TODOS TENEMOS CAPACIDADES DIFERENTES, SIGAMOS...
Publicación mensual de distribución gratuita Año 3 - Número 46 - Agosto 2019 www.facebook.com/Borrando Fronteras
SUMARIO Editorial La capacidad que tienen las personas de valorarse, amarse, apreciarse y aceptarse a sí mismas se basa en todas las sensaciones, sentimientos, pensamientos y experiencias que hemos recogido durante toda la vida. Por esta razón queremos impulsar este proyecto como modelo de vida, aportando todo nuestro potencial al servicio de la sociedad y volcando nuestros conocimientos y experiencias en beneficio de todos... Nuestro objetivo es concientizar a la sociedad de la importancia de la inclusión que implica que todas las personas sin distinción alguna desarrollen sus capacidades en un ámbito propicio, siendo la revista una herramienta de difusión de los contenidos, y la transmisora de las respuestas que la sociedad necesita mediante un mensaje claro y preciso a través de la gráfica y la escritura. Queremos ser la palabra emitida y respetada de cada uno de ustedes como actores sociales, contemplando sus derechos y avalando los mismos... REVISTA DE CAPACIDADES DIFERENTES Y ADICCIONES Publicación mensual de distribución gratuita Año 3 - Número 46 - Agosto 2019 Propiedad intelectual inscripta al INPI - N°3582555
Editorial CL Directora: Claudia Marcela Loza Diseño y Diagramación: José Pallares - Estudio Gráfico TRISEÑO Cabo San Pablo 58, P.B., D. 02. Barrio Belgrano. Santiago del Estero. Email: loza_claudia66@hotmail.com Celular: 0385 155922385
Aprendizaje y diversidad.................... 3 El Asperger en mujeres: diferencias y similitudes..................... 5 ¿Ciberadicción en la adolescencia?............................. 8 El Gobernador de la Provincia, Dr. Gerardo Zamora en el Cepsi, participando de los festejos del día del niño.................................... 10 ¿Existen grados en el Síndrome de Down?............................ 12 Trastornos violentos en niños............................... 15 AUTISMO: Biomarcadores podrían orientar el tratamiento correcto........................ 18
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Aprendizaje y diversidad ¿Cómo aprenden los alumnos? ¿Qué aprenden los alumnos? ¿Son necesarios los métodos de enseñanza para que exista el aprendizaje? ¿Cuáles son las estrategias de los docentes para que los alumnos aprendan? ¿En qué se basan dichas estrategias? ¿Todos los alumnos aprenden por igual? ¿Cómo aprende un chico con Trastorno del Espectro Autista (TEA)? ¿Cómo aprende un niño con Retraso Mental? ¿Cómo aprende un alumno con Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH)? ¿Aprenden todos de la misma forma? ¿El maestro integrador cumple algún rol en este tema?
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omando en consideración los aportes de Fenstermacher (1989), el aprendizaje no es causado por la enseñanza, sino por las actividades que realiza el estudiante. Según el autor, la enseñanza ayudaría a mejorar las actividades que realizaría el alumno para conseguir el aprendizaje. Teorías sobre el aprendizaje Existen diversos modelos teóricos que sirven para explicar cómo aprenden las personas: La teoría conductista explica el aprendizaje por condicionamiento: la conducta del alumno se refuerza o extingue según las consecuencias que reciba. La teoría de la Gestalt explica que se llega a la solución de un problema a partir de percibir la situación en su conjunto: los elementos que la componen y la relación entre ellos. La visión global de la situación posibilita la comprensión. El psicoanálisis explica que las conse-
cuencias defensivas que surgen por poner bajo amenaza al yo pueden tener como efecto conflictos entre el alumno y su docente y alterar la motivación para estudiar. Por su parte, John Dewey plantea que el alumno aprende aquello que descubre por si mismo, por tal motivo, propone el método inductivo para explicar la forma en que los alumnos aprenden: surge una nueva dificultad que el alumno no pude resolver con sus conocimientos, define el problema, busca posibles soluciones y analiza las consecuencias que se desprenden de ellas. Finalmente, aplica las hipótesis. Tomando en consideración los aportes de Piaget, se puede explicar el desarrollo del conocimiento a partir de tres actividades: la asimilación (la forma en que el alumno se acercaría al nuevo objeto y va conociendo sus particularidades), la acomodación (el alumno comienza a modificarse él mismo frente al objeto) y la adaptación (momento
en que el alumno llega a un equilibrio entre la asimilación y la acomodación, llegando a un nuevo conocimiento). Vigotsky, por su parte, define la Zona de Desarrollo Próximo como la distancia entre aquello que el alumno puede realizar solo y aquello que necesita la ayuda de alguien con mayor capacidad. Este autor destaca la importancia de la interacción social para el aprendizaje. Por su parte, Ausubel propone que el aprendizaje se produce cuando el alumno logra relacionar sus conocimientos con la nueva información: esto permitiría la incorporación de los nuevos conocimientos en la estructura cognitiva del alumno. El docente
Los objetivos de los programas refieren a los aprendizajes que deben conseguir los alumnos. Entonces, estos objetivos orientan las actividades que se programan. Porque las actividades
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tienen como finalidad que los alumnos realicen las mediaciones cognitivas y sociales necesarias para aprender. Entonces los docentes construyen las actividades basándose en teorías sobre el aprendizaje. Tomando como ejemplo la teoría de John Dewey, propone que los alumnos aprenden aquellos conocimientos que descubren por sí mismos. A partir de dicha teoría, un objetivo podría ser que los alumnos logren buscar diversas alternativas de solución a un problema. Una actividad posible podría ser encontrar tres formas distintas de resolver una situación problemática. En este ejemplo se puede observar que la teoría del aprendizaje influye sobre la actividad que el docente programa para la clase. Pero, ¿todos los alumnos aprenden de la misma forma? ¿Cómo aprende un alumno con TEA? ¿El docente está capacitado para afrontar ese desafío? ¿Qué rol cumple el maestro integrador en lo referido al aprendizaje del alumno con TEA? ¿El maestro integrador tiene los conocimientos pedagógicos para ayudar a ese alumno? ¿Se especializa en TEA? ¿Se especializa en niños con Retraso Mental? ¿Es necesario que los maestros integradores sean especialistas en cada problemática del paciente? ¿O las teorías del aprendizaje alcanzan para todos por igual? ¿Y si el alumno no tiene maestro integrador?
