele vejen igennem.”

- ”Det føltes som om, at der var sammenhæng. Jeg kunne virkelig se, hvordan emnerne hang sammen med hinanden.”

- ”Min lærer havde tænkt over, hvordan alt skulle hænge sammen, og det fungerede rigtig godt. FEDT”

Uddrag fra listen med kommentarer der var uenige i udsagnet/spørgsmålet:

- ”Jeg oplevede desværre ikke, at undervisningen var særligt sammenhængende. Der var mange løse ender der ikke blev samlet til vi var færdige.”

- ”Hvordan mon de forskellige emner hang sammen, det var svært at se. Det var svært at se deres relevante for hinanden.”

Herefter analyserer vi på henholdsvis scoren og kommentarerne, med henblik på at få be- eller afkræfte, at vi har en udfordring med at undervisningen ikke er helhedsorienteret.

Afslutningsvis vil vi lige nævne, at skolen har kørt en ekstra indsats i forhold til at få gennemført evalueringerne de sidste mange år. Før var besvarelserne meget spredte og svære at tolke noget ud fra. Derfor blev der sat en indsats i værk, hvor underviserne som en del af undervisningen skulle evaluere med eleverne, hvor de gennemgik spørgsmålene og hvorledes de skulle forstås Det fjernede en del misforståelser. Samtidig blev det således, at evalueringen skulle gennemføres ugen før de stoppede, således at skolen ved afdelingsleder og relevante undervisere, kunne nå at gennemlæse evalueringen og løbe den igennem med klassen inden de stoppede. Derved fik vi også mulighed for at få flere konkrete kommentarer og input, til tilbagemeldinger der i nogle tilfælde kunne være svære at gennemskue og derved svære at arbejde med.

7 . Analyse – første opgaveafsnit

Når vi ser på vores rådatafilen, indeholder den data som vi til at begynde med kan sortere helt fra. Det er data der vedrøre aldersgruppe, holdnavne, undervisningsrammer og miljø, skolehjem, kantine, studievejledning og elevadministration. Disse oplysninger lader vi ligge i råfilen så den er intakt, men bruger dem ikke i analysen, da vi vurderer at de ikke har direkte betydning for det vi ønsker at arbejde med i opgaven.

Vi prioriterer at se nærmere på de spørgsmål og tilhørende kommentarer der kan kobles til den helhedsorienteret undervisning og ender derved med 7 spørgsmål der lyder således:

Nr. Ref. til råfil Spørgsmålets ordlyd

1 Hovedspørgsmål 4, underspørgsmål 1 Jeg er informeret om formålet med undervisningen

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder

Susanne Kaatmann

2 Hovedspørgsmål 5, underspørgsmål 1

3 Hovedspørgsmål 5, underspørgsmål 2

4 Hovedspørgsmål 5, underspørgsmål 3

Undervisningen i det enkelte fag er sammenhængende

Undervisningen i de forskellige fag, indeholder en fælles rød tråd

Der er sammenhæng imellem undervisningen på skole, og praktik i virksomheden

5 Hovedspørgsmål 5, underspørgsmål 4 Det er tydeligt for mig, hvad jeg kan bruge undervisningen til, når jeg er færdiguddannet

6 Hovedspørgsmål 5, underspørgsmål 5 Min praktikplads ved hvilke kompetencer jeg har, når jeg er færdiguddannet

7 Hovedspørgsmål 5, underspørgsmål 6 Min praktikplads og jeg taler om hvilke nye opgaver jeg kan løse når jeg er færdiguddannet

Når vi ser på besvarelserne samt de spørgsmål der er stillet i evalueringerne, er der umiddelbart to kategorier. Den ene omhandler sammenhængen mellem de enkelte fag i undervisningen, og så sammenhængen mellem skoleundervisning og praktikken. Det er to kategorier som man normalt ville holde adskilt, og som man kunne arbejde selvstændigt med. Men i denne opgave der omhandler helhedsorienteret undervisning, ser vi fremadrettet på dem i en fælles kategori. Det kan vi gøre, da undervisningsministeriets beskrivelse af helhedsorienteret undervisning som er citeret i vores indledning, samler de to kategorier i én fælles.

Ser vi nærmere på scoren for spørgsmål 1 og 2 i ovenstående tabel, illustreret ved graferne på side 1 i bilag 1, fremstår der hurtigt et tydeligt billede. Langt størstedelen af eleverne svarer at de er informeret med undervisningens formål, og besvarer samtidig at sammenhængen i det enkelte fag er tydelig. Det sker ved scoren 5 og 6. Det understøttes af kommentarerne i bilag 2, hvoraf 7 ud af 10 kommentarer er enige.

Men når vi ser på de næste tre spørgsmål, spørgsmål 3, 4 og 5 der omhandler henholdsvis den fælles røde tråd imellem fagene, sammenhængen mellem undervisningen på skolen og praktikken og til sidst tydeligheden i hvad undervisningen skal bruges til når man er færdig, er billedet lidt mere nuanceret. Det absolut mest direkte spørgsmål i forhold til vores opgave, er spg. 3 vedrørende om undervisningen i de forskellige fag, indeholder en fælles rød tråd. Som det ses øverst på næste side, på Fig. 02 fra bilag 1, er mere end 2/3 dele af besvarelserne uenige i det stilede spørgsmål, og svarer en af de tre laveste karakterer.

Sammenligner vi det med kommentarerne fra bilag 2, er der 15 ud af 19 kommentarer der er er uenige og mener at der er en fælles rød tråd mellem fagene.

Når vi ser på spørgsmål 4 og 5, er det svært at skabe et tydeligt billede, da resultaterne er lidt mere udflydende. Spørgsmål 4 der vedrører sammenhængen mellem skole og praktik viser at mange er tilfredse, men samtidig også at den del besvarelser fordeler sig over en middel og de lavere karakter. Og når vi fortsætter med at se på tydeligheden i hvad uddannelsen skal bruges til efterfølgende, er der en ganske stor del der svarer laveste score, en lige så mange der besvarer ”lav-middel”.

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann

Vi kan være lidt bekymret omkring denne besvarelse, og faktisk komme i tvivl om hvad eleven svarer på i dette spørgsmål. Det er vores formodning at nogle vil svare på, at de godt ved hvad de skal bruge det til efterfølgende men andre vil svare på OM de skal bruge det til noget efterfølgende. Ved begge besvarelser kan eleven være følelsesmæssigt påvirket, da vi her berøre en problemstilling som vi jævnligt oplever i hverdagen. Nogle oplever at det er en meget bred uddannelse der retter sig mod meget forskellige brancher, og de derfor ikke får brugt alt de lærer på skolen, hvilket i sidste ende skaber den del frustrationer ved eleverne i hverdagen.

Ser vi på de sidste to spørgsmål 6 og 7, sad vi i første omgang med en følelse af at de ikke havde særligt meget med vores problemformulering at gøre. Men hvis vi tager udgangspunkt i Wengers beskrivelse af praksisfællesskaber, og mere specifikt at læringen sker i sociale fællesskaber, hvor deltageren lærer ved at deltage aktivt, og at fællesskabet i denne proces sammen danner mening (Wenger E. 2004:90), så har vi valgt alligevel ikke at udelukke disse to spørgsmål.

En erhvervsuddannelse består af to parallelle forløb, med en vis sammenhæng. Der er skolemodulerne hvor vi som skole har ansvaret for at eleven opnår den nødvendige læring, med baggrund i de skolefag der er indeholdt i uddannelsen. Men samtidig er der det andet spor, hvor virksomheden gennem praktikken skal sikre at eleven når igennem en række praktikfag.

Totalt skulle praktikfagene og skolefagene gerne spille sammen, og skabe en helhedsorienteret undervisning hvor eleven oplever den store sammenhæng.

