Revista Borrando Fronteras N°43

TODOS TENEMOS CAPACIDADES DIFERENTES, SIGAMOS...

Publicación mensual de distribución gratuita Año 3 - Número 43 - Mayo 2019 www.facebook.com/Borrando Fronteras

Se realizó en Santiago del Estero el:

3° CONGRESO NACIONAL “SALUD , EDUCACIÓN Y SOCIEDAD”

SUMARIO Editorial La capacidad que tienen las personas de valorarse, amarse, apreciarse y aceptarse a sí mismas se basa en todas las sensaciones, sentimientos, pensamientos y experiencias que hemos recogido durante toda la vida. Por esta razón queremos impulsar este proyecto como modelo de vida, aportando todo nuestro potencial al servicio de la sociedad y volcando nuestros conocimientos y experiencias en beneficio de todos... Nuestro objetivo es concientizar a la sociedad de la importancia de la inclusión que implica que todas las personas sin distinción alguna desarrollen sus capacidades en un ámbito propicio, siendo la revista una herramienta de difusión de los contenidos, y la transmisora de las respuestas que la sociedad necesita mediante un mensaje claro y preciso a través de la gráfica y la escritura.

Queremos ser la palabra emitida y respetada de cada uno de ustedes como actores sociales, contemplando sus derechos y avalando los mismos...

REVISTA DE CAPACIDADES DIFERENTES Y ADICCIONES Publicación mensual de distribución gratuita Año 3 - Número 43 - Mayo 2019 Propiedad intelectual inscripta al INPI - N°3582555

Editorial CL Directora: Claudia Marcela Loza Diseño y Diagramación: José Pallares - Estudio Gráfico TRISEÑO Cabo San Pablo 58, P.B., D. 02. Barrio Belgrano.

Santiago del Estero.

Email: loza_claudia66@hotmail.com Celular: 0385 155922385

Índice 1+1=3: el gol que vence la discapacidad....................................................... 3 Argentina presentó el primer páncreas artificial de América latina....................... 7 Científica mexicana elimina por completo el Virus de Papiloma Humano en 29 mujeres........................................... 8 3° Congreso Nacional “Salud , Educación y Sociedad”.............................. 10 Aprendizaje y diversidad............................................................. 12 Envenenaron al perro guía de un niño con Síndrome de Down.............................. 15 ¿Ciberadicción en la adolescencia?......................... 16 Niño con trastorno autista publica su primer libro de cuentos...................................... 18

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1+1=3: el gol que vence la discapacidad

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omás es un niño muy pequeño.

Ha heredado de su madre una problemática genética, por la cual presenta una hipotonía generalizada, en especial en miembros inferiores y superiores. Todo lo cual ha retrasado el desarrollo psicomotor.

Específicamente lo concerniente al funcionamiento de la función motriz, encarnada en la posibilidad de caminar. Los padres preocupados consultan porque su hijo no camina, solo quiere moverse de la mano de la mamá y al hacerlo: “Se siente muy inseguro”, afirma ella.

La madre, angustiada y preocupada, se ocupa de llevarlo para todos lados, nos referimos a los diferentes especialistas que ya lo han catalogado en diferentes diagnósticos y pronósticos que van desde retardo y debilidad del desarrollo, trastorno del espectro autista, pasando por el síndrome disatencional y el desalentador: “Dolencias progresivas musculares involutivas desmielinizantes”.

Ante todo este panorama, cuando llega Tomás a la primera entrevista diagnóstica, decido bajar a recibirlo junto a un títere-pájaro para darle la bienvenida y comenzar a dialogar con él. El pajarito, sostenido en mis dedos, saluda desde el ascensor a Tomás, él está a upa de la mamá.

Sorprendido por los gritos del pájaro, le llaman la atención los movimientos alocados que el títere realiza, invitándolo a pasar, jugar y mostrarle los juguetes que lo esperan arriba.

Tomás, riéndose, mira cómo el pequeño títere se esconde, hace gestos y sonidos divertidos, habla con Esteban, con su mamá, un vecino, que en ese mismo instante recorre el pasillo y sonriente, lo saluda. Junto al títere-personaje llamamos al ascensor, él con otra voz nos responde que está bajando. En ese momento, la mamá lo baja de su cuerpo y él queda parado, apoyado en la pared, en esa posición, espera que llegue el ascensor, al hacerlo, golpea la puerta, se apoya en ella y ambos procu-

ramos abrirla.

Nos miramos, la mirada cómplice del “entredós” parece comenzar a conformarse, la gestualidad sostiene la escena. Noto la hipotonía en las piernas, aunque con dificultad y no sin torpeza, puede sostener su cuerpo. El eje postural se torna inestable, pero rápidamente logra compensarlo para no caerse, aunque el desequilibrio provoca que el cuerpo se torne presente e inhiba el movimiento espontáneo.

Entramos al ascensor, este es pequeño, la mamá lo apoya en una de sus paredes y él se sostiene sin la mano de ella. En el momento del ascenso, la vuelve a tomar pero logra sostener el eje postural-corporal. Mira al títere, que imita sus movimientos, sonríe. Todos sonreímos y hacemos el conteo hasta diez, con un cálido sonido, aprieto el botón y subimos hasta el quinto piso del consultorio.

Tomi expectante, sin duda, está en la escena.

De la mano de la mamá, sale del ascensor y entramos, observa el

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espacio, los juguetes, una rampa de colores, la escalera, los aros, la colchoneta. Tomás se sienta junto a su mamá y, poco a poco, se aleja lentamente de ella, atraído por el títere que le propone moverse y jugar. Tomás, sentado, se mueve, por momentos con un incipiente gateo donde alterna un movimiento de las manos con el de los pies (anticipa de este modo la alternancia del caminar). La mamá queda muy sorprendida porque su hijo nunca se aleja de esta manera de ella… “Y mucho menos -afirma- en un lugar totalmente desconocido para él”.