(1975), se puede hablar de tres momentos en la enseñanza: fase preactiva (donde se programa la tarea), fase interactiva (donde se desarrolla la planificación que se hizo previamente) y la fase posactiva (donde se evalúan las fases anteriores). En la fase preactiva se construye el programa. Pero, explica Davini (2008) que el programa es una hipótesis que se pone a prueba durante la fase interactiva. Por lo tanto, esta programación está abierta a recibir modificaciones y considera los imprevistos que pueden surgir en el aula. Este autor también explica que el programa debe ser revisado y modificado las veces que sea necesario (fase posactiva). Frente a dificultades de aprendizaje que puede tener un niño con TEA, ¿el niño puede llegar a esos objetivos propuestos? ¿Los objetivos se armaron en base a teorías del aprendizaje adecuadas para el TEA? ¿Se puede modificar la programación? ¿Hay que construir un proyecto pedagógico individual (PPI) para ese niño? ¿Quién lo construye? ¿La escuela? ¿La docente del curso? ¿Participa la maestra integradora? ¿Quién dispone de las teorías sobre el aprendizaje en niños con TEA para construir ese PPI? ¿Y si el niño no tiene maestra integradora? ¿Cómo sería con niños con TDAH? ¿Y en niños con Retraso Mental?
La programación
Perrenoud (2008) explica que la evaluación (tradicional) genera una je-
Tomando los aportes de Jackson
La evaluación
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rarquía de excelencia, donde los que obtienen mejor resultado tienen éxito y continúan su trayecto escolar. Pero las evaluaciones no son una medida objetiva y estandarizada, sino que son construidas por los docentes en base a los programas que se construyeron. Es decir que las normas para medir la excelencia de los alumnos se desprenden de los programas. Sin embargo, estos programas plantean objetivos basados en ciertas teorías del aprendizaje. Pero estas teorías podrían ser inadecuadas para explicar la forma en que aprende un niño con TEA. Entonces, ¿es correcto medir con la misma regla a un niño con TEA? ¿Es posible modificar la forma de evaluar a un niño con TEA? ¿La evaluación hay que hacerla sobre la base de un PPI? Si el niño no tiene TEA y tiene trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH), ¿también hay que modificar el programa? ¿Hay que armarle un PPI? ¿Quién es el responsable de esta situación? ¿La maestra integradora? ¿Y si no tienen maestra integradora? ¿El alumno con TDAH aprende de la misma forma que el niño con TEA? Conclusión
La diversidad de alumnos que afrontan los docentes en la actualidad lleva a considerar teorías sobre el aprendizaje en trastornos específicos. Considerar a la programación como una hipótesis, permite que se tenga en cuenta estas teorías para la planificación de la enseñanza. Sin embargo, organizar las clases teniendo en cuenta esta diversidad, ¿es una realidad que se transmite en la capacitación docente? ¿Las escuelas cuentan con personal especializado para ayudar a los docentes en estas situaciones? ¿O los docentes afrontan estas situaciones inermes y depende de su propia voluntad investigar para hacerse de estrategias que le permitan resolver estos desafíos? Ramiro M. Borghiani
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El Asperger en mujeres: diferencias y similitudes Este síndrome, el que fue relegado por el DSM V a una forma de TEA, posee una serie de características que lo distinguen. La falta de estudios que involucren a las mujeres ha hecho que no se preste atención a las diferencias que presenta en su forma de manifestación en ambos sexos, por lo cual la cantidad de casos femeninos se cree que es mucho mayor que la que se cuenta. Se brindan algunas de las diferencias que permiten alertar su presencia en ellas.
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asta 2013, cuando se publicó la nueva versión del famoso manual de la psiquiatría norteamericana denominado DSM V, las ediciones anteriores tenían al síndrome descripto por primera vez por el médico austríaco Hans Asperger en 1944 como una entidad separada del Autismo. A partir de entonces, se lo catalogó como una forma peculiar de los Trastornos del Espectro Autista. Ello provocó la reacción adversa de muchas de las asociaciones que a lo largo y a lo ancho del mundo se encuentran dedicadas al Síndrome de Asperger, rechazo que lleva a que, pese a su subsunción en los TEA, desde los padres hasta los profesionales de la salud continúen referenciándolo como una entidad separada. Esto se debe a que, si bien es cierto que comparte muchas características con la amplia variedad de síntomas que definen al Autismo, también posee sus peculiaridades.
Entre los signos comunes al Autismo se encuentran las dificultades para la interacción social, las conductas obsesivas, los problemas para leer las expresiones no verbales de los interlocutores, las estereotipias, la escasa atención y los inconvenientes para organizarse, además de muchos otros conocidos. Las conductas típicas de los portadores de SA incluyen conversaciones con una mayor tendencia a la autorreferencia más que referidas a los demás; comportamientos extraños; lenguaje cifrado, robótico o repetitivo; presentan una capacidad memorística excepcional; poseen una coordinación motriz escasa, etc. Pero la característica más típica es que presentan una inteligencia que suele ir de media a superior, por lo que es corriente que se denomine a estas personas como “autistas de alto rendimiento” o con expresiones similares.