Eleven indgår på den måde i flere forskellige praksisfællesskaber, både privat, på arbejdet og på skolen (i opgaven herefter kaldet fællesskab), og et vigtigt fællesskab, er det som eksisterer mellem elev og virksomhed. Det er vigtigt at vi er med til at styrke det fællesskab, blandt andet

Fig. 02 (Kilde: Bilag 1)

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann

ved at sikre at både elev og virksomhed er klar over hvad formålet med uddannelsen er. Det er derfor at vi vurderer disse to sidste spørgsmål, der mere omhandler eleven og elevens praktiksted, er vigtige.

Ser vi på fordelingen af score på begge spørgsmål, ligner de til dels hinanden. Det er ikke besvarelser hvor alle ligger helt ude i den ene ende af skalaen, men er jævnt fordelt. På det 6. spørgsmål, ligger ¾ af besvarelserne placeret på de to midterste score, altså på 3 og 4, hvilket umiddelbart resulterer en middel score, omend i den lave ende af middel og derved en indikation af at det langt fra er alle praktikpladser der er klar over den færdiguddannet elevs kompetencer. På det sidste spørgsmål, ligger der 1/3 besvarelser på de tre nederste score og 2/3 på de tre højeste, og det indikerer heldigvis at der er en god kommunikation mellem eleven og praktikpladsen.

Inddrager vi de kommentarer der er kommet til de to sidste spørgsmål, fordeler de sig ligeligt imellem positive og negative besvarelser. Herunder to kommentar der står i lysende kontrast til hinanden:

”Det er fedt at min virksomhed er så god til at finde på opgaver til mig, der er relevante” (Bilag 2, side 4)

”Der er absolut INGEN kommunikation mellem mig og min virksomhed omkring uddannelsen” (Bilag 2, side 4).

8 . Delkonklusion – første opgaveafsnit

Når vi samler op på svarene fra databasen, kan vi i første omgang konkludere at eleverne er tilfredse med den måde hvorpå undervisningen foregår, så længe vi ser på de enkelte fag. Men når vi analyserer deres besvarelser, der omhandler den fælles røde tråd på tværs af fagene, ser vi et andet billede hvor eleverne har meget svært ved at se sammenhængen imellem fagene og derved ikke oplever en helhedsorienteret undervisning i dagligdagen.

Det er tydeligt, at langt fra alle elever ved hvad de skal bruge uddannelsen til når de er færdige, men de har en god kommunikation med deres praktikplads, så hvis vi bliver bedre til at dyrke den helhedsorienteret undervisning i hverdagen, og derved sikre at eleven kan se det store billede, burde den viden ved hjælp af elevens og virksomhedens fælles kommunikation, emigrere over i praktikvirksomheden, og sikre et forøget kendskab til hvordan uddannelsen kan bruges.

Så – I denne delkonklusion bekræfter elevernes evaluering altså, at der foregår en siloundervisning dagligt, og der er ikke noget fungerende samarbejde og fælles opgaver på tværs af fagene.

Da vi allerede i indledningen beskriver at dette, samt den gode sammenkædning af praktik og skolen, er indbegrebet af helhedsorienteret undervisning, bevæger vi os nu videre over i anden del af opgaven, hvor vi ved at inkludere underviserne, gerne vil finde ud af hvordan vi kan arbejde med og implementere helhedsorienteret undervisning på uddannelsen.

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann

9 . Teori og metodologi – an det opgaveafsnit

I opgavens 2. del har vi valgt at arbejde med fokusgruppeinterviewet, der repræsenterer den kvalitative undersøgelsesmodel. Ved at arbejde med undervisernes input, og den synergi og nytænkning der kan opstå i forbindelse med selve interviewet, skabes der et godt empiri-grundlag til vores efterfølgende analysearbejde.

9 .1 Fokusgruppeinterview

Fokusgruppeinterviewet involverer typisk en nøje udvalgt gruppe, og så deltager der mindst en moderator, der i løbet af interviewet ved hjælp af en interviewguide, sikrer at samtalen holder sig til det aktuelle emne og de relevante spørgsmål. (Gudnason & Hersom 2020)

En af fordelene ved fokusgruppeinterviewet, er at det giver mulighed for at indsamle data om en bestemt problemstilling, ud fra en gruppe af deltagere med forskellige perspektiver og erfaringer, hvor deltagerne i sidste ende kan løfte hinanden. Det resulterer i en bred vifte af synspunkter, holdninger og ideer.

Det giver os mulighed for at observere på den interaktion der sker mellem deltagerne, og for at observere om der kommer nye perspektiver og ideer, der kan være med til at belyse problemstillingen på en anden måde som ikke ville fremstå ved et individuelt interview. Man skal dog have for øje, at når man afholder et sådanne fokusgruppeinterview, kan gruppedynamikkerne være med til, at nogen af gruppens deltagere bevidst eller ubevidst kommer til at tilpasse deres synspunkter og holdninger til flertallets. Det kan derfor resultere i unøjagtige data.

Man skal også være opmærksom på at disse interviews kan være svære at lægge til grund for en større generalisering, det de ikke nødvendigvis kan gentages. Eksempelvis, hvis der imellem deltagerne i et interview opstår en særlig synergi, der resulterer i nogle enestående tanker og ideer, vil det formodentligt ikke gøre sig gældende i et andet interview. Der kan selvfølgelig sagtens opstå lignende situationer, men med nogle helt andre tanker. Derfor kan det være svært at skabe sig en større mængde data, der kan danne grundlag for en bredere generalisering.

Det er generelt tidskrævende at arbejde med fokusgruppeinterviews, da det kræver at man er dygtig og kritisk når man indsamler sine data, samtidig med at man skal være opmærksom på at man ikke udsætter sin data for sin egen bias eller subjektivitet

9 .2 Fokusgruppedeltagere

Når vi sætter gang i processen at gennemføre et fokusgruppeinterview, er det vigtig hvordan gruppen sammensættes. Bente Halkier beskriver ”Inden for kvalitative design er udvalg så små, at de ikke kan bygge på tilfældig udvælgelse” (Brinkmann og Tanggaard 2020:170). Derfor bruger vi herefter også lidt tid på at beskrive de enkelte deltagere vi har valgt

Vores problemformulering fokuserer om helhedsorienteret undervisning, og vi ønsker ved hjælp af dette fokusgruppe interview, at få underviserne til i fællesskab at fremkomme med meninger, tanker, muligheder og begrænsninger om emnet. Sidstnævnte punkter beskrives yderligere i senere afsnit om interviewguiden.

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann

Derfor fastsætter vi en række faktorer, der skal ligge til grund for udvælgelsen af deltagerne. Disse faktorer er væsentlige i forhold til at deltagerne med hver deres erfaring, baggrund, holdning og livssyn, kan bidrage til en gruppesammensætning der hverken er for homo- eller heterogen. Det resulterer i følgende punkter:

- Hvor meget undervisningserfaring har underviseren?

- Hvor meget øvrig erfaring, har den enkelte underviser i at arbejde med mennesker?

- Har underviseren en pædagogisk uddannelse eller kurser?

- Hvilket område undervises der indenfor?

- Hvilken lærertype tilhører underviseren? (Gudnason & Hersom 2020:47)

Man kan diskutere om det er en fordel at deltagerene i forvejen er i et netværk/fællesskab, eller om de er forholdsvis ukendte for hinanden. Da vores afdeling på skolen består af ca. 20 undervisere der alle er vant til at samarbejde, og kender hinanden godt, er det valg på forhånd frataget os. Til gengæld er det derfor vigtigt, at vi husker på at deltagernes interne relationer kan betyde noget for deres svar, da de internt skal ”stå på mål” for deres udtalelser efterfølgende (Brinkmann og Tanggaard 2020:172)

Optimalt set, kunne vi godt have gennemført flere fokusgruppe interviews, hvor vi både gennemførte interview hvor de homogene fagteam hvor deltagerne typisk har samme faglige baggrund, hver i sær fik mulighed for sammen at komme med deres input i deres fagfællesskab Derefter kunne vi gennemføre fokusgruppeinterviews, hvor man plukkede deltagere fra de forskellige fagteams, og samlede dem i en gruppe. Men i forhold til hvad der er muligt for os, tidsmæssigt, og i forhold til at kunne frigøre lærerkræfter til at deltage, er det ikke muligt på nuværende tidspunkt og vi fokuserer derfor ekstra på udvælgelsen af deltagere.

