Borrando Fronteras N°26

TODOS TENEMOS CAPACIDADES DIFERENTES, SIGAMOS...

Publicación mensual de distribución gratuita Año 2 - Número 26 - Diciembre 2017 www.facebook.com/Borrando Fronteras

En este número:

Autismo: Trabajando en intervención a lo largo de la vida.

¿De que hablamos cuando hablamos de inclusión educativa?

2da Parte

Parálisis cerebral, tratamientos con medicamentos

SUMARIO Editorial

3...................... Autismo: Trabajando en intervención a lo largo de la vida.

8.......................¿De que hablamos cuando hablamos

La capacidad que tienen las personas de valorarse, amarse, apreciarse y aceptarse a sí mismas se basa en todas las sensaciones, sentimientos, pensamientos y experiencias que hemos recogido durante toda la vida. Por esta razón queremos impulsar este proyecto como modelo de vida, aportando todo nuestro potencial al servicio de la sociedad y volcando nuestros conocimientos y experiencias en beneficio de todos... Nuestro objetivo es concientizar a la sociedad de la importancia de la inclusión que implica que todas las personas sin distinción alguna desarrollen sus capacidades en un ámbito propicio, siendo la revista una herramienta de difusión de los contenidos, y la transmisora de las respuestas que la sociedad necesita mediante un mensaje claro y preciso a través de la gráfica y la escritura.

Queremos ser la palabra emitida y respetada de cada uno de ustedes como actores sociales, contemplando sus derechos y avalando los mismos...

REVISTA DE CAPACIDADES DIFERENTES Y ADICCIONES Publicación mensual de distribución gratuita Año 2 - Número 26 - Diciembre 2017 Propiedad intelectual inscripta al INPI - N°3582555 EDITORIAL CL Directora: Claudia Marcela Loza Diseño y Diagramación: José Pallares - Estudio Gráfico TRISEÑO Cabo San Pablo 58, P.B., D. 02. Barrio Belgrano.

Santiago del Estero.

Email: loza_claudia66@hotmail.com Celular: 0385 155922385

de inclusión? (Última parte) 10............................................ Galería 14...................... Parálisis cerebral, tratamientos con medicamentos.

17.................... Prevención del cosumo problemático de drogas.

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Autismo: trabajando en intervención a lo largo de la vida Cuando se habla de Autismo, habitualmente se piensa en niños con tal condición y muchas veces se olvida que a lo largo del tiempo serán jóvenes y adultos con sus necesidades específicas. Si bien se reconoce la diversidad sintomática y se jerarquiza la intervención temprana, en general hay poca conciencia de la importancia de la formación de profesionales dedicados específicamente a tratar los problemas de las personas adultas con autismo. Es por ello que el autor, junto con otros profesionales argentinos y españoles, han creado el Diplomado Internacional en Intervención en Autismo, para la formación de profesionales y orientación a las familias en la atención integral a lo largo de la vida de estas personas.

Se ha recorrido un largo camino desde que a mediados del siglo pasado Kanner y Asperger, por separado, describieron brillantemente lo que hoy denominamos Trastornos del Espectro Autista.

Hoy valoramos la importancia de la detección temprana, el diagnóstico certero (a través de herramientas adecuadas) y la intervención terapéutica precoz, lo cual redundará en una mejor evolución a largo plazo.

Los trastornos del espectro autista se caracterizan por compromiso en la integración social y en las habilidades sociales acompañado de intereses restringidos y conductas estereotipadas.

Asociados, muchas veces, a trastorno del lenguaje, disfunciones sensoriales, déficit en la atención, discapacidad intelectual, bipolaridad, epilepsia, torpeza motriz, entre otras comorbilidades.

Esta condición acompañará, en general, a las personas afectadas a lo largo de toda la vida con variaciones en su evolución.

Es por ello que es importante tener en cuenta todos los aspectos clínicos y las edades de las personas con TEA

para poder responder y acompañarlos de una manera adecuada en cada momento de su vida.

El concepto de neurodiversidad ha ganado un espacio importante para la inclusión de las personas con TEA, no obstante me parece que debemos hacernos algunas preguntas: ¿en qué medida esta neurodiversidad es compendida y acompañada a lo largo de la vida? ¿Cómo acompañamos a las personas con TEA para que sean felices y estén integradas de acuerdo a sus intereses y necesidades? ¿Tenemos en cuenta a los adultos?

Debemos recordar que cada persona con autismo es única, como lo somos cada uno de nosotros.

Muchas veces se piensa en la persona con autismo como diverso por su forma de entender el mundo.

Pero en este colectivo de neurodiversidad podemos encontrarnos desde las personas de alto nivel intelectual cuya inclusión se verá facilitada, hasta los que nunca tendrán lenguaje oral, las personas con formas más graves, en las cuales los problemas conductuales los alejarán posibilidad de inclusión, los que tienen discapacidad intelectual e incluso los que a lo largo de

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su vida desarrollarán bipolaridad, catatonia, etc.

Es por ello que tenemos que hablar con franqueza, en todos los ámbitos, en especial en medios de divulgación masiva, para que las familias de las personas con TEA que no están en el mundo del alto rendimiento (que son muchos) no se sientan angustiadas o piensen que no han sabido acompañar a sus hijos o se sientan incluso discriminados.

Es importante que entiendan que son parte de un espectro que va desde lo más claro a lo más oscuro y así podrán comprender las diferencias en las necesidades de sus hijos y la evolución de los mismos.

Si hablamos claramente de esta diversidad podremos ser optimistas y apostar por cada una de las personas con autismo, generando expectativas conforme a sus posibilidades.

No debemos olvidar que la mejoría en los TEA se basa en que estos obedecen a trastornos del neurodesarrollo secundarios a disfunciones en áreas y circuitos neuronales, no vinculables con lesiones irreversibles.

Gracias a la plasticidad cerebral, la intervención terapéutica genera modificaciones de las áreas disfuncionales, por lo cual jerarquizamos la intervención temprana con el objeto de lograr una mejor evolución.

El mundo de los adultos con autismo Hace aproximadamente un año, conversando con el Dr. José Luis Cuesta Gómez (Director de Autismo Burgos y Decano de la Cátedra – Miradas por el Autismo de dicha Universidad) analizábamos aspectos relacionados a la evolución de niños con TEA que tuve oportunidad de conocer en los últimos 20 años, los cuales ya son adolescentes o adultos jóvenes.