Es necesario tener en cuenta que no todas las personas poseen las mismas características ni con la misma intensidad. Incluso los diagnosticados con Asperger, por ejemplo, suelen aparentar menores problemas con la interacción social que el resto de los autistas y en otros aspectos de la vida cotidiana (rendimiento escolar, adquisición del lenguaje, etc.) en los que se comportan con cierta normalidad, lo que lleva a que la detección se produzca, en promedio, mucho más tardíamente que para otras formas de TEA cuyas manifestaciones son mucho más evidentes. A su vez, los que se dedican al estudio del SA dan cuenta de una problemática adicional que recién en los últimos tiempos va ganando terreno: la falta de estudios sobre el tema que aborden la temática femenina. ¿Hay diferencias entre mujeres y varones? Aunque, generalizando, las carac-
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terísticas son similares (por eso se diagnostican bajo ese rótulo y no otro), hay un problema de base respecto del estudio de este síndrome, que es el dominio, en cuanto a la proporción, del sexo masculino respecto del femenino, cuestión que acontece también con el conjunto de TEA, que, por ejemplo, según el portal Autismo Diario, afecta cinco veces más a varones que a mujeres, por lo cual la inmensa mayoría de las investigaciones que se realizan respecto del Asperger no consideran las diferencias de género sino que se centran en las peculiaridades masculinas. El tema de no ser agresivas o aparentar tener una vida social normal puede confundir. Según testimonios de pacientes, con corroboración clínica, dado que suelen tener una inteligencia de media a superior, son capaces de imitar las conductas sociales de otros (a veces hasta modismos, formas de moverse, de comportarse, etc.), lo que, más allá de que
puedan mostrar ciertas dificultades, hace que puedan pasar desapercibidas las dificultades al parecer que se trata de una persona “normal”. Aparentemente esto se complica cuando se llega a la adolescencia, ya que entonces se producen cambios en la forma de la amistad, cuando se pasa de compartir juguetes y juegos (incluso simbólicos) a relacionarse por medio de la conversación que abarca las propias experiencias, las sensaciones, cierta noción de complicidad y se hacen lazos por intereses comunes. Algunas de ellas optan por un rictus facial, una máscara, mayormente imperturbable en público, buscando ser incluidas, pero no son capaces de expresar sus sentimientos a otros. También es el tiempo en el que comienzan los avances amorosos de varones de su edad, lo que las perturba, dado que los conceptos de amor, romance e intimidad física no les resultan placenteros y hasta es posible que les repugnen.
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Es bastante corriente que se resistan al pasaje y continúen intentando las formas de relación y juego infantiles. Ello suele hacer que se la juzgue como inmaduras y no como “raras”. Prácticamente todos los autores coinciden en que mantener estas ficciones las llevan a un gran desgaste emocional y que es bastante frecuente que en ambientes más íntimos se las vea ansiosas o deprimidas, sobre todo en la adolescencia, donde se registran tasas muy altas de ansiedad (36%) y depresión (34%). Otra de las características comunes pero que presentan signos peculiares son los intereses especiales, aquellos que se transforman casi en una obsesión. En este sentido, las niñas difieren en los tópicos que concentran su atención y los más frecuentes suelen ser la literatura, las artes, los animales y la preocupación por el medio ambiente y otros no relacionados con cuestiones más técnicas, que la sociedad normalmente
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asocia con lo masculino. Por otro lado, ese deseo por agradar y las formas de imitación las ponen en un lugar de riesgo, así como la dificultad de discriminar entre propios y extraños respecto de la confianza, por lo cual se señala que son 1,7 veces más proclives a sufrir abuso sexual; como consecuencia de esto, se recomienda a los adultos cercanos a ellas que las instruyan fuertemente en reglas de seguridad para mantenerlas a salvo. A su vez, uno de los signos más evidentes del SA, como lo son las conductas repetitivas, en ellas se dan con mucha menor intensidad y se asemejan más a los intereses de las niñas que no portan el síndrome, lo que agrega opacidad para la detección. Un punto sobre el que se está investigando es la relación entre Asperger y anorexia en chicas. Ello no significa que todas o la mayoría de las mujeres anoréxicas presenten el síndrome, sino que, de acuerdo a un estudio realizado por Simon Baron-Cohen en 2013 y otro independiente que lo confirmó dos años más tarde, se encontró que el 23% de las mujeres con SA presentaban este trastorno de la alimentación, proporción que excede largamente la de la población general (entre el 2 y el 4%). Una cuestión a la que no se le presta atención es al juego que incluye amigos imaginarios, estrategia de compensación que muchos niños y niñas discriminados muchas veces utilizan para no sentirse tan solos y que tiende a desaparecer con la mayor edad. En las niñas con Asperger, además de persistir en el tiempo, se confunde con el juego habitual con muñecas, con la diferencia de que, si se presta atención, estas realmente sustituyen a las personas, dándole un control total de la situación “social”. Si se observa con deteni-
miento, se descubrirá que ellas reproducen situaciones de la vida real o escenas de algún libro o película, más que inventar un guión propio de juego imaginativo. Un signo externo importante que puede alertar sobre la presencia del síndrome es que estas mujeres suelen ser descuidadas en lo que respecta a su aspecto personal y a su limpieza, lo que se cree que está relacionado con cuestiones sensoriales y/o a la incapacidad de seguir determinados patrones de conducta cuando estos no parecen importantes. En muchos casos, el lenguaje que utilizan, superior en cantidad y calidad a la edad cronológica, puede esconder la condición, aunque, si se atiende con escucha crítica al discurso, se hallarán inconsistencias que alertan sobre que algo no marcha como debiera. También la preocupación y ocupación maternal que es común que algunas de ellas manifiestan hacia otros niños de menor edad puede esconder una forma de sustraerse de una interacción social más extensa, consiguiendo una posición en la cual se tiene el control sin mayores sobresaltos y recibiendo afecto carente de complicaciones. Se ha observado que las mujeres con Asperger tienen una tendencia a ser excelentes madres, ya que muestran una dedicación asombrosa hacia sus pequeños y, gracias a que normalmente poseen una memoria prodigiosa, recuerdan cada uno de los hitos y sucesos que jalonan la vida de sus hijos. No ocurre lo mismo respecto de las madres de otros niños con las que se vean obligadas a compartir experiencias y espacios, dadas las dificultades de socialización, que en este caso les resulta difícil esconder. Al alcanzar los hijos la adolescencia, aquella relación idílica con los pequeños se disuelve y comienzan los
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conflictos, como consecuencia de la impredictibilidad de las conductas que a dicha edad manifestamos los seres humanos, incluidos los cambios de humor, el desorden, los desplantes, etc., lo que desestabiliza a las madres. Para terminar
Hemos reseñado las principales características que presentan las mujeres que portan el Síndrome de Asperger, que tienen que ver más con intensidades y diferencias de formas de manifestarse que con los síntomas en sí mismos, que son comunes para todos, sin importar el sexo. Uno de los más relevantes investigadores proveniente de la Universidad de Cambridge, como lo es Simon Baron-Cohen, ha señalado una cuestión muy importante, que atañe al diagnóstico de las mujeres con SA: “Si se juzga sobre la base del comportamiento externo, es posible que no se note que hay algo diferente acerca de esta persona. Descubrirlo yace más en hurgar bajo la superficie y prestar atención a las experiencias que tienen más que hacerlo a la forma en que ellos se presentan ante el mundo”. La mayor parte de los expertos en la temática se lamentan de la carencia de trabajos respecto de los TEA en general y del Síndrome de Asperger en general, que aporten más luz sobre la diferente forma de expresión sintomatológica en ellas. Pero reconocer la existencia del problema es el primer paso para intentar la solución.