Da vi i vores gruppe, er repræsenteret med deltager fra ledelsesniveau, har vi mulighed for at trække informationer der vedrører de tre første punkter (med tilladelse fra deltagerne) direkte i vores systemer. I forhold til det sidste punkt har vi gjort det således, at vi først selv har vurderet hvilken lærertype den aktuelle underviser tilhører. Det har vi gjort ud fra vores kendskab til underviserne, da vi dagligt omgås og samarbejder med dem alle. Resultatet holder i for os selv, og bruger det ikke yderligere. Det er kun for at foretage en indledende selektion af mulige deltagere. Derefter har vi forsynet underviserne med en beskrivelse af de fire lærertyper, fra Sandhed og menneskesyn kap. 2 af Henrik Hersom (Gudnason & Hersom 2020), og bedt dem tage stilling til deres tilhørsforhold, og valgt deltagerne ud fra deres egne udsagn herom, for at sikre at vi med vores deltagere, repræsenterer en bred videnskabsteoretisk baggrund.

Herunder følger en kort beskrivelse af hver enkelt deltager, ud fra de fem opstillede punkter. Deltagernes navne er ændret for at sikre anonymitet.

9.2.1 Deltager 1 ”Frode”

Frode er 59 år, har +25 års erfaring som underviser, og har været på denne arbejdsplads i hele perioden. Frode har arbejdet som selvstændig el-installatør uden medarbejderansvar men med kundekontakt, og har endvidere gennemført den tidligere pædagogiske grunduddannelse for

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann

erhvervsskoleundervisere ”PG” for ca. 20 år siden. Frode underviser inden for et teknisk område, hvor blandt andet el-teori og elektrisk fejlfinding er et hovedområde. I forhold til de fire læretyper, vil Frode blive karakteriseret som den positivistiske underviser, da Frode ikke tænker meget på den enkelte elev kan have sin egen opfattelse, men primært arbejder meget med fakta og det at det aktuelle er fysisk målbart.

Afslutningsvis at det er vores vurdering, at Frode er meget åben overfor nye tiltag der kan forbedre uddannelsen, men er der tidligere afprøvet noget lignende, kan der være en lille grad af forbehold. Frode er dog stadig meget villig til at forsøge, hvis der er en generel holdning til at det kan virke.

9.2.2 Deltager 2 ”Christian”

Christian er 53 år, har +15 års sammenhængende erfaring som underviser, hvoraf 8 af dem er opnået på denne skole. Christian har gennemført en PG for ca. 10 år siden. Christian har tidsligere arbejdet som sælger inden for det el-tekniske område, der også er hans undervisningsområde nu. Christian underviser i de samme fag som Frode, og i forhold til læretype kan det være lidt sværere at definere Christian i én ”kasse” hvilket vi heller ikke mener altid vil være muligt. Christian er grundlæggende positivistisk. Men Christian indgår i nogle undervisningsprojekter, med en mere fænomenologisk tilgang hvor elevens egen opfattelse af verden sættes i spil, men uden underviserens egen forforståelse inddrages og det vil Christian gerne arbejde videre med. Så måske befinder han sig mere i et skifte mellem de to ståsteder.

Afslutningsvis at det er vores vurdering, at Christian er meget åben overfor nye tiltag der kan forbedre uddannelsen.

9.2.3 Deltager 3 ”Kasper”

Kasper er 65 år, har 3 års erfaring som underviser på uddannelsen, og ikke nogen yderligere undervisningserfaring fra tidligere. Til gengæld har Kasper arbejdet som leder på forskellige store og mellemstore virksomheder og har haft personaleansvar i +30 år. Kasper underviser i produktionsforståelse hvor kemi er en stor og grundlæggende del af faget. Kasper har ingen pædagogisk uddannelse, men har kurser inden for psykologi og kommunikation i forbindelse med personaleansvaret i hans tidligere ansættelser.

Når Kasper underviser, er det med den sociale konstruktion af undervisningen i centrum, og med den overbevisning at eleverne lærer bedst når det sker som et socialt samspil mellem eleverne og med ham selv som en vigtig deltagende brik, hvor han skal skabe undervisningsrummet. Kasper vil derfor primært blive betragtet som en socialkonstruktivistisk underviser og endeligt er Kasper meget åben for nye tiltag.

Ida er 53 år gammel, har fungeret som underviser og været ansat på uddannelsen +25 år. Ida har gennemgået PG for ca. 20 år siden, men taget enkelte PD moduler efterfølgende, samt gennemføre 8 forskellige uafhængige pædagogiske kursusforløb med forskellig emner. Ida underviser både i elektrisk styring, ligesom Frode og Christian, men også i grundfag som matematik, erhvervsinformatik og teknologi og har en stor interesse i at arbejde med pædagogisk

9.2.4 Deltager 4 ”Ida”

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann

udvikling. Ida fungerer også som pædagogisk sparringspartner for undervisere der gennemfører PD eller lignende uddannelser.

Ida arbejder meget tydeligt ud fra at den enkelte elev har sin egen opfattelse i undervisningen og benytter meget sin egen forforståelse, i sit arbejde med at forstå eleven, og derfor kategoriseres hun som den hermeneutiske underviser. Ida er meget åben overfor nye tiltag, men kan også have lidt af fortidens skygger med sig, grundet hendes mangeårige erfaring i afdelingen.

9.2.5 Deltager 5 ”Annie”

Annie er 49 og en ny underviser der har været ansat mindre end ét år i afdelingen. Annie har arbejdet som underviser tidligere, men har gennem sit tidligere arbejde som laborant stået for oplæring og undervisning af medarbejdere gennem de seneste 10 år. Samtidig har Annie mangeårig erfaring med frivilligt arbejde i foreninger hvor hun har trænet og undervist unge. Annie underviser ligesom Kasper i produktionsforståelse med kemi i fokus.

Det er svært endnu, både for Annie selv og for os, at kategorisere Annie i forhold til lærertype så det udelader vi. Til gengæld er Annie åben overfor alle undervisningsformer og metoder der benyttes og opstår, uanset hvilket videnskabsteoretisk ståsted hendes kollegaer har. Annie har heller ikke ”tidligere projekters” skygge hængende over sig, og kan derfor byde ind med objektive kommentarer uden filter, hvilket også er en af begrundelserne for at vælge hende.

9 .3 Interview og interview guide

Når vi gennemfører fokusgruppeinterviewet, er det vigtigt at vi er rigtigt godt forberedt, både i forhold til hvilke spørgsmål der skal stilles, hvad formålet er med spørgsmålene og hvilke teorier der hæfter sig til de enkelte spørgsmål (Brinkmann & Tanggaard, 2020). Derudover også i forhold til hvordan interviewet praktisk gennemføres, således at deltagerne får en god oplevelse, men endnu vigtigere at de data vi indsamler, der skal danne grundlag for vores empiri, ikke forstyrres eller påvirkes.

Vi udformer indledningsvis vores interviewguide (se bilag 3), der kommer til at danne grundlag for selve interviewet. Vi beslutter hvor langt interviewet bør være, og sætter en ”buffer-tid” til hvis der bliver behov for det. Vi afsætter ca. tider til hvert spørgsmål, for at sikre at vi kommer igennem alle emner, men vil samtidig forsøge ikke at afbryde gode snakke, blot for at komme videre til næste spørgsmål. Deltagerne informeres inden fokusgruppeinterviewet, om alle de praktiske oplysninger så som varighed, at det optages, de skal underskrive tilladelse til det må benyttes i opgaven osv.

Til interviewet fungerer en af os som moderator og den anden som observator. Moderator har ansvar for at gennemføre fokusgruppeinterviewet, stille spørgsmålene, afbryde hvis de bevæger sig i en irrelevant retning og ellers at stille åbne og objektive spørgsmål i forhold til hovedspørgsmålet, hvis der er brug for at få samtalen i gang.