En ese momento tomé conciencia de un aspecto importante y es que pensamos casi siempre al autismo como un tema inherente a los niños, olvidando que están los adultos con sus realidades y problemas, muchos de ellos no son adecuadamente incluidos en el tema cotidiano y tampoco se desarrollaron protocolos de formación de profesionales que trabajen esta temática y los acompañen. Ésto no es un problema sólo en la Argentina; analizando un interesante artículo de Deborah Rudacille en relación a la realidad de los jóvenes y adultos con autismo en Estados Unidos, he podido percibir que están pasando por el mismo problema y tienen las mismas preocupaciones.

Analizando los números, Rudacille refiere que 50.000 niños con autismo pasan a tener 18 años cada año en USA, uno de cada cuatro adultos en el espectro está socialmente aislado.

Entre los 20 y 30 años más de la mitad no recibe una orientación vocacional o atención adecuada para

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mejorar sus habilidades, cuatro de cinco nunca tuvieron una vida independiente y entre los adultos que tienen una inclusión laboral el ingreso económico promedio es de 8 US Dólares la hora.

Por otra parte, comparando las personas con TEA con personas con otras dishabilidades, las personas con autismo sufren tres veces más aislamiento y más alto índice de desempleo.

Otro problema es que una vez que dejan la escuela secundaria pierden generalmente una formación estructurada y muchos de ellos enlentecen sus aprendizajes, su socialización y comienzan con trastornos conductuales más serios. ¿Existe una explicación a estas dificultades?

Rudacille, en su artículo, refiere que un punto importante a resolver es el relacionado a los presupuestos de investigación y a su orientación.

Entre 2008 y 2012 solo el 1 % del presupuesto federal de los EU destinado a investigación en autismo fue orientado a adultos y menos del 7% de los fondos federales fueron dirigidos a investigación de servicios sociales o servicios clínicos que podrían haber ayudado a adultos a lograr una vida productiva.

Catherine Lord explica que “el énfasis sobre el cerebro y la biología deja de lado ese tipo de estudios”.

Los fondos para investigación, en general, están orientados a explorar los mecanismos que subyacen a las bases biológicas del autismo, incluso Lord asevera que la mayoría de los científicos cuando están estudiando esos mecanismos están mirando las cosas que pueden ser fácilmente trasladadas a modelos animales.

Es claro que si orientáramos los presupuestos a la transición hacia la vida adulta, a cómo mejorar aspectos de higiene, socialización, comunicación, habilidades de la vida diaria, ocio, entre otros, probablemente tendríamos una mejor calidad de vida de los jóvenes y los adultos con TEA. En Argentina, si bien no tenemos cifras oficiales, en un trabajo que desarrollamos junto a los Dres. Arberas, Lazzatti y Ruggieri Victoria, con el auspicio y colaboración de la Asociación Asperger Argentina, en base a una encuesta on-line que respondieron espontáneamente 102 personas mayores de 18 años con Síndrome de Asperger, el 54 % no tenían un trabajo remunerado, el 55 % no tenía grupo de pertenencia y el 55 % vivía con sus padres.

Gracias al compromiso de Asociaciones de Padres y de profesionales que hace años vienen trabajando en la detección y la intervención temprana hay cada vez más conciencia del autismo, de sus desafíos y la importancia de la inclusión.

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También se está trabajando en la transición a la vida adulta, la independencia y la inclusión y si bien queda mucho por hacer, esto nos abre una gran esperanza.

No obstante, para cada grupo es necesario contar con gente que tenga la formación adecuada.

Entonces, bien caben las preguntas (que seguramente se hacen a diario muchos padres), por ejemplo: ¿Cómo saber si el equipo de intervención que estoy eligiendo es el adecuado? ¿Cómo ayudar a las personas con TEA en sus horas de ocio? ¿Cómo ayudarlos en los aspéctos laborales?, ¿Cómo intervenir para el desarrollo de habilidades para la vida? Frente al Autismo y el envejecimiento, ¿cuándo intervenir con fármacos y cómo seleccionarlos?, entre otros temas trascendentes.

Esto nos llevó junto a José Luis Cuesta Gómez a desarrollar un proyecto de formación para profesionales de la salud y la educación que abarca todas las edades y necesidades, con interés también para las familias y/o cuidadores.

Analicemos brevemente y solo de forma orientativa algunas de las preguntas que nos hacíamos previamente: ¿Cómo saber si el equipo de intervención que estoy eligiendo es el adecuado?

Recomendaciones a familias que buscan atención temprana para su hijo con trastorno del espectro del autismo.

En este caso, algunas de las preguntas que debemos hacer son: ¿Propone el Servicio informar, orientar y apoyar a la familia en todo momento? ¿Tiene el Servicio un enfoque psicoeducativo? ¿Cuenta el Servicio con profesionales con formación específica en TEA? ¿Conocen y aplican los profesionales estrategias, técnicas y métodos específicos para niños con TEA?

¿Otorga el Servicio un papel activo en el tratamiento psico-educativo a la familia? ¿Establece el Servicio un plan de evaluación, apoyos y recursos individualizados? ¿Contempla el Servicio la posibilidad de fomentar la comunicación funcional y espontánea mediante el uso de Sistemas aumentativos y/o alternativos de comunicación?

Incluso existen cuestionarios para que las familias puedan hacer una valoración del nivel de fiabilidad y calidad del Servicio de Atención Temprana que interviene con su hijo o hija. ¿Cómo ayudarlos en los aspectos laborales?

Es importante tener herramientas para el diseño de un itinerario de inserción laboral para las personas con TEA. Autismo Europa, en 2014, definió que todas las personas con TEA tienen derecho a trabajar, y pueden hacerlo, solo desde este convencimiento podemos asumir el reto de diseñar estrategias y apoyos para hacerlo realidad.

Los principios básicos estarán definidos con elementos claros y precisos, acompañados por fichas personales para cada paso, los cuales son divididos en recepción y acogida, orientación, formación, intermediación y evaluación del itinerario.

En la evaluación deberemos analizar el perfil vocacional, el análisis del puesto de trabajo, etc., en la programación desarrollar un plan de intervención para el desarrollo personal, lo cual será completado por el seguimiento con fichas personales y registro de capacidades laborales.

Las fichas son muy específicas y nos permiten conocer las fortalezas, intereses, debilidades, evolución, entre otros aspectos de la persona a quien vamos a acompañar, contar con las mismas es fundamental para una adecuada intervención. ¿Cómo favorecer el ocio en personas adultas con TEA?

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Entendemos por ocio a todas aquellas actividades que realiza una persona para su disfrute personal durante su tiempo libre.

Un programa de ocio debe tener en cuenta los intereses y habilidades, en base a ello definir el marco en el que se va a desarrollar.