–Z– Indudablemente, a partir de la complicidad del encuentro, de la invi-

invito, vos también podés y después nos tiramos por el tobogán, Esteban nos va a ayudar”. Tomás no deja de mirarme, confirma lo que dice el pájaro y lo ayuda a incorporarse. Temeroso, se agarra de mi mano, de la otra toma el escalón, sostengo el eje axial para ubicar la postura y evitar desestabilizarse.

Tomás marca el tiempo, lentamente mueve un pie, se desequilibra, tiembla y logra con esfuerzo pasar a otro escalón. El títere lo alienta desde la rampa, hasta que finalmente, en el vértigo de la escena, sube los cuatro escalones. Se sienta lo más alto posible, desde allí, empuja el títere que festeja el momento de deslizarse, al caer al suelo, lo invita a realizar

rarse en un impulso jovial, que pone en juego el funcionamiento de la función motriz por el lado del placer en la gestualidad.

Tomás se esfuerza cada vez un poco más, desafía el problema genético, choca contra él, en la colisión de fuerzas encuentra y produce otra que lo mantiene expectante, deseante.

De esta manera, gatea, se desplaza como puede hasta una pelota, luego hacia una que para él es “gigante”, explora el contorno, como puede la empuja, golpeándola con las dos manos y llega hasta la mamá, ella (tras un gesto afirmativo) se la vuelve a lanzar, el títere la reclama, la busca y la vuelve a lanzar… juntos los cuatro (Tomás, la mamá, el títere y Esteban) juegan con el movimiento de la pelota, el ir y venir teje puentes abiertos al encuentro con el otro y a lo divertido, lo nuevo, que puede suceder al arrojar la gran pelota acompañado de sonidos, ritmos y gestos.

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tación a jugar junto al títere (que quería presentarle a otros amigos y otros objetos del espacio), Tomás podía tomar distancia de la seguridad de las manos de su mamá y comenzar a experimentar otra escena, en la cual no tenía que estar pendiente permanentemente de la motricidad sensorial-corporal, sino necesitaba estarlo del escenario que juntos inventábamos a medida que jugábamos.

Tomás mira el pequeño tobogán, sin dudarlo, se acerca a él (moviéndose sentado, apoya una mano y la otra, desplazándose hasta tocarlo). El pajarito lo acompaña y sube un escalón, él se incorpora, lo agarra y me lo da, el títere exclama: “Voy a volar un poco más arriba, ¿venís?”… “Te

lo que él hizo, lo espera, Tomás nos mira, afirmo el gesto, se va soltando de la mano, que hasta ese instante los sostenía, y en ese umbral, se deja deslizar en el placer fluctuante de la realización sensoriomotriz.

Alentamos y festejamos el movimiento gestual e inmediatamente, con mucha más seguridad, vuelve hacia los escalones, me da la mano y repetimos junto al títere varias veces la experiencia escénica. Cada vez se trepa con más seguridad y prestancia (postural) y psicomotriz. Lo que más le cuesta es pasar los pies por delante para acomodar la postura y largarse por la pendiente, con muchas ganas, pese a la torpeza, lo logra y de este modo, con los pies dirigidos hacia adelante, juega a ti-

En el consultorio hay una pequeña rampa, seguida de un cuadrado y una pequeña escalerita de tres escalones, el colorido material, blando, acolchonado, está preparado para evitar cualquier golpe que podría lastimar en caso de una circunstancial caída. La calidez del material invita a jugar con él. A continuación, el pájaro-títere se ubica en la rampa y le pide ayuda porque le daba miedo bajar por ella. Entusiasmado, Tomás va a su “rescate”, gatea, vuelve a la rampa, lo agarra, va al cuadrado y baja por los escalones con el mismo gateo, al llegar al último escalón, apoya las manos en el piso, vacila, con un movimiento gestual me mira, gira la cabeza, al mirarnos, se anima a continuar, coloco mi mano para evitar cualquier golpe, le explico que lo voy a cuidar para no caerse, lentamente mueve un brazo, luego el otro, logra bajar al piso con el títere.

Al hacerlo sonríe y vuelve a comenzar otra vez, jugando con el pájaro, que se esconde tras una pelota, se

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sube a un aro o pide ayuda porque no sabe cómo salir del escondite y le da mucho miedo.

En un momento, el títere se cae, llora, reclama una curita… voy a buscar el “maletín del doctor”, juntos lo curamos y le colocamos en el ala una curita para cuidarlo y seguir volando. La fantasía moviliza la realidad, la desfigura, y al mismo tiempo coloca otra escena en juego, ella se articula en el placer del movimiento gestual. Entre lo sensorio y lo motriz, se inscribe el placer del encuentro relacional con el otro. Tomás repite el placer del deseo de jugar, subir y bajar por la rampla, el cuadrado y la escalerita, lo hace cada vez diferente, en la diferencia está atento a lo que va sucediendo a medida que lo experimenta.

La experiencia que produce Tomás sostiene un ritmo, una musicalidad, en esa trama; mientras que está jugando, miro a la mamá, ella está mirando la escena y veo que con alegría está llorando, llora contenta, las lágrimas maternas por el logro de su hijo transmiten el don, invisible y sensible a la vez, impulsa el deseo de continuar jugando la fantasía real que se pone en escena. En la complicidad del espacio compartido, baja gateando por la rampa, encuentra una pelota, se la tira a la mamá, ella me la da, luego el títere la toma y se la tira a Tomás. De este modo, va y

viene junto al deseo de cada uno de encontrarse con el otro.