Vi gennemførte fokusgruppeinterviewet på 57 minutter og 37 sekunder. Vi havde afsat 60 minutter, med en ekstra buffer på 15 minutter. Der var en rigtig god snak deltagerne imellem, det var kun nødvendigt at trække samtalen ind på sporet én gang, og der blev fire gange stillet givet et

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann

lille skub i form af et spørgsmål fra moderator, for at få deltagerne til at gå lidt dybere ned i deres tanker og ideer.

Vi optager interviewet og vælger at vi ikke vil transskribere hele interviewet. Vi lytter det igennem adskillige gange, og transskriberer de afsnit der er væsentlige i forhold til vores opgave. Denne transskription vedlægges som bilag 4. Derudover udarbejder vi en meningskondensering, til senere brug i empiriafsnittet.

9 .4 Teoretiske overvejelser

Når vi senere skal analysere på vores empiri, benytter vi flere forskellige teorier og teoretikere. Herunder en kort introduktion til de forskellige.

9.4.1 Konstruktivistisme og socialkonstruktivisme

Da vi som tidligere beskrevet i metodeafsnittet, beskæftiger os med de sociale fællesskaber og Wengers praksisfællesskaber, er det naturligt at tage udgangspunkt i den konstruktivistiske videnskabsteori, og herunder socialkonstruktivismen.

Konstruktivisternes grundtanke er at individet konstruerer sin egen viden. Det vil sige at konstruktivisterne betragter virkeligheden som en social konstruktion, som er skabt af menneskers interaktion med hinanden og verden rundt omkring individet. Konstruktivisterne hævder at individets hjerne bearbejdes af påvirkningerne fra omverden, hvilket resulterer i en læring. Læringsprocessen er altså baseret på individets egen aktive deltagelse i problemløsningen. Det vil med andre ord sige at individet skaber sit eget mentale billeder af virkeligheden og disse billeder er grundlæggende baseret på deres egne erfaringer, opfattelser og kulturelle ståsteder. Konstruktivismen hævder at der ikke findes en neutral og objektiv virkelighed, men snarere forskellige fortolkninger af virkeligheden som er subjektive og altså påvirkes af vores egen perspektiver og sammenhænge. Konstruktivisterne mener ligeledes at videnskabelige teorier og modeller er konstrueret og udvikles gennem en social proces hvor man diskuterer og debattere deres ideer og resultater.

Konstruktivismen hævder at videnskab ikke kan beskrive en sand virkelighed, altså i modsætning til positivismen, men snarere producerer forskellige modeller og teorier der kan beskrive og forklare forskellige aspekter, af virkeligheden.

Konstruktivismen står som overskrift for en række underkategorier, hvoraf Socialkonstruktivismens er en af dem. Grundtanken er stadig at socialkonstruktivisten betragter viden som noget der skabes gennem socialt samspil og en kulturel kontekst. Virkeligheden ikke en objektiv, men snarere noget der skabes i samme spil mellem mennesker og deres kulturelle og historiske baggrund. (Gudnason & Hersom 2020).

Gudnason og Hersom skriver ”socialkonstruktivismens epistemologi er dermed, at vores viden om os selv og verden aldrig er fast” (Gudnason & Hersom 2020. s. 42). Viden er derved ikke statisk, men ændrer sig hele tiden, og udvikles i samspil med omverden. Hvor konstruktivisten skabte læring ved social sammenspil med omverden, ved at bruge indholdet i ”egen rygsæk”, gør socialkonstruktivisten det samme, men der opstår læringen når indholdet af alle deltagernes rygsække sættes i spil samlet.

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder

Susanne Kaatmann

Det vil sige at socialkonstruktivisterne udfordrer konstruktivistens gængse opfattelse, ved at mene at læringen først opstår når alle deltagernes interagerer med hver deres sociale og kulturelle baggrund

9.4.2 Etienne Wenger

I denne opgave, hvor vi fokuserer på helhedsorienteret undervisning, undervisning i siloer, fællesskaber mm.er det naturligt at inddrage Wenger. Wenger ser læring som noget der forgår i en social kontekst. Ifølge Wenger kan læring ikke betragtes som en isoleret proces, men snarere som en social aktivitet, hvor læring foregår ved en deltagelse i et praksisfællesskab. Han understreger også betydningen af, at nye medlemmer i dette fællesskab først vil deltage i mindre grad med mindre vigtige eller perifere opgaver, mens de gradvist bliver bedre både praktisk og teoretisk for derefter at blive mere og mere integreret i fællesskabet. (Wenger E. 2004)

Wenger ser læring som en proces der foregår hele tiden, og ikke ophører når en person f.eks. tager en uddannelse, men derimod fortsætter gennem hele livet. Både gennem engagement i forskellige fællesskaber og kulturelle aktiviteter

Ud fra disse beskrivelser, placerer det Wenger som socialkonstruktivist, der har fokus på social interaktion og kommunikation mellem mennesker

Vi kommer til at arbejde med Wengers begreb praksisfællesskaber, der her er illustreret med praksisdimensionerne som egenskab ved et fællesskab. (Wenger E. 2004: 90)

Man kan sige at der er tre ben, eller tre vigtigt kendetegn ved praksisdimensionerne, som vi kort vil beskrive her, da vi kommer tilbage til og bruger dem senere:

Gensidigt engagement handler om at alle deltagerne aktivt involverer og engagerer sig i fællesskabet. Det kræver en åben og respektfuld kommunikation hvor der lyttes til hinanden og der kan forhandles med de andre deltagere undervejs. Der kan udveksles tanker og ideer, og man søger en fælles forståelse og har et fælles engagement i opgaven.

Fig. 03 - Praksisdimensioner som egenskab ved et fællesskab (Wenger E. s.90 2004)

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder

Susanne Kaatmann

Fælles virksomhed betegnes som det at deltagerne har den samme forståelse af hvad der skal løses, og samarbejder for at komme frem til denne løsning. En fælles virksomhed er med til at skabe et stærkt samarbejde mellem deltagerne hvor de lærer af, samt støtter og styrker hinanden.

Fælles repertoire refererer både til den fælles baggrund som deltagerne kommer med, men også den de skaber sammen og som giver dem et fælles fagligt ståsted. Det kan være alt fra faglige ordforråd, handlemønstre, begreber, værktøjer mm.

Tilsammen udgør de tre betegnelser grundpillerne i et praksisfællesskab, og de er vigtige for det bliver velfungerende. Et praksisfællesskab er ifølge Wenger ikke i sig selv er godt eller skidt.

”Praksisfællesskaber er ikke i sig selv gavnlige eller skadelige. De er ikke privilegerede med hensyn til positive eller negative virkninger. Men de er ikke desto mindre en kraft man skal regne med.” (Wenger, E.2004:104)

Det er vigtigt at nævne at Wenger lægger vægt på at praksisfællesskaber ikke kun af fællesskaber af mennesker der deler samme job eller profession, men også kan inkludere andre typer af fællesskaber som interessegrupper, private fællesskaber på internettet eller hobby klubber, hvor medlemmerne deler en fælles interesse eller praksis

9 4 3 Knud Illeris.

Det er svært at skrive om læring, uden at skæve til Knud Illeris. Særligt da Illeris teorier bygger på den konstruktivistiske videnskabsteoretiske syn på verden, der modsat Wenger, betragter læring som en aktiv proces hvor det er den enkelte der konstruerer sin egen forståelse og dermed viden om verden Illeris mest kendte model er læringstrekanten der beskriver de 3 dimensioner i læring (Illeris 2006). Illeris beskriver i øvrigt at læringstrekanten umiddelbart er åben for alle former for læring.

Indholdsdimensionen kan beskrives som den viden og forståelse eleven skal opnå samt de nødvendige færdigheder. For vores elever der eksempelvis skal arbejde med emnet elektricitet, kan man sige at det omhandler HVAD elektricitet er, HVORFOR det opføreres sig som det gør, og

Fig. 04 - Læringens tre dimensioner (Illeris Knud s. 39 2006)

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder

Susanne Kaatmann

HVORDAN man skal arbejde med det. Det skulle gerne give dem kompetencerne til at arbejde med det i dagligdagen.