Debe contar entonces con un marco ecológico, estudio de las necesidades individuales, planificación acorde a la persona, con inclusión del equipo que lo conozca en diferentes ámbitos y contando además con la participación de la familia para que ella pueda ser parte del proyecto.

Tendremos en cuenta las necesidades, gustos y preferencias que hemos trabajado a través del programa de ocio, registrando cada una de las actividades que se han realizado y si la persona con TEA ha disfrutado (atendiendo a evidencias físicas diferentes y personales), el grado de participación y la eficacia de los apoyos ofertados.

Una propuesta que he podido apreciar y que es un gran ejemplo, que trataremos de jerarquizar en Argentina en el proyecto de ocio, es el que se lleva a cabo en la vivienda “El Olivo”, perteneciente a la Asociación Autismo Burgos, donde residen 12 personas adultas con TEA y discapacidad intelectual asociada en dos casas independientes para 6 personas cada una. ¿Cuándo utilizar psicofármacos y cómo seleccionarlo?

En primer lugar, cuando pensamos en un psicofármaco debemos tener en cuenta que no existe una droga que cure el autismo.

Consideramos fundamental la observación realizada por Rutter en 2011, al referir que “así como los avances en la psicofarmacología han permitido importantes mejorías en diversos trastornos psiquiátricos, desafortunadamente esto no se vio reflejado hasta el momento en la mejoría de los síntomas nucleares del autismo”.

En general, nuestro propósito será mejorar las conductas indeseables, facilitar la intervención, permitir mejor integración social y lograr una mejor calidad de vida de la persona afectada, su entorno y su familia.

Ante la decisión de utilizar un psicofármaco debemos tener en cuenta y expresar a la familia que no conocemos el déficit bioquímico que produce el autismo, por lo cual no tenemos una droga que lo cure o cambie aspectos de la cognición social de la persona a la cual vamos a sugerir medicación.

Al seleccionar una medicación, debemos explicitar claramente nuestro objetivo a la persona que recibirá la medicación (en la medida de sus posibilidades de comprensión), su familia o cuidadocas de estandarizadas para evitar subjetividades.

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De hecho, existen escalas para evaluar el grado de severidad de conductas o problemas a modificar que además nos servirán para monitorear la respuesta y evolución.

Por otra parte, contamos también con escalas para evaluar posibles efectos colaterales y finalmente las que son específicas para cada droga.

Un principio fundamental es evitar medicar a una persona que no esté recibiendo una intervención psicoeducativa adecuada con orientación a la familia y trabajo interdisciplinario.

Muchos son los fármacos propuestos, aunque son pocos los reconocidos científicamente y es así que los seleccionaremos de acuerdo a las conductas o dificultades a mejorar como la agresividad, la atención, la hiperkinesia, los trastornos de sueño, las estereotipias, entre otros.

Como vemos, mucho es lo que podemos hacer en forma seria y académica por las personas con autismo, sólo tenemos que saber que se trata de un espectro amplio, que es fundamental mantener el rigor científico, contar con el mejor nivel de formación (dicha formación muchas veces es específica para un aspecto o edad de las personas con quienes vamos a trabajar).

Un elemento importante es recordar que el fin último para todas las personas es alcanzar la plenitud de su vida con felicidad.

Teniendo en cuenta todo esto es que hemos creado, junto al Dr. José Luis Cuesta Gómez, a través de un convenio entre las Universidades de Burgos (España) y de Belgrano (Argentina), el Diplomado Internacional en Intervención en Autismo (“de la infancia a la vida adulta”), en el cual responderemos junto a destacados profesionales de España y Argentina a todas estas preguntas en base a las experiencias por ellos desarrolladas.

En el mismo, hemos tenido en cuenta todo el espectro de la intervención, incluyendo los relacionados a los aspectos cotidianos de las personas con TEA, a lo largo de su vida.

En el mismo jerarquizamos la formación con orientaciones claras, prácticas y específicas.

Víctor Ruggieri* * El Dr. Víctor Ruggieri es Jefe de Neurología (Hospital de Pediatría “Prof. Dr. J. P. Garrahan”. Director del Diplomado Internacional en Intervención en Autismo (“De la infancia a la vida adulta”), Universidad de Burgos (España), Universidad de Belgrano (Argentina). Presidente de la Asociación Argentina de Profesionales del Espectro Autista (AAPEA).

Contacto: victorruggieri@gmail.com

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¿DE QUÉ HABLAMOS

cuando hablamos de inclusión educativa?

2ra Parte

El autor señala que, tal como se plantea la Educación en la actualidad, la tarea pasa por la integración, esto es, brindar ayudas para que el educando “se acomode” dentro de un sistema que no incluye. Es decir, la escuela no ha cambiado para acoger la diversidad. Además plantea una serie de medidas para que la inclusión sea una realidad y no una utopía.

En las mencionadas conclusiones y recomendaciones, y siguiendo la línea de la referencia, no se avanza -ni siquiera mínimamente- más allá de las recomendaciones que el organismo internacional viene haciendo acerca de la distribución democrática de la educación superando barreras de sexo, condición social, etc., y que por más de 40 años se han ido publicando y reformulando sin que, al parecer y aunque se incorpore una terminología diferente, se hayan producido los resultados deseados.

En efecto: si todas las recomendaciones surgidas como conclusiones de conferencias internacionales se hubiesen concretado, en este momento no estaríamos una vez más discutiendo en qué consiste (pero, sintomáticamente, no discutiendo cómo hacer para lograr) una educación que realmente conduzca a la inclusión de quienes por algún motivo son estigmatizados por alguna forma de segregación social y, en lo que a este artículo atañe, de segregación educativa.

Creo que el problema, en realidad, es evitar la segregación en todos los ámbitos, y que se piensa a la educación como el recurso privilegiado para lograrlo; pero siendo la Escuela un sector de la comunidad en la que surge

y con la que coexiste aún su “privilegio como recurso” no puede sustentarse o sostenerse en su dimensión concreta, pragmática, porque no se definen ni las políticas adecuadas, ni se forman los recursos necesarios y suficientes como para que los (posibles) logros pedagógicos y en los aprendizajes vayan de la mano con los “espacios sociales” que deben albergar, contener y dar oportunidades a quienes egresan del sistema educativo formal y no formal con las calificaciones a las que sus méritos los hayan hecho acreedores.

Dicho de otro modo; si no existe consenso a nivel internacional (mínimamente, UNESCO) acerca de los caminos a recorrer para alcanzar el resultado deseado y hoy lejano, esa meta se mantendrá siempre como utopía.

Nos hallamos a casi nueve años del momento en que dichas Conclusiones fueron dadas a luz, y en ese lapso, en la práctica, nada ha variado en la dirección señalada.