–B– La pelota va para el balcón, la voy a buscar, sin embargo, él gatea para llegar antes, la toma y la vuelve a tirar. Al hacerlo, gatea hasta un enrejado que protege la estufa, se agarra de él, lentamente se trepa hasta quedar parado, tomado de esa red de protección. Titubea, la agarra y la suelta, suelta una mano y la otra continúa con fuerza agarrada para no caerse, a dos pasos, estoy con la pelota que se había dirigido hacia allí, Tomás me mira, nuestras miradas se tocan en un espacio intocable, intangible pero real. Ante la expectativa encarnada en la mirada, exclamo: “¿Tomi, te tiro la pelota?… así podés patearla… Dale…

A la una… a las dos… y a laaas… tres” y la lanzo.

La pelota gira hasta alcanzar sus pies, él calcula y cuando llega la patea, sonríe y grita al unísono: “Goool, goool, goool… Golazo” -afirmo con todo mi cuerpo e instantáneamente abro los brazos-…”. “Un abrazo”…

Se produce un compás de espera… muy despacio, abre la mano, se suelta del enrejado, la apertura de la base de sustentación de las piernas se amplía (los pies hasta la rodilla tiemblan un poco). Sin dejar de mirarme, exclamo: “Si Tomi, vení a festejar”… sustenta el eje postu-

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ral en la bipedestación (comprueba que sus piernas lo sostienen sin caerse)… mueve una pierna… da un pequeño pasito… luego otro… y otro… continúo con los brazos abiertos, me acerco un poco y llega al abrazo, el gran festejo del golazo.

Espontáneamente de mis brazos lo llevo a la pared, apoya las manos y se desplaza hacia el enrejado. La mamá junto al títere-pájaro festejan, Tomás señala la pelota y vuelve a repetir el gesto. “A la una, a las dos… y a laaas… tres”, pateo la pelota, él, tomado con una mano de la red, la devuelve, grito gol, gol de Tomi, él cada vez más seguro, se suelta y viene al festejo. La escena adquiere textura, color, gestualidad, en un ritmo cómplice enmarcado en el placer del deseo de hacer y jugar con la pelota.

Hacer el gol y caminar para patear y festejar los goles confirman el uso de la imagen del cuerpo más allá del órgano motor. En ese ritmo actuante, la mamá aplaude y grita también el gol, Tomás gira, se suelta de la reja y va caminando unos pasos hacia ella, que lo recibe con los brazos abiertos. Él habita en el abrazo compartido.

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Tomás, a partir de su problemática genética (hipotonía generalizada), crea sus propias imposibilidades, inhibiciones y defensas frente a un cuerpo-organismo que no le responde y lo torna inestable. Al brindarle un espacio diferente, vía el títere, el cuerpo, el espacio hospitalario, el ritmo en el “entredos” transferencial, crea al mismo tiempo la posibilidad de lo imposible. Inventa un puente, un atajo, a través del gol, la pelota (identificándose con el papá que siempre le juega al fútbol) para olvidarse del peso de la hipotonía de las piernas, del síndrome genético y sus secuelas y mirando el deseo del deseo del otro (títere, pelota, mamá, Esteban), se lanza a caminar, al despliegue del funcionamiento de la función motriz donde se liga lo sensorio en el placer de lo psicomotor

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sustentado en la imagen corporal.

Comenzamos con Tomás a upa de su mamá, el peso del cuerpo reflejado en la hipotonía, mantenía viva la problemática genética, y hacía que la misma adquiriera cada vez el sobrepeso propio e impropio de la patología en cuestión. Lo corporal, ubicado en el lugar de lo ordinario (de lo que tenía que ocurrir), devenía tensión paradójicamente dramatizada en la generalizada hipotonía, sostenida en ella, el eje axial postural, estaba en un verdadero de dehiscencia sin sostén simbólico ni imaginario. A partir del nuevo escenario, del “entredós” cómplice transferencial, lo ordinario se transformó plásticamente y devino extraordinario, escénico. Podríamos interrogarnos: ¿Qué es ese extra (de lo ordinario) que a partir de allí se pone en juego?

Indudablemente, podríamos pensar en un cierto plus que sostiene la escena, lo denominamos el “plus del don”, que se produce en el ritmo de la experiencia escénica, como una verdadera producción de plusvalía, pero no por el lado del valor económico, del valor de cambio, como lo planteó Marx, sino por la transmisión de la donación que circula en

el espacio del “entredós”, el cual excede la acción de caminar (el hábito ordinario), para introducirse en lo extraordinario de la aventura, del acto gestual alojado en la hospitalidad del don, necesario para que Tomás acepte caminar en función del deseo propio, encarnado en el deseo del otro.

La experiencia del don no es calculable, así como tampoco es algo que se tiene, es una probabilidad en potencia, no se puede reducir a la razón o tan siquiera a un pensamiento, no es una sustancia que habita en un órgano o en un lugar determinado, justamente es la potencia de lo indeterminado. Es el vértigo de lo extraordinario, lo insólito del plus que sorprende y trastoca, transforma lo imposible al producir un acontecimiento, como en este caso la experiencia de sostenerse en sus piernas pese a su hipotonía y por primera vez en su vida, caminar.

El don no es simétrico con respecto al niño y nunca es una ganancia, en realidad es lo que se pierde en función al deseo de desear, en este caso, que Tomás llegue a caminar, en la complicidad de la ficción, creada para hacer el gol y festejar el golazo de triunfo. Conquista emergente de un sujeto por fuera de cualquier síndrome genético u orgánico en cuestión.