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¿Ciberadicción en la adolescencia? ¿Cómo deben reaccionar los padres frente al uso de la computadora? ¿Cuándo poner límites? ¿Los adolescentes tienen la madurez suficiente para decidir sobre el uso de la computadora? ¿Afecta a su desarrollo el uso de la computadora? ¿Los adolescentes pueden desarrollar una adicción a la computadora? ¿Qué señales de alarma deben tener presente los padres? La adolescencia es una etapa de transición entre la niñez y la adultez. El adolescente vive muchos cambios físicos y mentales. Y necesita de la ayuda de las personas que conforman su ambiente social para afrontar esos cambios de forma adecuada. En la familia
Mi hijo permanece mucho tiempo jugando a la computadora. Dicha conducta fue aumentando a lo largo del tiempo. Cuando es la hora de comer, hay que llamarlo varias veces. Come rápido y regresa a la computadora. Cuando es la hora de dormir, mi hijo no quiere dejar de usarla. Apagarle la computadora implica que grite, insulte o tire objetos. Cuando finalmente se va a dormir, lo hace con un celular en su mano. A la mañana siguiente no se quiere levantar. Hay que insistirle mucho para que lo haga. Mi hijo relegó todo por la computadora: no sale con amigos, no hace las tareas, no conversa con nosotros, se expresa de mala forma, no se higieniza (para tener un minuto más de
computadora). Lo observamos cada vez más aislado y más inmerso en ese mundo virtual. Los fines de semana permanece toda la madrugada frente a la computadora. En los griteríos que surgen en casa, muchas veces se justifica diciendo que no puede abandonar a otros chicos que están conectado en red con él, porque los perjudicaría en el juego. Otras veces dice que tiene que conectarse todos los días, porque de esa forma obtiene puntos, que luego le sirven para canjearlos por armas (virtuales). La tolerancia
La dopamina es un neurotransmisor que tiene influencia en el movimiento, las emociones, la motivación y la sensación de placer. Por lo tanto, al activarse genera la sensación de recompensa en los comportamientos que se realizaron. Es posible que el consumo constante de los juegos de computadora sobrestimule este sistema, generando mucha liberación de dopamina. Esta activación del sistema de recompensa
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reforzaría la conducta de usar la computadora. Si se continúa jugando con la computadora, el cerebro se adaptaría a dicha actividad. Por lo tanto, generaría menos cantidad de dopamina o disminuiría la cantidad de receptores capaces de recibir la señal, entonces, ya no sería placentero jugar a ese juego en la computadora (tolerancia). Dicho de otra manera, el cuerpo de adapta al consumo, por lo tanto requiere de cantidades mayores para obtener el mismo efecto. El adolescente comienza a viajar en el mundo virtual comprando extensiones de los juegos, buscando juegos nuevos, compitiendo por dinero… busca incansablemente la forma de volver a recibir esa dosis de placer. En consecuencia, cada vez está más horas en la computadora. Finalmente, consigue un nuevo juego. Asimismo, la industria de los juegos de computadora, se encarga de mantener la conducta de consumo, ya que estos juegos otorgan más puntos a los par-
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ticipantes que están más tiempo usándolo. Esos puntos se pueden cambiar por armas virtuales. De este modo, se refuerza el uso de la computadora. Además, el adolescente no puede abandonar el juego hasta que termine, porque abandonaría a sus compañeros y perderían (el juego es on line). Sin embargo, es indefinido el final del juego. El consumidor siempre necesita cinco minutos más. Abstinencia
Si el sujeto fue perdiendo su capacidad de sentir placer por otras actividades, y fue aumentando su necesidad de estar con la computadora. La interrupción del juego podría generarle malestar como irritabilidad, ansiedad, perturbación del sueño, es decir, malestar físico y mental provocado por la abstinencia. Por lo tanto, podría señalarse la existencia de una dependencia del consumo. Mi hijo se irrita mucho cuando la computadora se le cuelga. Pasa lo mismo cuando se la apagamos porque estuvo muchas horas jugando. Reacciona gritando, insultando, tirando objetos. Asimismo tarda mucho en dormirse (permanece en su cama con el celular). Es muy difícil ayudarlo a que disminuya el uso de la computadora, ya que afirma que nosotros se lo hacemos a propósito para que pierda. Si esta dependencia física es acompañada por una incapacidad de controlar el consumo, y este afecta las responsabilidades, las relaciones con familiares y las amistades, podría hablarse de una adicción a los juegos de computadora. El adolescente ya no participa de las reuniones familiares, la forma de dirigirse hacia sus padres es inadecuada, relega salidas con compañeros por quedarse usando la computadora. No realiza las tareas escolares y comienza a tener resultados negativos en la escuela.