Drivkraftdimensionen kan i vores tilfælde udspringe i elevens nysgerrighed over for emnet elektricitet, hvilket alt efter eleven, i visse tilfælde også kan fungere som en indre motivation. Drivkraften kan også komme fra elevens brændende ønske om at gennemføre en uddannelse til procesoperatør, og derved vil drivkraften ofte intensiveres gennem uddannelsen. Samspilsdimensionen kan ses fra flere vinkler. Der er det sociale samspil i klassen som underviseren gerne skulle understøtte pædagogisk. Så kan man også se samspillet som et mere overordnet samspil, hvor samfundet i form af venner og familie spiller ind, eller endnu større hvor ministeriets bekendtgørelser der dikterer hvordan undervisningen skal strikkes sammen, kan være en vigtig del

9.4.4 Hilde Hiim og Else Hippe

Deres arbejde er præget er en konstruktivistisk tilgang til undervisning og læring, der derfor beror på at virkeligheden er noget der skabes, er den enkelte Derfor er deres tilgang til undervisningen også præget af, at selve læringen ikke kun er en teoretisk tilegnelse af viden, men at den også skal foregå ved at man udvikler færdigheder og evner gennem praktisk erfaring og øvelser (Hiim, H. og Hippe E. 1997)

De mener også og for at få den bedst mulige læring så skal undervisning og praksis ligge tæt op at det som er relevant i den enkeltes elevs liv og verden omkring dem

En af Hiim og hippes bedst kendte modeller er den didaktiske relationsmodel (Hiim, H og Hippe, E.1997:73) Denne model redegør for en række forhold som underviseren kan følge, i forbindelse med planlæggelse og gennemførelse undervisning og efterfølgende evaluering

Relations modellen er ment som et kritisk analyseværktøj, hvor man kan udvælge og fokusere på enkelte af punkterne. I denne opgave vurderer vi at det er særligt relevant at se på rammefaktorer, mål og Læreprocessen.

Fig. 05 - Den didaktiske relations model (Hiim, H. og Hippe, E. s. 73 1997)

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann

Rammefaktorer er de forudsætninger som omgivelserne sætter for læringen. Det kan dreje sig om undervisningsmaterialer, lokaler og et godt læringsmiljø. Også økonomi er en vigtig rammefaktor.

Mål er ifølge Hiim og Hippe selve målet med undervisningen. Det kan komme fra bekendtgørelserne eller som et delmål for den enkel uddannelse. Man skal passe på ikke at gøre målerne for faste, da ikke alle kundskab kan måles. Det er en fordele hvis man kan lade eleverne tage aktiv del i at sætte mål for undervisningen og læringen.

Læreprocessen beskriver hvordan læringen skal forgå, om der skal være et sammenarbejde mellem underviseren og eleverne, om underviseren som skal styre det alene og eksempelvis hvilken undervisningsform der benyttes, eksempelvis helhedsorienteret undervisning.

10 . Empiri – andet opgaveafsnit

Vi starter nu på empiriafsnittet, hvor vi beskriver interviewguide og selve interviewet, og danner den meningskondensering, der kommer til at danne grundlag for vores analyse.

10 . 1 kritisk vurdering af interviewguide

Interviewguiden er opbygget således at den belyser helhedsorienteret undervisning, og samtidig sikrer at vi får en forståelse for hvordan underviserne, herefter kaldet deltagere, ser på helhedsorienteret undervisning. I guiden har vi bevidst valgt en række spørgsmål som er forholdsvist åbne, for på den måde at få en bredere diskussion i gang. Det lykkes rigtigt godt, og vi fik nogle rigtig gode besvarelse gennem interviewet.

Da vi gennemgik interviewet igen efterfølgende erfarede vi dog også, at der gik meget tid med snak der ikke var relevant for vores opgave. Det er som udgangspunkt uundgåeligt, at der kommer input og samtaler der er irrelevante for vores opgave, særligt med de åbne spørgsmål Men til en anden gang, vil vi nok vælge at stille nogle lidt mere målrettede spørgemål, for at den primære tid kommer til at gå med relevant samtale og vi på den måde måske kan få endnu flere af interviewdeltagernes vinkel på spørgsmålene.

10 . 2 behandling af fokusgruppeinterview

Vi vil i nu kommer ind på hvordan vi har behandlet vores fokusgruppeinterview for at få det bearbejdet til noget empiri som vi kan arbejde videre med.

Fokusgruppeinterviewet leverede forskellige synspunkter og holdninger, samt nogle overvejelser og udfordringer ved implementeringen af denne undervisningsmetode.

Vi har arbejdet med interviewet i flere omgange. Først og fremmest, har vi den oprindelige lydfil (fokusgruppeinterview lydfil, 2023). Det giver ikke mening at transskribere hele filen, og den kan derfor tilgås elektronisk via link i kildehenvisningen. Efter at have gennemlyttet den adskillige gange, fjernede vi alle for vores opgave ikke interessante samtaler, og transskriberede resten der er vedlagt i et transskriptions bilag (Se bilag 4).

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann

Til sidst gennemlæste vi transskriptionsbilaget i mange omgange, og udvalgte nøje de citater der havde størst betydning i forhold til vores problemformulering. Dem præsenterer vi i det der herefter udgøre vores meningskondenseringsskema (se bilag 5). At vi kun har taget ét citat med for hvert hovedpunkt i skemaet, er ikke et billede på at holdningen eller samtaleemnet kun blev vendt denne ene gang. Det kan sagtens have været berørt flere steder i teksten, og vi har derefter udvalgt det mest karakteristiske som eksempel i meningskondenseringen.

10 . 3 Meningskondensering

Skemaet er opbygget i tre koloner (Se bilag 5), hvor første kolonne er hovedpunkter enten fra vores interviewguide, eller vigtige punkter der kom frem under interviewet. Anden kolonne er det mest relevante svar på første kolonne, udvalgt fra transskriptionsbilaget. Tredje kolonne er en meningskondensering som vi genererer ud fra kommentaren i kolonne 2, sammen med resten af den samtale som kommentaren er en del af.

I løbet af interviewet komme det frem at deltagerne har en god forståelse af hvad det vil sige at undervise på en helhedsorienteret måde. Men det kom også frem, at på nuværende tidpunkt blev dette kun blev praktiseret i meget lille grad, eksempelvis når man inkluderede matematik i elundervisningen, for at kunne lave de nødvendige el-tekniske beregninger.

Generelt gav Deltagerne udtryk for, at det kunne være spændende at arbejdet mere med en helhedsorienteret tilgang til undervisning end de gør nu. Men de er også lidt skeptiske over for om det kan lade sig gøre, da de ser åbenlyse udfordringer som skal tage i betragtning, for en sådan undervisning kan lykkes.

11 . Analyse – andet opgaveafsnit

Vores opgave går nu ud på, at analysere den indsamlede empiri og holde fokus på at resultat skal levere svar til konklusionen, og at konklusionen samtidig skal besvare problemformulerings ordlyd: Hvordan kan undervisningen planlægges, så de nuværende faglige siloer nedbrydes og omsættes til helhedsorienterende undervisning? (Kilde: Problemformulering)

Vi opbyggede meningskondenseringsskemaet med de 6 hovedpunkter, med en hensigten om at det strukturelt skulle danne grundlag for vores analyseafsnit. Vi tager derfor nu udgangspunkt de 6 hovedpunkter, og gennemgå dem enkeltvis hvorefter vi afslutter med den delkonklusion på dette opgaveafsnit.

11 .1 Hvad er helhedsorienteret undervisning?

Punkt 1 i tabellen lyder: Hvad er helhedsorienteret undervisning? Det vi overordnet gerne vil have ud af deltagernes samtale omkring emnet, er at høre om der er en fælles forståelse for begrebet, og om denne forståelse er retvisende.