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Si seguimos pensando en el concepto que acabamos de proponer: el plus del don, se produce un salto, una diferencia a partir del acontecimiento de lanzarse a caminar. Para Tomás no es meramente cuantitativo, sino fundamentalmente cualitativo. Por ejemplo, entre la función motriz y su funcionamiento se genera una diferencia encarnada en la gestualidad. El gesto como don, ofrecido al otro, da lugar a que circule el afecto hospitalario de la relación transferencial, por un lado se desacredita la organicidad de lo puramente mecánico-motriz, por otro

lado, provoca un excedente, un más allá del hábito mecánico de caminar, donde se juega la significancia, el sentido del gesto en un niño. Todo lo cual inviste la postura con el placer de la realización en el nacimiento del acontecimiento.

La pluralidad del don es un “plus” en suspenso, no se tiene, se dona en la experiencia sorpresiva del “interior” del “entredós”, donde podríamos decir que 1+1 no es nunca igual a dos, sino a 3 o a cualquier otro número incalculable por la lógica formal. Pues para Tomás se trata de habitar la subjetividad que él pone en escena.

Para dar un breve ejemplo, el color verde se produce en el “entre” del amarillo y el azul, nunca será el mismo verde, pues el cambia según se mezcla y cada vez no ocurre de la misma manera, pero para que el aparezca, los otros dos colores tienen que desaparecer, perderse para que el verde sea posible. El verde es la imposible posibilidad del amarillo, más o menos, el plus azul. Es el “entredós” (entre Tomás y Esteban) el que causa el deseo de desprenderse del sostén (material) para sostenerse en la bipedestación, olvidarse de las piernas y jugar el festejo del gran gol.

El golazo de Tomás nos causa a los dos, a él le ofrece otro espejo deseante donde reflejarse y a Esteban lo refleja como sustento simbólico del nuevo acontecimiento subjetivo. No olvidemos que ningún espejo refleja el “entredós”, esta es la causa del deseo por el cual un niño se lanza a caminar por el plus del don, que da lugar para que aparezca un sujeto, y al jugar a hacer un gol para festejar, y, de este modo, vencer la discapacidad.

Esteban Levin

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Argentina presentó el primer páncreas artificial de América latina El Hospital Italiano de Buenos Aires, junto al Instituto Tecnológico de Buenos Aires (ITBA), la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ), la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) y la Universidad de Virginia presentaron resultados del primer estudio clínico de páncreas artificial, realizado en 5 pacientes argentinos con diabetes tipo 1. Es la primera vez que se realiza en Latinoamérica una prueba de esta tecnología.

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l Hospital Italiano de Buenos Aires, junto al Instituto Tecnológico de Buenos Aires (ITBA), la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ), la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) y la Universidad de Virginia presentaron resultados del primer estudio clínico de páncreas artificial, realizado en 5 pacientes argentinos con diabetes tipo 1. Es la primera vez que se realiza en Latinoamérica una prueba de esta tecnología.

El Hospital Italiano de Buenos Aires, junto al Instituto Tecnológico de Buenos Aires (ITBA), la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ), la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) y la Universidad de Virginia, finalizaron con éxito la fase inicial del estudio clínico del páncreas artificial en pacientes con diabetes tipo 1. Es la primera vez que se realiza en Latinoamérica una prueba clínica de esta tecnología, en la que coordinaron esfuerzos investigadores del ITBA, UNQ y UNLP (todos ellos miembros del CONICET), y médicos del Hospital Italiano, con la colaboración del Centro Tecnológico para la Diabe-

tes de la Universidad de Virginia y el apoyo económico de las Fundaciones Nuria (Argentina) y Cellex (España).

El objetivo del páncreas artificial es regular de forma automática el valor de azúcar en sangre, sin necesidad de que el paciente realice las correcciones con insulina habituales en el manejo de la diabetes tipo 1. Se trata de un sistema de control automático que consta de un sensor continuo de glucosa y una bomba de infusión de insulina, conectados con un teléfono celular con un software que modula la liberación de insulina de acuerdo a la necesidad del paciente.

En esta primera fase participaron cinco pacientes, que fueron monitoreados por un equipo interdisciplinario compuesto por ingenieros, endocrinólogos, farmacólogos y enfermeros, durante 36 horas, de manera presencial y remota. El páncreas artificial logró regular la glucemia de cada uno de los pacientes.

Se utilizó un algoritmo desarrollado en la Universidad de Virginia y testeado en Europa, EEUU e Israel. En la segun-

da etapa del proyecto se evaluará un nuevo algoritmo de control, desarrollado por investigadores del ITBA, la UNQ y la UNLP, con la colaboración de la Universidad de Virginia. En esta fase, se espera aumentar la autonomía del algoritmo, para disminuir aún más la necesidad de intervención del paciente.

Es importante destacar que este es sólo el primer paso, dado que este tipo de sistemas automáticos aún requieren ajustes significativos antes de considerar su uso en la práctica clínica.

En un futuro es posible que en América latina los pacientes insulino dependientes puedan disponer de esta tecnología, que les permitiría mayor autonomía, optimizar el tratamiento de la diabetes y disminuir así el riesgo de sus complicaciones. Se espera que a partir de estos primeros ensayos clínicos se acelere el desarrollo de los sistemas automáticos de infusión de insulina en beneficio de los pacientes insulino dependientes.

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Científica mexicana elimina por completo el Virus de Papiloma Humano en 29 mujeres Un avance científico que debe ser reconocido por todo el mundo.