El segundo motivo, que analizaré especialmente en el contexto del sistema educativo argentino, aparece detallado en el título siguiente.

Las realidades, las distancias…

Ubiquémonos en el contexto de la Conferencia de la UNESCO mencionada en el título anterior.

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Y detengámonos unos instantes en el documento presentado por la República Argentina, que, como el resto de los 188 países participantes, realizó una descripción de su sistema educativo.

Haré notar varios puntos a mi juicio relevantes en dicho documento, pero desde ya anticipo que su importancia para este análisis no es meramente conceptual, sino que se traduce en la situación real que hoy tenemos en el sistema educativo nacional: En primer lugar, lo que resalta aún a los ojos menos advertidos, es que estas definiciones con referencia al sistema educativo vigente muestran una confusión entre los planteos de inclusión y los de integración de personas con discapacidades.

Entendiendo la idea de la “escuela inclusiva” como uno de los deberes democráticos en la oferta de mejores oportunidades a todos los ciudadanos, se confunde el concepto, ya que de lo expuesto oficialmente es que de lo que se está hablando es del acceso de todos a la educación (el antiguo proyecto de la UNESCO de la década de 1990, “Educación para todos”), lo que significa que los modelos institucionales siguen respondiendo a las propuestas “integracionistas” (generación de apoyos especiales para quienes los pudieran requerir) y no a la modificación de las estructuras y las dinámicas de las escuelas para que éstas se hallen preparadas para recibir, contener y educar a los alumnos, por mayores diversidades que éstos presenten.

Se acentúa la mirada puesta en lo “remedial” o “lo supletorio”, pero se descuida la puesta en práctica de un criterio organizacional, sistémico, que genere “un sistema preparado para la diversidad” y no “un sistema que responda a la diversidad” cuando existe un requerimiento específico.

Tal sistema requeriría, entre otras características, la formación de docentes de muy otra manera que como se lleva a cabo actualmente.

Dos puntos, al menos, sostienen esta aseveración: 1) En los avances acerca de la Educación Superior (y específicamente de la formación docente) que también están incluidos en el documento del Ministerio de Educación argentino, puede verse que se acentúan fundamentalmente dos aspectos: la formación disciplinar para el nivel en que los futuros docentes se desempeñarán; y la formación en el uso y aprovechamiento de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs).

Ni siquiera se señalan (y mucho menos destacan) horizontes de capacitación profesional docente vinculados con la diversidad que da origen a los planteos de integración… y mucho menos de inclusión educativa…

2) Aun cuando se intentase rescatar el valor de la ideología y la práctica “integracionista” en el sistema educativo, no existe al interior de éste ninguna instancia de formación específicamente orientada a la preparación de docentes integradores, roles habitualmente desempeñados por una variedad de profesionales (no siempre docentes

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ni con experiencia de aula) que acreditan alguna/s de estas calificaciones a su favor: medianamente extendida experiencia de aula; medianamente extendida experiencia en la atención de estudiantes con “problemas de aprendizaje”; buena voluntad y criterio flexible de trabajo pedagógico; disponibilidad para el trabajo en equipo con otros docentes; interés y formación en temas de discapacidad y/o necesidades educativas especiales, sustentando saberes en base a su propio esfuerzo.

De manera tal que una de las grandes distancias que podría señalarse entre la realidad educativa actual y la utopía de la inclusión escolar podría ser expresada en la siguiente pregunta, que acaso suene irreverente pero que simplemente procura sintetizar el estado de situación: Al menos en Argentina, si aún, a casi 40 años (desde aproximadamente 1978) de iniciación del movimiento integracionista a nivel mundial, a pesar de las declaraciones de principios de diferentes organismos, de los propósitos enunciados en la (ahora derogada) Ley Federal de Educación (Ley 24.195, de 1993) y sus derivados resolutivos; de la reafirmación de esos mismos principios con una nueva redacción pero idéntica ideología en la actualmente vigente Ley Nacional de Educación (Ley 26.606, de 2006), no hemos podido lograr la implementación de un adecuado “servicio de apoyo” a los procesos de integración (reitero: integración) a cargo de las jurisdicciones provinciales (ya que el Ministerio nacional sólo procura unificar criterios y decisiones, pero no posee establecimientos educativos a su cargo)…

Reitero y resumo: si con toda esta historia “a cuestas” no hemos podido articular una seria política de integración… ¿no se confirma que la inclusión educativa sigue siendo una utopía?

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El pasado 10 de diciembre asumiรณ como gobernador de nuestra provincia de Santiago del Estero, el Dr. Gerardo Zamora.

En la Municipalidad de la Capital, la nueva intendente interina Ingeniera Norma Fuentes.

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Y dejo en claro que esta última aseveración -que lo es, a pesar de estar expresada como una pregunta- no significa descalificar la propuesta, el proyecto ni la ideología contenidas en la utopía, pero sí quiere servir de llamado de atención para que no volvamos a caer una vez más, en la educación argentina, en desvirtuar las propuestas valiosas de manera tal que se convierten en una moda pedagógica, en un palabrerío vacío de contenidos y ausente de resultados a causa de una interpretación artificialmente simplificada que conduce, en lo profundo, al llamado “gatopardismo”, es decir, a cambiar todo en la superficie, sin que en el fondo haya realmente modificaciones sustanciales y positivas que conduzcan a mejores oportunidades para los destinatarios del sistema.

Aunque resulte muy “obvio”, como suele decirse, deberíamos recordar que estamos pensando y hablando de acciones destinadas especialmente a los niños y jóvenes, pero también a los adultos, lo que significa que la “hipoteca educativa” es, en realidad, una “hipoteca social y cultural”.

Parecería que con estos últimos párrafos estoy pintando una mirada pesimista y desencantada acerca de las posibilidades del sistema educativo.

Aun no (quiero decir: a esta altura de mi vida, con más de 45 años de profesión en mi mochila)… porque estoy convencido de que asumir las cuestiones críticas es el primer paso de un (muy) largo camino para empezar a resolverlas.