Vi slår ned i samtalens minut 00:02:06, hvor Kasper udtaler at det handler om at deres tre fag, faget SRO (Elteknik), faget procesteknologi og faget vedligehold kunne samles i én fælles projektopgave, hvor man kunne undervise delvist samlet og kombinere emnerne i én eller flere

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder

Susanne Kaatmann

delopgaver. Samtalen fortsætter og bevæger sig ind på vigtigheden i at opgaverne skal se ind i den hverdag eleven befinder sig i, når eleven er hjemme i praktik på virksomheden. Der er bred opbakning til dette synspunkt og samtalerne bevæger sig herefter lidt i ring indtil de afsluttes. Det er tydeligt at alle nu har den samme forståelse af hvad helhedsorienteret undervisning er. Socialkonstruktivisten ville her se lærerenes udvikling gennem samtalen, som en læreproces hvor alle ved hjælp af hinandens input, nåede en forståelse. Det er en fælles forståelse der i øvrigt også stemmer overens med ministeriets beskrivelse af helhedsorienteret undervisning.

Men Hiim og Hippe beskriver også vigtigheden i at underviseren er klar over deres egne forudsætninger og herunder den fælles forståelse, for at kunne udvikle sig. De beskriver det således: ”læreren selv kan betragtes som en rammefaktor af særlig betydning for elevernes læring. Bevidstgørelse i forhold til sine egne forudsætninger som lærer spiller en stor rolle for lærerens egen udvikling” (Hiim, H og Hippe, E.1997:78)

Den fælles forståelse er også vigtig, hvis vi trækker en parallel til Wenger og begrebet han kalder fælles repertoire. Når underviserne nu har en fælles forståelse for begrebet helhedsorienteret undervisning, er det en del af det fælles ordforråd, der understøtter deres arbejde med udvikling af undervisning, samt sikrer de har et fælles ståsted og kan samarbejde ved brug af forskellige begreber og værktøjer (Wenger, E. 2004).

11 .2 E r helhedsorienteret undervisning en god ide ?

Punkt 2 i meningskondenseringstabellen lyder: Er helhedsorienteret undervisning en god ide? Det primære formålet med at inddrage dette spørgsmål, at få afdækket deltagernes holdning til den helhedsorienteret undervisning med udgangspunkt i at de rent faktisk har en holdning. Har de ikke det, er det sekundære formål med spørgsmålet, igen ud fra socialkonstruktivistens tankegang, at se hvordan deltagerne udvikler deres nye holdning til begrebet gennem det sociale fællesskab og ved hjælp af de andre deltageres input

Vi dykker ned i samtalen i minut 00:16:42, hvor Annie beskriver at det kan være mere overskueligt for eleven at få samlet emnerne så de bliver sammenhængende, i stedet for at arbejde med dem enkeltvis. Samtalen drejer sig og belyser forskellige vinkler, men grundlæggende er der fælles enighed om at helhedsorienteret undervisning er en god ide

De kommer i forbindelse med samtalen, også ind på at eleven får mere lyst til at arbejde. Her kan vi trække en parallel til Knud Illiris beskrivelse af begrebet drivkraft, der indgår i hans læringstrekant. I dette tilfælde handler det om at Annie grundlæggende beskriver, at vi skal have sikret eleven har motivation, og netop begrebet motivation er sammen med begreberne vilje og følelser, nøgleordene i forbindelse med drivkraft (Illeris, K. 2006:41)

Generelt er arbejdet med motivation utroligt vigtigt, særligt på ungdomsuddannelserne da motivationen ifølge Illeris daler stødt fra folkeskolen og op igennem ungdomsuddannelserne hvor frafaldet grundet manglende motivation er meget for højt (Illeris, K. 2006:105).

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann

Et andet punkt der fremkommer i samtalen, er at helhedsorienteret undervisning også vil være en fordel for underviseren. Årsagen hertil, er at underviseren kommer til at indgå i et nye tværfagligt team, når den helhedsorienteret undervisning skal planlægges, forberedes og gennemføres, hvilket vil udvikle og støtte underviseren.

Her vil Wenger give dem ret i vigtigheden af fællesskabet og det at de fælles arbejder mod en løsning, eller i dette tilfælde en udvikling af undervisning. Wenger beskriver begrebet fælles virksomhed (Wenger, E.2004:104) som det ene ben i hans model. Når vores underviser starter samarbejdet op i forbindelse med et nyt hold, og danner et nyt fællesskab, så vil de opbygge og befinde sig i fælles virksomhed. De vil samarbejde om at komme frem til en fælles løsning, hvor de lærer af hinanden samt støtter og styrker hinanden.

Vi har nu i dette afsnit beskæftiget os med det ene ben i Wengers model som vi har beskrevet i afsnit 9.4.2, og som betegnes fælles virksomhed og i sidste afsnit beskæftigede vi os med fælles repertoire der er et andet ben i modellen. Vi bevæger os nu til næste spørgsmål hvor vi også kommer ind på det tredje og sidste ben gensidigt engagement

11 .3 Hvilke o vervejelse kan man gøre sig vedrørende undervisernes samarbejde ?

Punkt 3 fra meningskondenseringstabellen lyder: Hvilke overvejelser kan man gøre sig vedrørende undervisernes samarbejde? Samtalen kredser i lang tid omkring samme punkt, nemlig at et samarbejde vil skabe en fantastisk synergi underviserne imellem. Særligt blandt de undervisere der ellers normalt ikke arbejder sammen, og ikke kender hinandens fag. Det er en god pointe, men set i retroperspektiv, var vi ikke gode nok til at hjælpe samtalen tilbage på sporet til at begynde med, da samtalen ændrede retning til mere at omhandle hvad der var godt og skidt ved helhedsorienteret undervisning. Men det er også et meget åbent spørgsmål vi stiller Vi slår ned i samtalens minut 00:38:37, hvor Ida siger at det er rigtigt godt at man kan supplere hinanden, og der i den forbindelse opstår en rigtig god synergi. Det kan lyde mere som en fordel ved helhedsorienteret undervisning, altså noget der hører til det forgående spørgsmål. Men kommentaren opstår efter en snak mellem hende og Christian, der omhandler vigtigheden i at man husker at give plads til samarbejdet, for at synergien kan opstå og for at der er plads til at alle kan deltage.

Det er netop her at Wenger socialkonstruktivistiske teori om praksisfællesskab, understøtter deres udtalelser rigtigt godt, i form af det tidligere omtalte tredje ben i Wengers model. Et ben som kaldes gensidigt engagement. Wenger beskriver det, som vigtigheden i at alle deltagerne i fællesskabet, i dette tilfælde underviserne, får mulighed for at involvere sig i fællesskabet. Wenger beskriver yderligere, at der skal være plads til der kan udveksles tanker og ideer, på en måde hvor man kommunikerer og bruger hinanden anerkendende og sikrer at der er plads til alle kan deltage aktivt i opgaven (Wenger, E.2004).

I sidste del af Ida og Christians samtale, hvor også de andre deltagere kommer med, taler de om at det ikke nødvendigvis bliver en succes, bare fordi man er gået sammen i en gruppe. Det er også en af Wengers vigtige pointer, hvor han blot ville kaldet et fællesskab. Det har vi berørt i et tidligere afsnit. Et uddrag herfra lyder: ”Praksisfællesskaber er ikke i sig selv gavnlige…” (afsnit 9.4.2).

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann

11 .4 Hvilke ressourcer kræves for at helhedsorienteret undervisning kan l ykkes?

Punkt 4 fra meningskondenseringstabellen lyder: Hvilke ressourcer kræves for at helhedsorienteret undervisning kan lykkes? Vi stillede specifikt dette spørgsmål, for at få en åben dialog i gang, hvilket lykkedes. Samtalen omkring dette emne kommer langt omkring, og vi dykker først ned i samtalens minut 00:37:56 hvor Frode har fokus på at det vil kræve yderligere undervisere, og der i den forbindelse vil følge et behov for mere tid.

I deltagergruppens samtale, udvides dette til en fælles forståelse, om at det inkluderer tid til den enkelte underviser i selve undervisningen, men også tid til individuel- samt fælles teamforberedelse. I minut 00:39:45, tilføjer Christian et behov for finansiering til praktisk udstyr, samt at der skal være et godt og fleksibelt undervisningslokale, måske et værkstedslignende lokale, der kan håndtere at opgaver blokerer lokalet i en periode. Samtalen er i øvrigt god og afdækkende i forhold til nødvendige ressourcer.