E

va Ramón Gallegos, científica de la Escuela Nacional de Ciencias Biológicas (ENCB) del Instituto Politécnico Nacional (IPN), logró la eliminación del 100 por ciento del Virus del Papiloma Humano (VPH), focalizado en el cérvix uterino de 29 mujeres de la Ciudad de México a través de terapia fotodinámica.

En un comunicado, el IPN informó que las pacientes fueron tratadas con terapia fotodinámica, técnica no invasiva, la cual puede ser un método eficaz para prevenir esta neoplasia, que constituye la segunda causa de muerte en mujeres mexicanas.

Ramón Gallegos explicó que la terapia fotodinámica, además de erradicar al VPH (agente patógeno que es la principal causa de cáncer cervicouterino), también elimina lesiones premalignas de cáncer de cérvix en una etapa muy inicial, como se comprobó en un estudio piloto.

La doctora detalló que la terapia fotodinámica consiste en aplicar en el cuello del útero un fármaco llamado ácido delta aminolevulínico, que después de cuatro horas se transforma en protoporfirina IX, sustancia química fluorescente que se acu-

mula en las células dañadas, lo cual permite eliminar con un rayo láser especial, únicamente las estructuras impregnadas con ésta.

La investigadora, quien a lo largo de dos décadas ha estudiado el efecto de la terapia fotodinámica en distin-

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tas neoplasias (melanoma, cáncer de mama y cervicouterino), precisó que en la fase clínica se han tratado con esta terapia 420 pacientes de Oaxaca y Veracruz, además de las 29 de la Ciudad de México, quienes estaban infectadas con el VPH, y presentaban lesiones premalignas en el cérvix o tenían ambas afecciones.

Ramón Gallegos mencionó que el tratamiento se realizó en dos etapas bajo dos esquemas diferentes de aplicación de la terapia.

“En la primera parte, en la que participaron las mujeres de Oaxaca y Veracruz, los resultados fueron alentadores. En la aplicación de la técnica en las capitalinas también tuvo un efecto muy esperanzador, lo que abre la posibilidad de hacer más eficaz el tratamiento, al usar el esquema que se adapte a la situación de las pacientes”, dijo.

En la primera parte de la investigación, se aplicó el tratamiento en tres ocasiones con un intervalo de

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48 horas cada una, con un tiempo de radiación acorde a cada caso y el tipo de lesión. Se realizaron revisiones y se repitieron los estudios de diagnóstico.

Los resultados fueron los siguientes: en las personas que solo tenían el virus sin lesiones, se logró eliminar el VPH en el 85 por ciento; en las pacientes que tenían VPH con lesiones tuvo una eficacia del 85 por ciento, y de quienes tenían lesiones sin VPH se tuvo éxito en 42 por ciento.

La investigadora del IPN indicó que a las mujeres de la Ciudad de México se les aplicó el doble de la concentración de ácido delta aminolevulínico. El tratamiento se realizó dos ocasiones con intervalo de 48 horas.

También efectuaron las revisiones y los estudios de diagnóstico. Los resultados fueron los siguientes: se logró eliminar el VPH en el 100 por ciento de las pacientes que lo portaban sin tener lesiones, 64.3 por ciento en las mujeres con VPH y lesiones, y el 57.2 por ciento en quienes presentaban lesiones sin VPH. Comentó que la terapia fotodinámica es segura y libre de efectos secundarios. “A diferencia de otros tratamientos únicamente elimina las células dañadas y no incide sobre las estructuras sanas. Por ello, tiene gran potencial para disminuir el índice de mortandad por cáncer cervicouterino”, enfatizó.

La doctora Eva Ramón Gallegos consiguió estos avances gracias a la colaboración de Elizabeth Maldonado Alvarado y María Teresa López Cárdenas, Alejandro Martínez Escobar, Araceli Espinosa Montesinos, Adriana Jiménez Hernández, Martha Olivia Osorio Peralta, Alejandra Moreno Vázquez y Lydia Alejandra Martínez Guzmán.

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3° Congreso Nacional “Salud , Educación y Sociedad”

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Aprendizaje y diversidad ¿Cómo aprenden los alumnos? ¿Qué aprenden los alumnos? ¿Son necesarios los métodos de enseñanza para que exista el aprendizaje? ¿Cuáles son las estrategias de los docentes para que los alumnos aprendan? ¿En qué se basan dichas estrategias? ¿Todos los alumnos aprenden por igual? ¿Cómo aprende un chico con Trastorno del Espectro Autista (TEA)? ¿Cómo aprende un niño con Retraso Mental? ¿Cómo aprende un alumno con Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH)? ¿Aprenden todos de la misma forma? ¿El maestro integrador cumple algún rol en este tema?

T

omando en consideración los aportes de Fenstermacher (1989), el aprendizaje no es causado por la enseñanza, sino por las actividades que realiza el estudiante. Según el autor, la enseñanza ayudaría a mejorar las actividades que realizaría el alumno para conseguir el aprendizaje.

Teorías sobre el aprendizaje Existen diversos modelos teóricos que sirven para explicar cómo aprenden las personas: La teoría conductista explica el aprendizaje por condicionamiento: la conducta del alumno se refuerza o extingue según las consecuencias que reciba.

La teoría de la Gestalt explica que se

llega a la solución de un problema a partir de percibir la situación en su conjunto: los elementos que la componen y la relación entre ellos. La visión global de la situación posibilita la comprensión.

El psicoanálisis explica que las consecuencias defensivas que surgen por poner bajo amenaza al yo pueden tener como efecto conflictos entre el alumno y su docente y alterar la motivación para estudiar.