La adolescencia
La adolescencia es una etapa donde se están desarrollando áreas cerebrales que tienen influencia en los proceso de la capacidad para tomar decisiones y para inhibir conductas impulsivas. Por lo tanto, el individuo que transita esta etapa podría presentar mayor dificultad para autorregular su comportamiento. Es probable que dicho individuo tienda a guiarse más por las emociones que por su capacidad cognitiva para autorregularse. ¿Qué efectos produce en las funciones ejecutivas de adolescentes, el uso excesivo de computadora? ¿Qué efectos produce en su capacidad para sostener la atención, en su capacidad para inhibir impulsos, en su capacidad para planificar, en su capacidad para automonitorear su conducta y en su flexibilidad cognitiva? Y, por otro lado, ¿tiene el adolescente el desarrollo cognitivo adecuado para decidir sobre el uso de la computadora? ¿Tiene la capacidad para armar una planificación que le permita primero hacer las tareas, luego salir con amigos y, finalmente, usar la computadora? ¿Tiene la capacidad para poder regular su conducta y detener el uso de la computadora para irse a dormir? ¿El adolescente, tiene la maduración suficiente para autorregular sus conductas e inhibir sus impulsos? Y si no la tuviera, ¿qué efectos tendría dejarle libertad de expresión a sus impulsos? ¿Cuál sería el rol de los padres frente a
esta situación? En conclusión
En la etapa adolescente, el individuo está desarrollando capacidades que implican la regulación de los impulsos y la toma de decisiones. En esta etapa, el contexto del adolescente, constituido principalmente por sus padres y el colegio, deberían ayudarlo a entrenar las funciones implicadas en la autorregulación conductual, la flexibilización cognitiva, la motivación para la interacción social, la empatía, la capacidad para tomar decisiones. Del mismo modo en que no sería correcto dejar en la parte profunda de una pileta a un niño que no está en óptimas condiciones para nadar, no sería correcto dejar frente a una computadora a un joven que no está en óptimas condiciones para tomar decisiones ni autorregular su propio comportamiento. Tuvimos muchas dificultades para que mi hijo disminuya el uso de la computadora, pasamos muchos enojos y llantos, pero finalmente aceptó usarla tres veces por semana en un tiempo de 4 horas cada día. Desde que disminuyó el uso de la computadora, descubrimos otro chico: habla, opina sobre conversaciones, participa de juegos de mesa, sonríe, sale con amigos, empezó a hacer fútbol. Ramiro M. Borghiani*
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El gobernador de la provincia, Dr. Gerardo Zamora participando de los festejos del día del niño en el Cepsi.
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¿Existen grados en el Síndrome de Down? La pegunta surge acerca de la asociación de los síntomas propios y los concomitantes del síndrome respecto de las tres formas en que este se produce. Sobre ello existen básicamente tres posturas: la que explica que sí, la que afirma que se tiene o no la condición y hablar de grados no tiene mayor sentido y aquella que refiere que hay tantos grados como personas portadoras. ¿Cuál es la más acertada?
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ese a que va perdiendo consistencia, todavía subsiste la creencia iluminista en la sociedad (y en algunos científicos también) de que la Ciencia (al menos las disciplinas duras) es capaz de explicarlo todo y que puede operarse en ella en términos poco menos que matemáticos. Pero lo que ocurre, en realidad, es que los avances en el conocimiento, si bien van aportando elementos para dilucidar cuestiones y proporcionar luz sobre ellas, al mismo tiempo revelan nuevas fronteras que corren el horizonte, produciendo nuevas incertidumbres. Entre las innumerables cuestiones cuyas causas permanecen en el terreno de lo misterioso se halla el muy estudiado Síndrome de Down, en el que, pese a ello, se siguen produciendo algunos debates. Entre ellos, uno que persiste desde hace tiempo es si hay grados cuantificables en esta condición. Adelantamos ya una respuesta ob-
via: sí, existen diferencias entre las personas portadoras del Síndrome, aunque quienes se dedican a su estudio suelen disentir en cuanto al por qué sucede ello y hasta hay algunos que se niegan a considerar esas divergencias como propias del SD.