Pero también estoy convencido de que venimos pasando largos años deteniéndonos en diagnósticos de situación sin poder avanzar en la búsqueda, y peor aún, en la implementación de las soluciones que dicha situación requiere…

Y vuelvo a algo que planteé en el primer título de este trabajo: mientras nos detenemos en diagnósticos y nos

enredamos en discusiones que no conducen a avances reales (en el sistema, en las escuelas, en las aulas, en los docentes, y en los alumnos), miles de personas pasan como estudiantes por las aulas, algunos ni llegan a ellas y otros las abandonan prematuramente…

El Estado argentino equivoca frecuentemente sus políticas en torno al tema de la inclusión educativa, ya que -por motivos que son opinables y no caben en este trabajo- suelen adoptarse sobre el problema educativo (segregación, deserción, repitencia, bajos niveles de aprendizaje), y sólo a título de ejemplo lo menciono, medidas remediales que no apuntan al fondo de la cuestión, porque se traducen en subsidios a la personas carenciadas (algo inobjetablemente positivo) pero no en aplicación de fondos que mejoren la calidad del sistema educativo y su capacidad de inclusión (no de mera “presencia” de alumnos en las aulas, sino de excelencia de la oferta educativa); porque se acentúa la mirada en los contenidos educativos, su enriquecimiento, extensión y profundización, pero no en las condiciones de aprendizaje, de acceso al saber que el sistema debe garantizar Situaciones de este tipo ratifican y refuerzan lo utópico de los planteos de inclusión.

Sin embargo, no es mi intención detenerme, justamente, en el señalamiento de “lo utópico de la utopía”, sino rescatar, a partir de esta suerte de toma de conciencia, algunos puntos que contribuirán prácticamente a que el proyecto inclusivo se haga realidad. Sin duda lectoras y lectores comprometidos con la educación podrán cuestionar y enriquecer lo que esquemáticamente se menciona a continuación… ¡bienvenidos sean los comentarios críticos y los aportes…!

Afortunadamente, estoy en condiciones de comentar aquí que en al menos tres provincias de la Argentina, distintos grupos, heterogéneos entre sí (algunos conformados

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por juristas, otros por padres y también varios de nivel universitario) se hallan abocados a la iniciativa para elaborar una propuesta o proyecto de ley que determine la inclusividad del sistema educativo en toda región e institución. Es un paso importante. Pero como, sin embargo, los criterios sociales no pueden modificarse por ley, el tiempo de logro de lo que tal ley pudiese disponer ha de ser aún extenso.

Por eso mismo…

…entiendo que los primeros pasos para comenzar a recorrer el camino entre las realidades y la utopía han de conducir, en principio, a la implementación de estrategias de política educativa y recursos de práctica institucional que conduzcan a la integración efectiva de las personas que hasta el momento han quedado fuera de la escolaridad común (o “regular”, como también suele llamarse). ¿Por qué? Sólo por aplicación del sentido común a la realidad del sistema social y educativo: En primer lugar, porque si la distancia entre la “educación

segregada” y la “educación inclusiva” no ha podido ser satisfactoriamente recorrida aún (como también lo señalamos en este trabajo que usted está leyendo ahora) en más de 30 años de demandas, propuestas y sugerencias en el ámbito mundial y de cerca de 25 años en el mismo sentido en nuestro país, mal puede suponerse que el “salto virtuoso” requerido pueda lograrse en lo inmediato.

En segundo lugar, porque la propuesta integradora, contiene, en sí misma, la mayor parte de los elementos requeridos para la propuesta inclusiva, pero esta última requiere de un “plus” sumamente significativo, como lo es -según acabo de expresar- la conciencia social acerca de lo que la inclusión significa, masivamente más difícil de lograr que la aceptación de la integración educativa.

Sintéticamente, pues, las cuestiones centrales pasarían por: 1) El fortalecimiento de las instituciones educativas y la

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reducción de los procesos burocráticos que afectan a las posibilidades de brindar apoyo especial, dentro de ellas, a las personas que lo requieren 2) La intensificación de la formación de nuevos docentes capacitados para el trabajo con alumnado diverso. Si bien en las nuevas propuestas curriculares de la formación docente se incluyen asignaturas/contenidos vinculados con la comprensión y la atención de personas con necesidades educativas especiales, este aporte conceptual no se ve complementado por la realización de prácticas y/o residencias en las que los estudiantes de profesorados o licenciaturas deban trabajar en relación directa con dichas personas.

3) La sistematización (con coherencia y continuidad) de acciones de capacitación, orientación y seguimiento destinadas a los docentes en servicio, dado que los desafíos -aun de la integración- se renuevan cotidianamente y se hace necesario abordar una diversidad cada vez mayor, a la luz de los “diagnósticos” de todo tipo (pedagó-gicos, psicopedagógicos, neurológicos y hasta psiquiátricos) con los que los alumnos llegan a las escuelas.

4) La revisión de los criterios y estrategias de evaluación, promoción y acreditación relativas al colectivo del alumnado del sistema educativo, ya que los que se hallan en vigencia (enunciadas o bien “ocultas” pero que forman parte de las prácticas habituales) resultan restrictivas para con las personas que requieren mayores apoyos y demasiado permisivas para quienes no los requieren, generando de esta manera, además de una situación de doble injusticia, la verdadera imposibilidad de que las “calificaciones” obtenidas sean un reflejo de la responsabilidad, el esfuerzo, la capacidad y los verdaderos logros (aprendizajes) de los alumnos.

5) Garantizar que la permanencia de los alumnos en el sistema educativo no sea la resultante de medidas compensadoras y/o remediales exclusivamente, sino también producto del esfuerzo que está al alcance de los alumnos y sus grupos familiares.

6) Garantizar en cada jurisdicción provincial la disponibilidad permanente de recursos humanos de apoyo al interior de los sistemas educativos (“docentes integradores” y/o la designación que resultare más adecuada adoptar según los criterios de las autoridades educativas), supervisando asimismo con criterio eminentemente pedagógico a dichos recursos, cuando provienen de entidades privadas ajenas a la órbita oficial.

A modo de cierre, pero dejando la puerta abierta…

Como se ve, la realidad dista aún mucho de estar próxima a la utopía… o al revés, si se prefiere interpretárselo así…

El camino ha de estar lleno de dificultades…Quizás no lo veamos realizado en el lapso de nuestras vidas. Pero nuestro tiempo es hoy, y somos co-responsables por él y por lo que condicionemos para el “mañana”.

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Prof. Miguel A. Ricc

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Parálisis Cerebral: tratamiento con medicamentos La Parálisis Cerebral es multicausal. Si bien no existe cura para ella, hay una serie de medicamentos que ayudan para que sus síntomas disminuyan en intensidad. Se reseñan aquellos que tratan las complicaciones más frecuentes, incluyendo sus beneficios y los efectos secundarios que pueden producir. A su vez, se presentan las preguntas que los propios interesados o las personas que los cuidan deben hacer para estar seguros de la pertinencia de las acciones terapéuticas a emprender.