Por su parte, John Dewey plantea que el alumno aprende aquello que descubre por si mismo, por tal motivo, propone el método inductivo para explicar la forma en que los alumnos aprenden: surge una nueva dificultad que el alumno no pude re-

solver con sus conocimientos, define el problema, busca posibles soluciones y analiza las consecuencias que se desprenden de ellas. Finalmente, aplica las hipótesis.

Tomando en consideración los aportes de Piaget, se puede explicar el desarrollo del conocimiento a partir de tres actividades: la asimilación (la forma en que el alumno se acercaría al nuevo objeto y va conociendo sus particularidades), la acomodación (el alumno comienza a modificarse él mismo frente al objeto) y la adaptación (momento en que el alumno llega a un equilibrio entre la asimilación y la acomodación, llegando a un nuevo conocimiento).

Vigotsky, por su parte, define la Zona

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de Desarrollo Próximo como la distancia entre aquello que el alumno puede realizar solo y aquello que necesita la ayuda de alguien con mayor capacidad. Este autor destaca la importancia de la interacción social para el aprendizaje.

Por su parte, Ausubel propone que el aprendizaje se produce cuando el alumno logra relacionar sus conocimientos con la nueva información: esto permitiría la incorporación de los nuevos conocimientos en la estructura cognitiva del alumno.

El docente Los objetivos de los programas refieren a los aprendizajes que deben conseguir los alumnos. Entonces, estos objetivos orientan las actividades que se programan. Porque las actividades tienen como finalidad que los alumnos realicen las mediaciones cognitivas y sociales necesarias para aprender.

Entonces los docentes construyen las actividades basándose en teorías sobre el aprendizaje.

Tomando como ejemplo la teoría de John Dewey, propone que los alumnos aprenden aquellos conocimientos que descubren por sí mismos. A partir de dicha teoría, un objetivo podría ser que los alumnos logren

buscar diversas alternativas de solución a un problema. Una actividad posible podría ser encontrar tres formas distintas de resolver una situación problemática.

En este ejemplo se puede observar que la teoría del aprendizaje influye sobre la actividad que el docente programa para la clase. Pero, ¿todos los alumnos aprenden de la misma forma? ¿Cómo aprende un alumno con TEA? ¿El docente está capacitado para afrontar ese desafío? ¿Qué rol cumple el maestro integrador en lo referido al aprendizaje del alumno con TEA? ¿El maestro integrador tie-

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ne los conocimientos pedagógicos para ayudar a ese alumno? ¿Se especializa en TEA? ¿Se especializa en niños con Retraso Mental? ¿Es necesario que los maestros integradores sean especialistas en cada problemática del paciente? ¿O las teorías del aprendizaje alcanzan para todos por igual? ¿Y si el alumno no tiene maestro integrador?

La programación Tomando los aportes de Jackson (1975), se puede hablar de tres momentos en la enseñanza: fase preactiva (donde se programa la tarea), fase interactiva (donde se desarrolla

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la planificación que se hizo previamente) y la fase posactiva (donde se evalúan las fases anteriores).

En la fase preactiva se construye el programa. Pero, explica Davini (2008) que el programa es una hipótesis que se pone a prueba durante la fase interactiva. Por lo tanto, esta programación está abierta a recibir modificaciones y considera los imprevistos que pueden surgir en el aula. Este autor también explica que el programa debe ser revisado y modificado las veces que sea necesario (fase posactiva).

Frente a dificultades de aprendizaje que puede tener un niño con TEA, ¿el niño puede llegar a esos objetivos propuestos? ¿Los objetivos se armaron en base a teorías del aprendizaje adecuadas para el TEA? ¿Se puede modificar la programación? ¿Hay que construir un proyecto pedagógico individual (PPI) para ese niño? ¿Quién lo construye? ¿La escuela? ¿La docente del curso? ¿Participa la maestra integradora? ¿Quién dispone de las teorías sobre el aprendizaje en niños con TEA para construir ese PPI? ¿Y si el niño no tiene maestra

integradora? ¿Cómo sería con niños con TDAH? ¿Y en niños con Retraso Mental?

La evaluación Perrenoud (2008) explica que la evaluación (tradicional) genera una jerarquía de excelencia, donde los que obtienen mejor resultado tienen éxito y continúan su trayecto escolar. Pero las evaluaciones no son una medida objetiva y estandarizada, sino que son construidas por los docentes en base a los programas que se construyeron. Es decir que las normas para medir la excelencia de los alumnos se desprenden de los programas.

Sin embargo, estos programas plantean objetivos basados en ciertas teorías del aprendizaje. Pero estas teorías podrían ser inadecuadas para explicar la forma en que aprende un niño con TEA. Entonces, ¿es correcto medir con la misma regla a un niño con TEA? ¿Es posible modificar la forma de evaluar a un niño con TEA? ¿La evaluación hay que hacerla sobre la base de un PPI? Si el niño no tiene TEA y tiene trastorno de déficit de atención con hi-

peractividad (TDAH), ¿también hay que modificar el programa? ¿Hay que armarle un PPI? ¿Quién es el responsable de esta situación? ¿La maestra integradora? ¿Y si no tienen maestra integradora? ¿El alumno con TDAH aprende de la misma forma que el niño con TEA? Conclusión La diversidad de alumnos que afrontan los docentes en la actualidad lleva a considerar teorías sobre el aprendizaje en trastornos específicos. Considerar a la programación como una hipótesis, permite que se tenga en cuenta estas teorías para la planificación de la enseñanza.