Algunos datos
Antes de continuar detallando la polémica, es necesario remarcar que, aunque probablemente el Síndrome de Down es la alteración genética (al menos) más conocida, aun giran en torno a él ciertos mitos y leyendas, que incluso anidan en ámbitos sanitarios y no solamente en la población general. El primero y más importante es descartar la creencia de que sea una enfermedad. Se trata de una alteración genética y, como tal, no tiene cura. Es sabido que la información de cómo trabaja nuestro cuerpo y de cómo se configura (mujer o varón, alto o bajo, ojos oscuros o claros, la forma de digerir, etc.) se encuentran
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en nuestros genes, la mitad de los cuales heredamos de nuestra madre y el resto de nuestro padre. Cuando algo altera ese mix cromosómico de por sí original, aparecen condiciones como el SD, que, además de sus rasgos característicos, puede presentar diversos problemas conocidos, tales como inconvenientes cardíacos, de vista, de audición, retraso mental usualmente de leve a moderado, etc., que son comorbilidades que afectan a un cierto número de sujetos Down en un mayor porcentaje que el del resto de la población, pero que no se presenta en todos los individuos, ni todos ellos en la misma persona. Esta alteración se da en uno de cada 700 nacidos vivos, aproximadamente, y es la mutación genética más común, abarcando alrededor de la cuarta parte de todos los casos de este tipo. Tampoco es cierto que la disrupción se produzca porque padre y/o madre
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hayan hecho, no hecho o consumido algo antes de la concepción o durante el embarazo. La trisomía resultante en el SD se produce mayoritariamente en forma espontánea. Si bien es posible que exista una transmisión hereditaria, ello se da en apenas el 1% de los casos, por portadores “sanos” (esto es, asintomáticos) del Síndrome. Pese a que el 80% de los niños nacidos con el SD provienen de madres jóvenes, esto es, menores de 35 años, se sabe que a partir de allí, a mayor edad, mayor probabilidad de progenie portadora, creciendo en forma dramática: a los 35, 1 en 350; a los 40, 1 en 100; a los 45, 1 en 30). El haber tenido un hijo con el Síndrome aumenta, también, las probabilidades de tener otro con similar condición al 1 de cada 100 en las mujeres jóvenes y ello se incrementa con la edad. Los diferentes tipos
El síndrome de Down es una trisomía, más específicamente ubicada en el cromosoma 21. En él, en lugar de los dos esperables que conforman el par cromosómico, aparece un tercero que tiene como consecuencia que el individuo presente las características conocidas: nariz chata, ojos rasgados, orejas pequeñas, baja estatura, tonalidad muscular débil, boca pequeña, etc. Hay tres formas en que esta trisomía se presenta: la no disyuntiva, que es la más común, la traslocación y el mosaicismo. La primera de estas formas se caracteriza porque todas las células contienen la mutación. Cada una de las células del cuerpo lleva consigo los 23 pares de cromosomas, con sus correspondientes genes y su información, en su núcleo. Quienes son portadores del SD cuentan 47 cromosomas, en lugar de 46. Se produce por una falla en la división celular del óvulo o del esperma-
tozoide en la fecundación. Es decir, en lugar de separarse en 23 y 23, lo hace en 22 y 24. Muy raramente (y nunca en el SD) una mutación con un número inferior de genes que los normales prospera, aunque sí lo hace en este caso la mayor, por lo que la que contiene 22 no sigue y la de 24 se une con su par proveniente de madre o padre, lo que causa la trisomía y los 47 cromosomas, replicándose en todas y cada una de las siguientes divisiones, como muestra el gráfico 1. Los distintos estudios al respecto han demostrado que, aunque aproximadamente el 95% de los casos se debe a la madre, se ha encontrado que el 5% restante proviene del padre. Al menos hasta el momento, es imposible saber con anticipación si la mutación va a ocurrir. No se ha encontrado algo anómalo en óvulos y espermatozoides de padres de niños con el Síndrome que permita una predicción, ni siquiera realizando estudios complejos. A su vez, la traslocación se da en aproximadamente el 4% de los casos. Aquí, en lugar de producirse la
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ruptura del cromosoma 21 en 22 y 24, la división se produce correctamente, pero una parte de otro cromosoma (el más frecuentemente hallado es el 14, aunque también pueden intervenir con cierta frecuencia el 13, el 15 y el 22 u otros) o todo él se adosa al 21. La mayor parte de la relativamente rara transmisión hereditaria que se produce en el Síndrome de Down se da en casos de traslocación. Si es el padre el portador sano, el riesgo de recurrencia es del 3%, mientras que si se trata de la madre, las probabilidades aumentan hasta alcanzar entre el 10 y el 15% de que el nuevo bebé también tenga SD. Existen tests que pueden señalar de quién se heredó la mutación. A su vez, la mayor edad de la madre nuevamente aumenta el riesgo de que se produzca una traslocación. Algunos trabajos de investigación apuntan que dos tercios de los casos se deben a mutaciones espontáneas, mientras que el tercio restante proviene de la herencia paterna o materna. La tercera y más rara forma de pro-
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ducción del síndrome es la que se denomina mosaicismo. Ello es así porque se compara con esos pisos de mosaicos a dos colores en los que se alternan las piezas, produciendo un efecto visual de damero. Esta forma del SD, que abarca al 1% restante de este colectivo, se debe a que el defecto de origen no se encuentra ni en el espermatozoide ni en el óvulo, sino que la disrupción se produce en algún otro momento de la división celular, por lo cual algunas células portan la trisomía, mientras que otras no. El porcentaje de células afectadas varía según el momento en que se produjo el defecto. De acuerdo con algunas investigaciones, el Down con estas características provendría de la línea materna, solamente que, en lugar de producirse la mala división en el primer momento, ocurriría después, aunque ello no se encuentra plenamente aceptado. Tampoco se sabe por qué ocurre así en algunos y en otros se da más temprano. Aquí, nuevamente, en algún punto se produce la división anormal y, en lugar de los 23 pares, aparece una línea con 47 y otra con 45. Como se explicó previamente, aquella cuyo número es inferior al esperable no prosigue, mientras que la otra continúa, y a partir de entonces habrá células con la cantidad correcta y otras supernumerarias. Los tres tipos no producen características físicas apreciables a simple vista, dado que, ubicado en una habitación con un gran número de personas Down, ni el experto más reconocido será capaz de diferenciar los de uno u otro tipo. Para saber la clase de afectación es necesario recurrir a estudios genéticos. Ello lleva a la pregunta del título. Por fin, ¿hay grados o no?