La Parálisis Cerebral es multicausal. Si bien no existe cura para ella, hay una serie de medicamentos que ayudan para que sus síntomas disminuyan en intensidad. Se reseñan aquellos que tratan las complicaciones más frecuentes, incluyendo sus beneficios y los efectos secundarios que pueden producir. A su vez, se presentan las preguntas que los propios interesados o las personas que los cuidan deben hacer para estar seguros de la pertinencia de las acciones terapéuticas a emprender.

Preliminar Hace aproximadamente 150 años que el cirujano inglés William Little realizó la publicación de los primeros casos de un trastorno que afectaba a niños de corta edad y que comprometía los músculos principalmente de las piernas y en menor medida los de los brazos, lo que obstaculizaba el gateo, caminar y asir objetos, entre otras dificultades, que no mejoraba con el tiempo, pero tampoco empeoraba.

Esta rara condición recibió durante un tiempo el nombre de Enfermedad de Little, para terminar de ser conocida universalmente como Parálisis Cerebral.

Se denomina así a cualquiera de un conjunto de trastornos neurológicos que aparecen durante la infancia o la niñez temprana y que tiene como síntoma principal la afectación del movimiento corporal y la coordinación muscular sin empeoramiento por el paso del tiempo. Afecta a 2 de cada 1.000 nacidos vivos y puede producirse por defectos congénitos, prenatales (infecciones maternas), accidentes perinatales (el más corriente es la hipoxia) o posnatales (traumatismos craneanos), entre otras causas posibles.

Aunque lo que aparece perturbado es la musculatura, los inconvenientes no se deben a problemas de los músculos o de los nervios, sino que son consecuencia de anomalías en el cerebro que obstaculizan en mayor o menor medida su funcionamiento correcto.

El grado de compromiso varía de persona a persona,

desde signos casi imperceptibles hasta la postración absoluta.

Si bien muchos de los afectados no tienen otros síntomas más que los derivados de la PC en sí misma, buen número de ellos presenta, entre otros, retraso mental; cuadros convulsivos; deformidades de la columna; deterioro de la visión, la audición y el lenguaje; babeo; incontinencia; estreñimiento; dolores; respiración irregular y muchos otros.

La PC no tiene cura, sino que la acción terapéutica se dirige a paliar los síntomas concurrentes, para mejorar la calidad de vida de la persona.

Ello implica recurrir a diferentes estrategias y vías de acción, según la realidad y las necesidades de cada paciente, que pueden incluir fisioterapia, terapia ocupacional, terapia del lenguaje, cirugía, aparatos y dispositivos órticos, ayudas para la comunicación, ayuda mecánica (sillas y andadores, por ejemplo) y medicamentos.

Si bien el tratamiento de la sintomatología hace que, en general, sea necesario recurrir a varias especialidades, en las líneas que siguen se abordará una de dichas formas de encarar el tratamiento, la referida a los medicamentos disponibles para las distintas afecciones que componen el cuadro.

Los síntomas y su medicación Un síntoma usual en los pacientes con PC es la tensión y/o rigidez de los músculos, lo que se conoce como espasticidad.

Para ello se recurre a fármacos miorrelajantes. Entre ellos los más corrientes son el diazepam, que actúa como relajante de los músculos y del sistema nervioso, el dantroleno, que interfiere respecto de la contracción muscular y el baclofeno, que trabaja bloqueando las señales que se transmiten desde la médula para contraer los músculos, y la toxina botulínica, de aplicación local.

El baclofeno puede administrarse mediante una bomba

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programable de tamaño reducido (con un diámetro aproximado de 87 mm y un espesor de menos de 20 mm) que se implanta quirúrgicamente en la espalda, que, mediante un catéter, suministra la cantidad necesaria de la solución que contiene dicho medicamento directamente en el líquido cefalorraquídeo, lo que hace que la cuantía de la droga para lograr la reducción de la espasticidad sea mucho menor que la que se requiere en caso de su aplicación por vía oral.

Según la dosis prescripta, es necesario rellenarla cada 3 a 6 meses, debiendo realizarse dicho procedimiento por un profesional idóneo y bajo estrictas condiciones de asepsia, ya que consiste en introducir el líquido mediante una jeringa, accediendo al puerto de acceso de la bomba sin quitarla de su ubicación.

Otro procedimiento que busca la relajación muscular es la inyección en el lugar deseado de alcohol, con efectos positivos que pueden durar desde pocos meses a dos años.

Todos estos medicamentos pueden presentar efectos secundarios.

Por ejemplo, somnolencia, mareos, cansancio, debilidad, diarrea, cambios en el apetito, agitación o excitación, problemas para orinar, visión borrosa, mareos, dificultad para tragar, dolores en los lugares de aplicación, etc.

La bomba intratecal de baclofeno no debe quedar vacía, dado que su ausencia puede provocar síndrome de abstinencia, que incluye, según la página de uno de sus fabricantes, “fiebre alta, cambios del estado mental, rigidez muscular y, en raros casos, fallo orgánico múltiple y muerte”.

En lo que respecta al control de los movimientos involuntarios (temblores, espasmos), que suelen afectar a una parte de los individuos con PC, su tratamiento farmacológico se realiza por medio de los denominados anticolinérgicos, que son aquellos que reducen la actividad de la acetil colina, sustancia que actúa como mensajero químico para las células que provocan la contracción muscular.

Entre ellos, los más frecuentemente recetados son el mesilato de benzatropina; carbidopa-levodopa, glicopirrolato, prociclidina y triexifenidilo hidrocloruro.

Los efectos secundarios de estos medicamentos suelen ser leves, e incluyen boca seca, visión borrosa y constipación.

Otro problema frecuente asociado a la PC es la presencia de convulsiones.

Para su tratamiento medicamentoso se recurre, obviamente, a anticonvulsivos, que tienen como beneficio extra la estabilización del humor en quienes los toman.

Con ellos se busca reducir o deprimir la estimulación

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excesiva del cerebro. Hay distintos fármacos que resultan de mayor efectividad para cada tipo de convulsiones, por lo cual el médico tratante debe buscar aquel que resulte más apropiado para su paciente, así como hallar la dosis adecuada para él.

Gabapentina, lamotrigina, oxcarbazepina, topiramato y Zonisamida son los que se recetan con mayor asiduidad.

En general, los efectos secundarios que se manifiestan con su ingesta son: mareos, constipación, fatiga, pérdida del cabello, dolores de cabeza, incontinencia, e incluso (aunque raramente) puede agravar las convulsiones.

En ocasiones se puede llegar a recetar una combinación de dos o más anticonvulsivos, aunque ello aumenta el riesgo de derivaciones no deseadas.

Las dosis pueden incrementarse hasta un cierto punto, después del cual es preferible cambiar la medicación, dado que las consecuencias pueden resultar importantes.