Sin embargo, organizar las clases teniendo en cuenta esta diversidad, ¿es una realidad que se transmite en la capacitación docente? ¿Las escuelas cuentan con personal especializado para ayudar a los docentes en estas situaciones? ¿O los docentes afrontan estas situaciones inermes y depende de su propia voluntad investigar para hacerse de estrategias que le permitan resolver estos desafíos?

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Envenenaron al perro guía de un niño con Síndrome de Down F ido era el amigo inseparable de Martín, lo acompañaba en todo momento y así fue durante los últimos cuatro años, hasta ayer. Luego de una desesperante noche de vómitos y convulsiones, el perro guía y protector de este niño sanjuanino con Síndrome de Down murió en la madrugada del miércoles, envenenado.

Sucedió en Caucete, provincia de San Juan, y la familia Ruarte todavía se debate entre contarle al niño que nunca más volverá a ver a su compañero fiel, adoptar una nueva mascota o esperar.

Fido fue muy importante en el desarrollo de Martín, que hoy tiene 9 años, cuentan sus hermanas. Desde que el mestizo se integró a la familia, el niño comenzó a progresar de tal manera que pudieron cambiarlo

del colegio especial al que iba a una escuela de enseñanza tradicional, según contó su hermana Ruth Ruarte al Diario de Cuyo.

El callejero marrón era su protector incansable, su amigo más fiel, su guía y compañero de andanzas.

“Las maestras de la escuela le consiguieron el perrito. Ellos iban juntos a todos lados. Una vez Martín se escapó de la casa trepando la reja y Fido salió por el fondo para seguirlo. Una vez que mi hermano se quedó en un lugar, el perro volvió a la casa para avisarle a mi mamá”, recordó Ruth.

Cuentan que cuando Fido comenzó a sentirse mal el martes por la noche, intentó alejarse de la casa familiar “para morir lejos”, como suelen hacer los callejeros acostumbrados a la libertad, pero el abuelo de Martín salió a buscarlo y lo trajo, quiso

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reanimarlo, no lo logró. Los Ruarte están convencidos que un vecino del barrio Marayes fue quien lo envenenó.

Como todos los días, esta mañana Martín se despertó y fue a llevarle la comida a su mejor amigo. No lo encontró. “Todavía no le dijimos que lo mataron, no sabemos cómo lo va tomar”, contó Ruth.

“El daño que hiciste envenenando a este perrito, no te lo imaginas”, publicó Erica Ruarte, la otra hermana de Martín, en su cuenta de Facebook. “Él era su cuidador, su guía, su todo. No entendemos porque tanta maldad, pero hay un Dios que todo lo ve”. Ahora quiere adoptar un cachorro grande “no importa la raza” para ser entrenado y que pueda cumplir el mismo rol de compañero y protector que hasta ayer cumplía Fido.

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¿Ciberadicción en la adolescencia? ¿Cómo deben reaccionar los padres frente al uso de la computadora? ¿Cuándo poner límites? ¿Los adolescentes tienen la madurez suficiente para decidir sobre el uso de la computadora? ¿Afecta a su desarrollo el uso de la computadora? ¿Los adolescentes pueden desarrollar una adicción a la computadora? ¿Qué señales de alarma deben tener presente los padres?

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Cómo deben reaccionar los padres frente al uso de la computadora? ¿Cuándo poner límites? ¿Los adolescentes tienen la madurez suficiente para decidir sobre el uso de la computadora? ¿Afecta a su desarrollo el uso de la computadora? ¿Los adolescentes pueden desarrollar una adicción a la computadora? ¿Qué señales de alarma deben tener presente los padres?

La adolescencia es una etapa de transición entre la niñez y la adultez. El adolescente vive muchos cambios físicos y mentales. Y necesita de la ayuda de las personas que conforman su ambiente social para afrontar esos cambios de forma adecuada.

En la familia Mi hijo permanece mucho tiempo jugando a la computadora. Dicha conducta fue aumentando a lo largo del tiempo. Cuando es la hora de comer, hay que llamarlo varias veces. Come rápido y regresa a la computadora.

Cuando es la hora de dormir, mi hijo

no quiere dejar de usarla. Apagarle la computadora implica que grite, insulte o tire objetos. Cuando finalmente se va a dormir, lo hace con un celular en su mano. A la mañana siguiente no se quiere levantar. Hay que insistirle mucho para que lo haga.

Mi hijo relegó todo por la computadora: no sale con amigos, no hace las tareas, no conversa con nosotros, se expresa de mala forma, no se higieniza (para tener un minuto más de computadora). Lo observamos cada vez más aislado y más inmerso en ese mundo virtual. Los fines de semana permanece toda la madrugada frente a la computadora.

En los griteríos que surgen en casa, muchas veces se justifica diciendo que no puede abandonar a otros chicos que están conectado en red con él, porque los perjudicaría en el juego. Otras veces dice que tiene que conectarse todos los días, porque de esa forma obtiene puntos, que luego

le sirven para canjearlos por armas (virtuales).

La tolerancia La dopamina es un neurotransmisor que tiene influencia en el movimiento, las emociones, la motivación y la sensación de placer. Por lo tanto, al activarse genera la sensación de recompensa en los comportamientos que se realizaron.

Es posible que el consumo constante de los juegos de computadora sobrestimule este sistema, generando mucha liberación de dopamina. Esta activación del sistema de recompensa reforzaría la conducta de usar la computadora.

Si se continúa jugando con la computadora, el cerebro se adaptaría a dicha actividad. Por lo tanto, generaría menos cantidad de dopamina o disminuiría la cantidad de receptores capaces de recibir la señal, entonces, ya no sería placentero jugar a ese juego en la computadora (tolerancia). Dicho

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17 de otra manera, el cuerpo de adapta al consumo, por lo tanto requiere de cantidades mayores para obtener el mismo efecto.