En general, podríamos decir que sí. Por ejemplo, el mosaicismo implicaría un menor grado de afectación,
dado que la mayor parte de las células contendría el número cromosómico correcto. Otro tanto sería esperable respecto de una traslocación parcial, en donde las influencias del adosado al 21 debieran ser menores que en una trisomía simple o en una traslocación total. En general, ello es así, aunque no siempre, sino que en muchos casos depende más de cómo y dónde se expresa ese grupo de genes de más para determinar la severidad de algunos síntomas asociados o la profundidad de la afectación mental. Por otro lado, otro grupo de estudiosos del tema aduce que hablar de grados en una afección genética no es apropiado: una persona tiene los componentes del Síndrome de Down o no los tiene. En todo caso, la variación, las diferencias entre uno u otro sujeto son similares a las de cualquier otra afección o, incluso, las que presentan las personas que no portan enfermedad o condición genética. También se hace hincapié en que, más allá de las limitaciones que la afectación genética produce, la inmensa mayoría de los individuos, una vez superados los problemas médicos que cursan con el Síndrome, pueden llevar una vida más plena. Respecto de los aspectos cognitivos, ya se mencionó que existe una tendencia a que los sujetos implicados presenten mayoritariamente retrasos leves a moderados y más raramente se encuentran ejemplos de afectación más profunda, así como tampoco los rasgos autistas son muy comunes en este colectivo. Hay diferencias entre los sujetos. Ello es así porque, se sostiene, la estimulación que recibe cada sujeto tiene una influencia decisiva en los grados de afectación. Resulta obvio señalar que una persona que recibe los apoyos y los estímulos adecuados tiende a lograr
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un mejor rendimiento en la mayor parte de los aspectos cognitivos y conductuales que aquella otra que es librada a su suerte o hiper o hipoestimulada, por lo cual se afirma que la gradación se debe a cuánto, cómo y dónde se produjo la mutación, pero también tiene suma importancia el ambiente en el que se desarrolla cada sujeto. Desde este punto de vista, nuevamente, existen tantos grados como personas portadoras del SD. Conclusiones
Si bien es esperable que una menor afectación celular como la del mosaicismo produzca síntomas físicos, cognitivos y conductuales menores, los escasos estudios que se han ocupado de buscar y medir las diferencias han mostrado que ello es así, aunque con un número alto de excepciones, lo que pone en duda su utilidad genérica. Realmente, realizar una gradación en cualquier enfermedad, síndrome o condición suele servir únicamente para las clasificaciones científicas, porque la serie, desde el punto de vista del colectivo de sujetos, tendería a ser infinita o demasiado extensa, de acuerdo con la diferente expresión de los muchos síntomas que acarrea el SD. En todo caso, lo importante de un diagnóstico y de la línea de intervención que se siga respecto de cada individuo es que le sirva a aquel a quien están dirigidos para que, con las correcciones sanitarias, las estimulaciones correspondientes y el amor de su entorno logre el máximo desarrollo del que sea capaz. Ronaldo Pellegrini ronaldopelle@yahoo.com.ar
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Trastornos violentos en niños Si bien la agresividad es un componente habitual entre los niños más pequeños, como una de las formas de ir explorando los límites, cuando estas actitudes violentas superan lo esperable para la edad, no se deben a cuestiones puntuales que puedan estar afectando a los niños y se prolongan más allá de los seis meses, es necesario prestar atención, puesto que, de no tratarse, esas conductas se cronifican y van en desmedro de la calidad de vida. Si bien estos trastornos pueden existir independientemente, con mayor frecuencia se hallan formando parte de la sintomatología de un problema mayor.
L
a agresividad es común en los niños. Así, pegarles a sus pares, hacer rabietas, burlarse de otros, utilizar palabras inadecuadas, desafiar a los adultos y otras conductas pasibles de reputarse como agresivas suelen ser parte del comportamiento esperable de los pequeños, expresiones que van mermando con la edad y con las adecuadas correcciones que los padres y el entorno van marcando para que su manera de estar en la sociedad se vaya amoldando a lo que es deseable. También circunstancias puntuales tales como el nacimiento de un hermano, la separación de los padres, la muerte de algún ser querido, las mudanzas, los cambios de escuela, el alejamiento de alguna amistad y muchas otras pueden influir en que se presenten estallidos ocasionales o durante un tiempo breve. Las frustraciones, los desengaños, las
esperanzas incumplidas, la agresividad del entorno, el abuso, el bullying, los malos ejemplos, la falta de contención, la pobreza y otras cuestiones ambientales y afectivas suelen ser fuentes de conductas agresivas. Generalmente, con la corrección de los problemas puntuales capaces de desencadenar actitudes violentas, ellas tienden a desaparecer o, cuando menos, bajarse hasta niveles considerados normales. Cuando estas conductas persisten durante seis o más meses y no se encuentra causa que sea capaz de ocasionarlas, es cuando aparecen los trastornos violentos en niños. ¿Qué es una conducta normal?
No puede darse una definición exacta y acabada para responder esta pregunta, dadas las disparidades que presentan las personas y las sociedades, aun dentro de un mismo territorio.
Una aproximación explica que la conducta es considerada “buena” cuando es social y culturalmente adecuada en un tiempo y en un lugar determinados y apropiada en términos de desarrollo según la edad. Se trata, como ocurre con la mayor parte de las cuestiones que atañen a las sociedades, de una especie de promedio que admite pequeños desfasajes temporales y leves variaciones personales. Por ejemplo, responder violentamente ante cuestiones que causan algún dolor, incomodidad, angustia, ansiedad u otra sensación displacentera entra dentro de lo que se considera normal en niños durante un cierto tiempo, pasado el cual, su persistencia entra en el campo de lo patológico. Los trastornos violentos
Raramente se obtiene un diagnóstico de un desorden comportamental violento antes de los 5 años, excepto
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cuando existen señales muy evidentes, ya que, como se dijo, los estallidos temperamentales, los berrinches, las agresiones y otras manifestaciones son comunes hasta dicha edad. La diferencia la marca la repetitividad y la intensidad, así como la persistencia a través del tiempo de esta clase de conductas. De hecho, muchas investigaciones concuerdan en señalar que ellas deben mantenerse por al menos seis meses. Si bien existen los trastornos violentos sin otra patología asociada, que en estos casos es usual que se deban a factores externos tales como los apuntados (violencia en el seno de la familia, abusos, acosamiento escolar, etc.), lo corriente es que aparezcan como síntomas integrantes de cuadros mayores, entre ellos, los más frecuentes son los referidos a Trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad, Trastorno Oposicionista Desafiante, Autismo, Desorden por Ansiedad, Depresión, Desorden Bipolar, Trastornos del Aprendizaje y Trastornos de Conducta. Para algunos, solamente entrarían en consideración dentro de estos trastornos el oposicionismo desafiante, los trastornos de conducta y el TDAH, aunque, en realidad existe cierto consenso para ubicarlos como parte de los ocho trastornos/desórdenes mencionados.