Begge tidsnedslag og den dertilhørende debat, understøttes af Hiim og Hippes teorier omkring rammefaktorer, hvor de beskriver rammefaktorerne som: ”givne forhold, som begrænser eller gør læring mulig” (Hiim, H. og Hippe E. 1997:78). De beskriver faktorer som blandt andet det kulturelle og lokale læringsmiljø, økonomi, udstyr og undervisningsmidler samt ikke mindst tid.

Både vores deltagere, samt Hiim og Hippe beskriver altså at det er vigtigt, de kan have medbestemmelse i at de nødvendige rammer er til stede for at gennemføre undervisningen. Det der også komplicerer begrebet rammefaktorer, er at de ofte ikke er de samme fra gang til gang. De enkelte individer på holdet vil ofte have forskellige behov, og derved ændrer rammefaktorerne sig hele tiden (Hiim, H. og Hippe E. 1997:78)

Vores deltageres samtale, understøttes også at Hilbert Meyer, der med hans 10 kendetegn på god undervisning (Meyer, H. 2005:17), beskriver hvordan det 10. punkt på hans liste omhandler stimulerende læringsmiljø. Herunder er der særligt fokus på at klasselokalet, udgør en vigtig del af undervisningen og hvis det er velfungerende/organiseret, vil det fungere stimulerende for undervisningen.

Afslutningsvis kan vi nævne at netop punktet ressourcer ofte kom op i samtalerne, og var en naturlig del af undervisernes tanker når der skulle tænkes i nye undervisningsbaner.

11 .5 Hvor ligger udfordringerne ved helhedsorienteret undervisning?

Punkt 5. fra meningskondenseringsskemaet, indeholder spørgsmålet: ”Hvor ligger udfordringerne ved helhedsorienteret undervisning?” . Dette punkt erfarer vi efterfølgende, er lidt specielt at samle op på. Vores indledende tanke var at få alle udfordringerne ud i lyset, men i praksis var deltagerne rigtigt gode til hele tiden at få udfordringerne med, når de generelt talte om et emne. Derfor ligger det meget spredt i hele interviewet.

Men vi slår ned i minut 00:36:15, hvor Frode beskriver at det bliver sværere at lave opgaver til helhedsorienteret undervisning, fremfor de opgaver de plejer at lave, og de andre er enige. De andre deltagere tilføjer endvidere, at for underviserne kan det blive svært at overskue forløbet. Det kan også blive svært at få nok lærerressourcer grundet økonomi og planlægning. Og er der ikke nok lærerressourcer, kan det besværliggøre undervisningsplanlægningen og skabe en uheldig skepsis.

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann

En anden vigtig pointe som deltagerne sætter fokus på, er at selvom helhedsorienteret undervisning kan være en rigtig god ide, kan det være rigtigt svært for den elev der ikke har prøvet tidligere at arbejde på den måde. Det kan også være eleven der ikke fungere godt i grupper og helst holder sig for sig selv.

Disse tanker fra deltagerne hænger godt sammen med både Wengers og Illeris teorier. Wenger mener, som vi tidligere har beskrevet, at praksisfællesskaber ikke altid fungerer, og at det kræver at alle deltagerne, skal indgår med gensidigt engagement, fælles virksomhed og fælles repertoire. Og Illeris beskriver at der skal være en drivkraft for at tilegnelse kan finde sted (Illeris, K. 2006: 37).

11 .6 Hvordan kan man opbygge den helhedsorienteret undervisning ?

Det 6. og sidste punkt i meningskondenseringsskemaet, lyder: Hvordan kan man opbygge den helhedsorienteret undervisning? Gennem de andre spørgsmål, har deltagerne allerede berørt samarbejder, ressourcer og udfordringer. Med dette spørgsmål ønsker vi at deltagerne nu i deres interview-fællesskab, kommer frem til hvordan undervisningen bedst muligt kan opbygges.

Vi slår ned på samtalens minut 00:35:38, hvor en lidt længere samtale er foregået, på tværs af flere emner. Ida summerer op på det der nu er blevet en fælles holdning, nemlig at helhedsorienteret undervisning bør opbygges og optrappes gennem hele uddannelsen. Hun foreslår at man på grundforløbene starter med enkelte små helhedsorienteret projekter. For hvert modul man derefter gennemgår, indgår man i et fællesprojekt der vokser i størrelse, og til sidst ender i en svendeprøve.

Der er ligeledes enighed om, at det ikke er enten eller med denne undervisningsform. Der er målepinde i uddannelsen, som umiddelbart virker til bedst at kunne gennemføres ved andre undervisningsformer, men som derefter sagtens kan inkluderes i fælles projekter.

Deltagernes tanker, er sammenfaldende med punkter i Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel, og særligt de to punkter læreprocessen og mål

Ser vi først på læreprocessen, beskriver Hiim og Hippe det meget enslydende med deltagerne i interviewet. Det handler om at definere hvordan selve læringen skal foregå, og særligt sammenhængen mellem teori og praksis er i fokus (Hiim, H. og Hippe, E. 1997). Altså det at få planlagt hvor meget og hvornår den helhedsorienteret undervisning skal foregå, og så det at få fagene i spil på tværs og inkludere praksis fra praktikvirksomheden.

Ser vi derefter på mål fra relationsmodellen, hænger det også godt sammen med resultatet af deltagernes samtale. Hiim og Hippe beskriver begrebet mål med flere forskellige vinkler, og en af dem er den de kalder færdighedsmål (Hiim, H. og Hippe, E. 1999:58). Det refererer grundlæggende til at eleven bevæger sig i en færdigheds-taksonomi, hvor de går fra at opfatte, til at have udviklet færdigheder. De beskriver det også ved hjælp af verber, hvor man går fra at registrere, og til at kombinere og mestre og det er denne proces vores deltagere beskriver i deres samtale. Det hænger altså sammen med deltagernes ide om, at elevens arbejde gennem den helhedsorienteret undervisning, kan ses som en taksonomi i det samlede uddannelsesforløb.

Vi har nu gennemgået de seks hovedspørgsmål som blev kondenseret ud fra interviewets lydfil, og fortsætter over til dette afsnits delkonklusion.

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann

12 . Delkonklusio n – andet opgaveafsnit

Indledningsvist er det værd at nævne at vi havde en meget aktiv fokusgruppe, hvor alle bød ind i fællesskabet. Det blev hurtigt fastslået hvad helhedsorienteret undervisning var, og der var kun en enkelt deltager der ikke var klar over det på forhånd. Der var bred enighed om at denne undervisningsform var en god ide, og der blev diskuteret bredt omkring samarbejder, hvilke ressourcer der var påkrævet og hvilke udfordringer helhedsorienteret undervisning kunne medføre. Men det hele blev samlet flot ved det sidste spørgsmål, hvor alle meget hurtigt blev enige om at undervisningsformen virkede som en rigtig god ide, og samtidig fandt et godt forslag til hvordan undervisningen burde opbygges.

Det blev klart undervejs, at det ikke var alt eller intet, og den helhedsorienteret undervisning skulle benyttes gennem alle uddannelsesmodulerne, men ikke hele tiden. Vi oplevede faktisk at deltagerne i deres samtale glemte at undervisningsformen var mere end blot at gå sammen om praktiske opgaver, men de kom tilbage på sporet.

Det at vores gruppe var meget aktiv, fik os også til at tænke på, hvor vigtigt det er at den gruppe der skal gennemføre den helhedsorienteret undervisning, får mulighed for at sætte sig sammen og gennemgå en samtale, et møde eller et andet forløb tilsvarende vores fokusgruppeinterview. Wenger ville nok sige, at det giver underviserne mulighed for at lande i deres praksisfællesskab, ved i fællesskab at udvikle undervisningen sammen.