También es frecuente que las personas afectadas por la PC presenten cuadros depresivos. Ello sucede, entre otras causas, porque muchas de ellas perciben sus limitaciones como frustrantes, tienen dolores crónicos, se sienten estigmatizados por el resto de las personas, dependen de otros para las tareas más simples, tienen sentimientos de impotencia ante su situación, se encuentran socialmente aisladas (real o imaginariamente), poseen una baja calidad de vida, entre otras.

Para combatir este estado se recetan antidepresivos.

Los prescriptos con mayor frecuencia son citalopram, escitalopram, fluoxetina, paroxetina y sertralina.

Esta clase de medicamentos pueden tener consecuencias negativas tales como agitación, visión borrosa, boca seca, insomnio, dolores de cabeza, náuseas, nerviosismo, problemas de peso, constipación y más.

Más allá de las consecuencias propias de la depresión, que requiere de tratamiento en sí misma, es imprescindible prestarle la atención debida, puesto que puede agravar la PC, incrementar la fatiga e intensificar el dolor.

Aunque no necesariamente, la PC puede cursar con dolor. Además de los episodios de espasticismo, las convulsiones y los movimientos, pueden provocarlo las complicaciones digestivas que suelen presentar muchos sujetos, también las ayudas y los tratamientos ortopédicos, las intervenciones médicas (inyecciones, terapias intravenosas, emplazamientos de sondas, extracciones de sangre, etc.), las terapias rehabilitatorias y las que se derivan de las cirugías a las que se someten algunos de los sujetos.

En esas ocasiones es cuando ingresan los antiinflamatorios y los analgésicos al universo de la medicación de los pacientes con PC. Según el tipo y la intensidad del dolor, se puede recurrir

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a un amplio espectro de sustancias, desde algunas tan corrientes como las aspirinas o similares, hasta corticoesteroides, antiinflamatorios no esteroides y esteroides, en dosis también diferentes, según la dolencia y el propio sujeto.

Respecto de los efectos no deseados, estos implican desde algunos problemas gastrointestinales menores hasta consecuencias muy serias, según a cuál de ellos se recurra, la dosis indicada y la condición del paciente.

Un aspecto que seguramente parecerá menor pero no lo es: el babeo.

Se produce porque el sujeto no es capaz de controlar correctamente los músculos de la garganta, la boca y la lengua.

Causa incomodidad en quien lo padece, además de irritar la piel, y se lo reputa como una de las formas de problema social que puede conducir al aislamiento.

Los medicamentos que se utilizan para reducir la producción de saliva no siempre cumplen con su cometido. Los que se recomiendan más frecuentemente son escopolamina, parche que se coloca sobre la piel y suministra el medicamento poco a poco, con una duración aproximada a las 72 hs; glicopirrolato, sea inyectable o por vía oral y sulfato de atropina.

Entre las consecuencias no deseables se hallan: sequedad en la boca, irritabilidad, enrojecimiento de la piel, retención urinaria, estreñimiento, cefaleas y hemorragias nasales.

También suelen emplearse anticolinérgicos para la reducción del babeo, aunque con efectos colaterales similares a los apuntados.

El tratamiento en los niños pequeños presenta algunas divergencias. En ese sentido, hay investigaciones que aconsejan no suministrar antiespasmódicos en aquellos que se hallan en plena etapa de crecimiento, puesto que aseveran que los inconvenientes que aportan las consecuencias indeseadas suelen ser peores que los beneficios, dado que interfieren con la atención y la capacidad de aprendizaje y pueden causar otros problemas de salud. Otras, por el contrario, aseguran lo opuesto, esto es que no existe tal evidencia, por lo que recomiendan seguir las intervenciones usuales, con las lógicas adecuaciones al estado de cada paciente.

Otro problema al que es necesario estar muy atentos es que aquellos que portan PC es posible que deban recurrir a varias medicinas para tratar las diferentes consecuencias, por lo que hay que tener presentes las exclusiones y las contraindicaciones de unos medicamentos respecto de otros, para que el conjunto no perjudique más que beneficie.

Para tranquilidad del propio interesado y de los padres o

cuidadores de los pequeños, se recomienda realizar las siguientes preguntas antes de iniciar un tratamiento con fármacos: – ¿Qué grado de éxito es esperable de tal medicación en el tratamiento de la sintomatología que se porta?

– ¿Cuáles son los efectos que ella produce en el corto y en el largo plazo?

– ¿Cuáles son las chances de que el medicamento deje de ser efectivo y cuáles son las opciones disponibles si ello sucede?

– ¿Cómo podría afectar el crecimiento y el desarrollo de mi niño/a?

Para concluir El tratamiento de la Parálisis Cerebral es complejo, como lo es la misma PC. Como ocurre con toda condición, debe ser personalizado, dado que cada paciente presenta un cuadro particular y, además, cada uno reacciona en forma diferente ante distintas intervenciones.

A su vez, cuando más variada sea la sintomatología, mayor será el número de especialistas que deberán concurrir para mejorar las condiciones de vida de las personas.

Por eso mismo es imperativo que, aunque deban intervenir muchos profesionales, sea uno de ellos el que dirija y ordene los pasos a seguir y los tratamientos a implementarse.

Un aspecto que se resalta en toda la bibliografía de referencia es que las prescripciones deben seguirse al pie de la letra para que brinden los resultados esperados, no pudiendo alterarse ni la periodicidad ni el monto de las dosis a aplicar.

Ello es así y, aunque ello en realidad debiera respetarse para cualquier medicación recetada para toda dolencia, las sobredosis o las carencias de algunos de estos fármacos pueden ser muy peligrosas. De hecho, la discontinuación de algunos de ellos debe hacerse por etapas, para no producir síndrome de abstinencia, sea para su suspensión definitiva o para reemplazarse por otros.

Aunque no exista cura, los tratamientos farmacológicos son capaces de brindar una mejor calidad de vida a las personas con PC, siempre de acuerdo con la gravedad de sus síntomas.

Insistimos en que son diversas las terapias que deben encararse para esa mejora, aunque en esta ocasión nos hayamos centrado en el tratamiento por medio de las drogas de las más frecuentes complicaciones que presenta la PC, dado que, por la misma naturaleza polimorfa de su producción, existen muchas otras.

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Prevención del consumo problemático de drogas.

La construcción social de la problemática de las drogas.