El adolescente comienza a viajar en el mundo virtual comprando extensiones de los juegos, buscando juegos nuevos, compitiendo por dinero… busca incansablemente la forma de volver a recibir esa dosis de placer.

En consecuencia, cada vez está más horas en la computadora. Finalmente, consigue un nuevo juego.

Asimismo, la industria de los juegos de computadora, se encarga de mantener la conducta de consumo, ya que estos juegos otorgan más puntos a los participantes que están más tiempo usándolo. Esos puntos se pueden cambiar por armas virtuales. De este modo, se refuerza el uso de la computadora.

Además, el adolescente no puede abandonar el juego hasta que termine, porque abandonaría a sus compañeros y perderían (el juego es on line).

Sin embargo, es indefinido el final del juego. El consumidor siempre necesita cinco minutos más.

Abstinencia Si el sujeto fue perdiendo su capacidad de sentir placer por otras actividades, y fue aumentando su necesidad de estar con la computadora.

La interrupción del juego podría generarle malestar como irritabilidad, ansiedad, perturbación del sueño, es decir, malestar físico y mental provocado por la abstinencia.

Por lo tanto, podría señalarse la existencia de una dependencia del consumo.

Mi hijo se irrita mucho cuando la computadora se le cuelga. Pasa lo mismo cuando se la apagamos porque estuvo muchas horas jugando.

Reacciona gritando, insultando, tirando objetos. Asimismo tarda mucho en dormirse (permanece en su cama con el celular).

Es muy difícil ayudarlo a que disminuya el uso de la computadora, ya que afirma que nosotros se lo hacemos a propósito para que pierda.

Si esta dependencia física es acom-

pañada por una incapacidad de controlar el consumo, y este afecta las responsabilidades, las relaciones con familiares y las amistades, podría hablarse de una adicción a los juegos de computadora.

El adolescente ya no participa de las reuniones familiares, la forma de dirigirse hacia sus padres es inadecuada, relega salidas con compañeros por quedarse usando la computadora. No realiza las tareas escolares y comienza a tener resultados negativos en la escuela.

La adolescencia La adolescencia es una etapa donde se están desarrollando áreas cerebrales que tienen influencia en los proceso de la capacidad para tomar decisiones y para inhibir conductas impulsivas. Por lo tanto, el individuo que transita esta etapa podría presentar mayor dificultad para autorregular su comportamiento. Es probable que dicho individuo tienda a guiarse más por las emociones que por su capacidad cognitiva para autorregularse. ¿Qué efectos produce en las funciones ejecutivas de adolescentes, el uso excesivo de computadora? ¿Qué efectos produce en su capacidad para sostener la atención, en su capacidad para inhibir impulsos, en su capacidad para planificar, en su capacidad para automonitorear su conducta y en su flexibilidad cognitiva? Y, por otro lado, ¿tiene el adolescente el desarrollo cognitivo adecuado para decidir sobre el uso de la computadora? ¿Tiene la capacidad para armar una planificación que le permita primero hacer las tareas, luego salir con amigos y, finalmente, usar la computadora? ¿Tiene la capacidad para

poder regular su conducta y detener el uso de la computadora para irse a dormir? ¿El adolescente, tiene la maduración suficiente para autorregular sus conductas e inhibir sus impulsos? Y si no la tuviera, ¿qué efectos tendría dejarle libertad de expresión a sus impulsos? ¿Cuál sería el rol de los padres frente a esta situación?

En conclusión En la etapa adolescente, el individuo está desarrollando capacidades que implican la regulación de los impulsos y la toma de decisiones. En esta etapa, el contexto del adolescente, constituido principalmente por sus padres y el colegio, deberían ayudarlo a entrenar las funciones implicadas en la autorregulación conductual, la flexibilización cognitiva, la motivación para la interacción social, la empatía, la capacidad para tomar decisiones.

Del mismo modo en que no sería correcto dejar en la parte profunda de una pileta a un niño que no está en óptimas condiciones para nadar, no sería correcto dejar frente a una computadora a un joven que no está en óptimas condiciones para tomar decisiones ni autorregular su propio comportamiento.

Tuvimos muchas dificultades para que mi hijo disminuya el uso de la computadora, pasamos muchos enojos y llantos, pero finalmente aceptó usarla tres veces por semana en un tiempo de 4 horas cada día. Desde que disminuyó el uso de la computadora, descubrimos otro chico: habla, opina sobre conversaciones, participa de juegos de mesa, sonríe, sale con amigos, empezó a hacer fútbol.

Ramiro M. Borghiani*

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Niño con trastorno autista publica su primer libro de cuentos Gracias a la literatura, el niño con trastorno autista ha avanzado en el lenguaje y la comunicación.

S

ergio Gómez Quintero tiene 10 años y a su corta edad ha escrito 29 cuentos que han sido publicados bajo el rótulo de “Mi universo azul”.

Sergio nació con trastorno autista, pero esa condición no impidió que el pequeño pueda desarrollarse con total normalidad y, además, poder cumplir sus sueños.

El sueño de Sergio fue cumplido tras publicarse el libro que contiene cuentos como “Og, el trol despistado”, “Sergio llega a la meta”, “Francisco está raro”, entre otros más.

La literatura le ha permitido avanzar en el lenguaje y la comunicación.

El sueño de Sergio fue cumplido tras publicarse el libro que contiene cuentos como “Og, el trol despistado”, “Sergio llega a la meta”, “Francisco está raro”, entre otros más.

La literatura le ha permitido avanzar en el lenguaje y la comunicación.

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