Vi har erfaret, at de meget åbne spørgsmål ikke altid er en god ide. Særligt i forbindelse med hovedpunktet: hvilke overvejelser kan man gøre sig omkring undervisernes samarbejde? oplevede vi at komme meget langt omkring i samtalen.

13

. Kobling til praksis

Efter at have været igennem fokusgruppeinterviewet af flere omgange, står vi nu tilbage med nogle rigtig gode betragtninger omkring helhedsorienteret undervisning og en klar holdning fra deltagerne, om at det er en rigtig god undervisningsform i forhold til vores uddannelse, og det kan lade sig gøre.

Det næste skridt i forbindelse med en implementering, vil være at der udformes en guide til underviserne, i flere niveauer. Både i forhold til hele uddannelsen, men også i forhold til gennemførsel på det enkelte modul.

I Guiden vil det være naturligt at tage udgangspunkt i Wengers teori om praksisfællesskaber, og have fokus på at alle grundelementerne skal være på plads, for at støtte det aktive, engagerede fællesskab. Hilbert Meyers Ti kendetegn på god undervisning, kan også være en del af grundlaget for at skabe en god undervisningsplan. Hilbert Mayer går faktisk lidt længere, og beskriver ikke bare hvad er god undervisning, men også for hvem er undervisningen god (Meyer, H. 2005), og det hænger rigtigt godt sammen med Illiris der beskriver drivkraft, der relaterer til den individuelle elevs motivation.

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann

Til sidst kan man med fordel benytte Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel, til at analysere det nyudviklede forløb. Dog som de selv beskriver, bør man kun tage udgangspunkt i enkelte punkter i modellen.

14. Konklusion

Vi startede med at stille spørgsmålet i vores problemformulering: Hvordan kan undervisningen planlægges, så de nuværende faglige siloer nedbrydes og omsættes til helhedsorienterende undervisning?

Vi vil starte med at konkludere, på baggrund af opgavens første afsnit, at der helt tydeligt foregår undervisning der kun tager udgangspunkt i enkeltstående fag, og som derved kan betegnes som siloundervisning. Resultatet viser, at det påvirker eleverne således, at de har svært ved at se den røde tråd både fagene imellem, men også ud til praktikken i virksomheden.

Efter at have gennemarbejdet det andet opgaveafsnit, står vi med en meget præcis ide om hvad der skal til for den helhedsorienteret undervisning kan lade sig gøre, og hvordan den rent praktisk skal opbygges og planlægges. Vi må også konkludere at det ikke er hensigtsmæssigt at nedbryde siloerne fuldstændigt, da der er dele af undervisningen der kræver fokus på kun ét fag, og samtidig målepinde der som bekendtgørelserne er udformet i øjeblikket, kan være svære at vurdere anderledes end det sker nu.

Der skal være en vilje fra ledelsen, da undervisningsformen vil medføre en økonomisk merudgift, i forhold til den undervisning der foregår i øjeblikket. Det vil både medføre flere undervisere på holdet samtidig, og mere forberedelsestid til både den enkelte underviser, men også hele underviserfællesskabet. Så skal der være et fokus på at de nødvendige fysiske ressourcer er tilstede, så som lokaler, udstyr og undervisningsmaterialer.

Det er utroligt vigtigt, at det underviserteam der skal gennemføre undervisningen, får mulighed for at bruge den nødvendige tid både før, under og efter forløbet. Vi kunne netop se hvor vigtigt det var at deltagerne i vores fokusgruppeinterview, fik skabt et fælles repertoire, en fælles virksomhed og et gensidigt engagement i deres fællesskab, i forbindelse med processen at tænke helhedsorienteret undervisning. Det var en af årsagerne til at de løftede hinanden og der opstod en god synergi.

Så – afslutningsvis kan vi altså konkludere at vi kan ændre på de faglige siloer, og vi kan planlægge en helhedsorienteret undervisning ud fra ovenstående punkter.

15.

Perspektivering

I forbindelse med opbygning af undervisningen, er det vigtigt at huske på, at det er konkluderet ud fra den gruppe undervisere der er udvalgt til fokusgruppeinterviewet. Der er stor sandsynlighed for at andre grupper ville kunne løse opgaven anderledes og mindst ligeså godt, men det afgørende er at de har været i en proces, der har sikret at rammerne er på plads.

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann

Det er utroligt vigtigt at få evalueret både processen og selve undervisningen. Vi havde også nogle spørgsmål til deltagerne der omhandlede evaluering, men vi kunne hurtigt se at vi blev nødt til at afgrænse opgaven. Men når vi evaluerer, er det også vigtigt at det undersøges nærmere, hvordan evalueringsprocessen for helhedsorienteret undervisning bedst foregår.

En anden lidt speciel ting ved netop uddannelsen procesoperatør, er at man uddanner til en ekstraordinær bred branche, og der er derfor stor forskel på hvad virksomhederne efterspørger. Det kan godt påvirke eleverne og virksomhedernes holdning til uddannelsens indhold.

I vores tilfælde står vi faktisk i den situation, at der er fokus på den manglende helhedsorienterede undervisning. Derfor forventer vi at få mulighed for at lave et testforløb og gennemføre det i praksis. Forløbet forventes at igangsættes inden for det næste år, hvor erfaringerne fra denne opgave vil indgå.

Endeligt er det bestemt værd at tænke på, at selvom vi har opbygget opgaven i forhold til procesoperatøruddannelsen, er der mange lignende uddannelser, hvor den helhedsorienteret undervisning med fordel kunne implementeres. Så på sigt, når dette projekt er godt i gang, kan man på tværs af skolen uddannelser se på lignende forløb. Hvis der er økonomisk vilje til det…

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann

16 . Referenceliste

Bekendtgørelse af lov om erhvervsuddannelser (2022), LBK nr. 956 af 21/06/2022

Retsinformation: https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2022/956

Bekendtgørelse om erhvervsuddannelsen til procesoperatør (2022), BEK nr. 592 af 10/05/2022

Retsinformation: https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2023/253

Bekendtgørelse om erhvervsuddannelser (2021), BEK nr. 2499 af 13/12/2021

Retsinformation: https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2021/2499

Brinkmann, S. & Tanggaard, L. (2020). Kvalitative metoder – En grundbog.

Bosnia & Herzegovina: Hans Reitzels Forlag

Database rådatafil, (2023)

Link: https://cloud.eucl.dk/s/eyF5KY5Z7LgiD5L (Link til sikker skoleserver)

Fokusgruppeinterview lydfil, (2023)

Link: https://cloud.eucl.dk/s/i5y3kDfqZJtjXL4 (Link til sikker skoleserver)

Gudnason, A. & Hersom, H. (2020). Sandheder og menneskesyn

Odense: Grafisk Produktion

Helhedsorienteret undervisning (August 2022).

Emu: https://emu.dk/eud/paedagogik-og-didaktik/helhedsorienteret -undervisning?b=t437-t572-t574

Hiim, H. & Hippe, E. (1997). Læring gennem oplevelser, forståelse og handling

København: Hans Reitzels Forlag

Hiim, H. & Hippe, E. (1999). Undervisningsplanlægning for faglærere

København: Gyldendal A/S

Høyen, M & Brinkkjær, U. (2018). Videnskabsteori for de pædagogiske professionsuddannelser.

Bosnia & Herzegovina: Hans Reitzels Forlag

Illiris, K. (2006). Læring

Frederiksberg: Roskilde universitetsforlag

Meyer, H (2005). Hvad er god undervisning.

København: Gyldendal A/S

Wenger, E (2004) Praksisfællesskaber – Læring, mening og identitet

København: Hans Reitzels Forlag

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann

Bilag 1 – Grafisk fremstilling af score fra evalueringsbesvarelserne

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann

Bilag 2 – Liste med kommentarer fra evalueringsbesvarelserne

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann

Bilag 3 – Interviewguide

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann

Bilag 4 – Transskription – Uddrag

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann

Bilag 5 – Meningskondenseringsskema

Afgangsprojekt, DEP, UCL juni 2023

Ulf Tume Hesby & Benny Ziegler

Vejleder Susanne Kaatmann