La percepción de una profunda brecha entre el mundo de los adolescentes que es visto como no reflexivo, incivilizado, violento y el de los adultos, visto como reflexivo, civilizado, genera en algunos docentes y directivos sensaciones de una creciente incapacidad para ejercer el rol para el cual fueron formados. Esto los enfrenta a la crisis de la autoridad y de la institución escolar, lo que a su vez profundiza sus sentimientos de malestar y estrés laboral. Las consecuencias de estos fenómenos en la práctica pedagógica –desgano, dificultades para controlar las propias reacciones y establecer una comunicación con estudiantes y pares– retroalimentan en un círculo vicioso las sensaciones de malestar de los docentes y las situaciones de conflictividad en la escuela.

Las transformaciones de la experiencia escolar.

Malestar docente y experiencias juveniles escolares. Para muchos docentes la mayoría de los problemas vividos en la escuela se originan en una profunda crisis de autoridad, generada principalmente por el progresivo alejamiento de la escuela de sus objetivos institucionales

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tradicionales. Las percepciones de los agentes escolares en torno a la generalización de episodios de violencias y/o transgresiones de los alumnos, al creciente malestar generado por la imposibilidad de ejercer sus roles y, en general, a la crisis total de la escuela pública, tienen como uno de sus fundamentos principales la sensación de que los estudiantes, sus familias e, incluso, muchos de los agentes escolares ya no creen en las normas, saberes y símbolos que otorgaban legitimidad a la institución escolar. En una investigación acerca de los factores que inciden en el estrés laboral docente (Kornblit y Mendes Diz, 1993), casi todos los profesores entrevistados señalaron como uno de los factores del contexto más estresantes “la desvalorización de la profesión docente” y algunos mencionaron “la inadecuación de la educación a la realidad actual”. Asimismo, los factores del escenario laboral señalados como más estresantes fueron las relaciones interpersonales con los alumnos (determinadas por la falta de interés en el estudio, el ausentismo, la indisciplina, entre otros). Podemos agregar a esta lista la preocupación por ciertas prácticas de los alumnos como el uso de drogas, tanto en el escenario escolar como fuera de él.

Violencias y crisis de la autoridad escolar La crisis de la escuela como institución socializadora se manifiesta cotidianamente en disrupciones, transgresiones y diversos tipos de incivilidades mediante las cuales los jóvenes revelan la pérdida de sentido para ellos de su experiencia escolar. Los estudiantes explicitan cotidianamente esta falta de sentido mediante diversos modos de impugnación de la autoridad, entre las cuales el antropólogo argentino Gabriel Noel (2009) identifica tres grandes tipos: • Impugnación personal: consiste en una recusación basada en la imputación de que la persona que reclama autoridad carece de determinadas características personales que lo avalen para el desempeño de su rol.

• Impugnación posicional: consiste en rehusar el cumplimiento de lo que se demanda por la afirmación de que la persona que reclama autoridad se extralimita en sus funciones.

• Acusación de autoritarismo: consiste en negar el consentimiento a lo que es formulado por los docentes por razones morales, haciendo equivaler automáticamente cualquier reclamo de autoridad a alguna forma de autoritarismo y declararlo, por ende, moralmente condenable.

En las experiencias escolares de los jóvenes tienen una gran importancia diversas prácticas cotidianas de los docentes y directivos que ellos identifican como injustas, autoritarias y/o de falta de respeto hacia ellos.

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Estas percepciones del menosprecio de los docentes movilizan a los estudiantes hacia una verdadera lucha por el reconocimiento, es decir, los fuerzan a intentar que se los valore por lo que son e intentan ser.

Esta lucha, a su vez, puede analizarse desde dos dimensiones: a) una dimensión dirigida al rechazo de la autoridad escolar, y b) una dimensión positiva, en la que se entienden estas manifestaciones como el deseo de los estudiantes de ser reconocidos como personas con derechos.

Las reacciones – muchas veces violentas– y las demandas de los estudiantes –no siempre articuladas verbalmente– frente a lo que perciben como experiencias de injusticia, autoritarismo y/o falta de respeto, pueden entenderse, en parte, como expresiones de sus luchas por ser reconocidos como sujetos. Los jóvenes viven las diversas formas de ausencia y/o falta de interés de los adultos en la institución escolar como verdaderas manifestaciones de desprecio: (...) en un momento en el cual la subjetividad está tan fuertemente valorizada, muchos alumnos no tienen el sentimiento de ser reconocidos en sus aprendizajes escolares. Se sienten ignorados por la escuela, tienen el sentimiento de que su sensibilidad y su inteligencia no son ni movilizadas ni aceptadas por parte de la escuela. Muchos se instalan en una dualidad oponiendo el mundo de la escuela al mundo de la juventud, el mundo de los aprendizajes al mundo de la vida. Desde su punto de vista, la escuela los ignora y los desprecia, aun cuando los docentes no manifiesten ningún desprecio explícito (Dubet y Martuccelli, 2000: 264). En el mismo sentido Rafael Gagliano (2005) afirma: Muchas adolescencias en la Argentina de hoy sencillamente no son reconocidas y los jóvenes atraviesan vidas devaluadas porque nadie los ve, nadie los inscribe y les hace pertenecer a un nosotros

diverso y plural (…) la adolescencia es un sistema complejo de adioses, de dolorosas despedidas (…) los adolescentes recorren angustiantes corredores de un laberinto en el que, muchas veces, están absolutamente solos (…) un adiós que conoce, una despedida fundada en el conocimiento, sólo es posible cuando aquel/aquello de quien nos separamos fue en su momento bienvenido.

Las investigadoras argentinas Duschatzky y Corea (2002) afirman que los fenómenos de las violencias escolares deben entenderse en el marco del proceso de declive de las instituciones familiares y educativas en tiempos de fragmentación social. El término incivilidades se usa en los trabajos sobre violencia en el ámbito escolar para referirse a las infracciones a las reglas de convivencia (por ejemplo las groserías, palabras ofensivas, etc., que constituyen ataques cotidianos al derecho a ser respetado). Estas conductas son la principal fuente de quejas de los docentes y ello da cuenta de un nivel de malestar que es importante tomar en cuenta tanto por sí mismo como por su posibilidad de convertirse en fuente de episodios graves de violencia.

Citado en Aportes de la tutoría a la convivencia en la escuela. Coordinación de Programas para la Construcción de Ciudadanía en las Escuelas. Ministerio de Educación, 2009 pierden su poder de formación en relación con los jóvenes, para los que las experiencias en las que adquieren mayor protagonismo son los encuentros en espacios de sociabilidad juvenil, el choreo (robo), el consumo, el faneo (drogarse), etc. De esta manera, la sociabilidad entre pares surge como una alternativa más poderosa que las instituciones tradicionales (familia y escuela) en relación con la construcción de la identidad

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