Los signos más frecuentes de estas conductas son: – Dañar o amenazar a otras personas, a mascotas o a sí mismos. – Dañar o destruir pertenencias de otros. – No tener buen rendimiento escolar. – Comenzar a fumar, beber o consumir drogas a edades muy tempranas. – Manifestar rabietas frecuentes. – Discutir sin mayores motivos. – Hostilidad constante hacia las figuras de autoridad (padres, maestros, adultos). – Impulsividad. – Irritabilidad. Por otro lado, el Instituto Nacional de Salud Mental de los EE.UU. (NIMH, por sus siglas en inglés) estima que este tipo de trastornos es uno de los más frecuentes, afectando entre el 10 al 15% de los niños. Diagnóstico y tratamiento
Los casos más extremos despiertan sospechas tempranas, dado que la magnitud de los síntomas alerta sobre la existencia de algún problema. Los más leves, en cambio, pueden demandar más tiempo para alertar. Lo más corriente es que los problemas se revelen con el ingreso a la preescolaridad o la escolaridad, donde las conductas manifestadas pueden llevar a que se evidencien problemas entre
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quienes no estén habituados a ellas y, por lo tanto, no las tengan por normales. Además, la ampliación del ámbito de actuación hace que se resalten las conductas agresivas. El diagnóstico lo realizará un profesional de la salud idóneo, teniendo en cuenta la patología de base y descartando, como primera medida, que se trate de un acontecimiento puntual, efímero y/o que sea producto de su edad evolutiva. En muchos casos, se recurre a cuestionarios que ponderan distintos ítems para determinar si se está en presencia de uno de estos trastornos y cuál es su intensidad. En el recuadro se presenta uno típico. Sea cual fuere la causa que genere estos trastornos, se advierte que es necesario tratarlos, dado que normalmente no se resuelven con el paso del tiempo, sino que, por el contrario, la tendencia es a naturalizarse en el niño y con tendencia a agravarse. El tratamiento involucra varias instancias, algunas de las cuales pueden (y deben) darse simultánea y complementariamente. Por un lado, se halla el entrenamiento de habilidades socio-emocionales, que implica la adquisición por el niño de técnicas de identificación y manejo de la agresividad, cómo llevarse mejor con los demás y estrategias para decidir razonando en lugar de dar paso a la impulsividad. Los tratamientos psicológicos y psicoanalíticos son otra fuente importante, menos intervencionista, para lidiar con estas conductas. Buscan dar con el núcleo del problema y que el propio sujeto pueda resolverlo. Los dos tipos de intervención anteriores frecuentemente se complementan con la recurrencia a la Psiquiatría, con la posibilidad de distintos tipos de medicación estabilizadora de la conducta, aunque, por los efectos a largo plazo hacen que, según muchos profesionales, deba considerarse solamente para casos extremos, sobre todo en
17 los niños más pequeños. Los más recurrentes son los antidepresivos, los ansiolíticos y los estabilizadores de los estados de ánimo. Otra de las instancias, y una de las más importantes, es el aporte de los padres, cuyo involucramiento en el proceso de mejoramiento de la conducta de sus hijos resulta fundamental. ¿Qué pueden hacer los padres? Existen, al menos cuatro tipos de padres/madres: los autoritarios (reglas estrictas, impuestas, sin participación de los niños), los autorizados (reglas claras, con participación de los hijos), los permisivos (pocas reglas y demasiado flexibles, poca disciplina, padres “amigos” de los hijos) y los ausentes (aquellos que, de una forma u otra, se desentienden de los niños). Resulta obvio señalar que la parentalidad ideal es la segunda, aquella que, si bien impone reglas más o menos estrictas, permite la discusión de ellas y llegar a un consenso, sin que los padres declinen su autoridad. Por cuestiones afectivas, conocimiento y proximidad, el rol de los padres para desarmar o, al menos, atenuar los efectos de los trastornos violentos es central. Uno de los primeros consejos de los profesionales abocados a la temática es mantenerse pacientes. La empatía, una actitud abierta y la calma son pilares necesarios para tratar con estos casos de violencia. De ninguna manera debe responderse agresivamente ante la agresividad, dado que ello reforza-
ría la actitud. Los niños suelen relacionarse con los demás de manera similar a como lo hacen con los padres, por ello el ejemplo es vital. Otra cuestión a considerar es el gradualismo. Seguramente que lo que cualquiera desea es que el niño modifique sus conductas agresivas completamente de la noche a la mañana, pero ello es muy difícil de lograr, por no decir casi imposible. Por ello, es mejor trabajar las actitudes de a una o, a lo sumo de a dos, reforzando aquellas positivas mediante recompensas. Para esto es necesario explicar qué se espera y lo que se ganará alcanzando el objetivo, lo que puede consistir en alguna golosina, más tiempo para jugar, etc. La gratificación debe ser inmediata. Hacer una lista con las reglas de buena conducta es una estrategia que puede resultar útil, sobre todo si se la hace y se la repasa con el niño, fundamentalmente orientadas hacia cómo debe ser el trato con los demás, los hábitos saludables y lo negativo de dañar a cosas, personas y a sí mismo. El denominado “tiempo fuera” y otras estrategias sirven para calmar los arrebatos. Consiste en que, cuando alguna de las reglas se rompe, el niño debe pasar un tiempo breve en algún lugar de la casa que no lo asuste pero que tampoco lo distraiga durante el cual ni él podrá hablar ni los demás se comunicarán con su persona. Usualmente, se advierte ante la primera falta que la siguiente merecerá la pena. También es importante que se acep-
te al niño tal cual es su personalidad básica. Lo que se busca es disminuir o hacer desaparecer la violencia, no cambiar de cuajo la base de su ser. Si es tímido, activo, sociable, comunicativo ello podrá modificarse un poco, pero es mejor si se consiente su forma de comportarse si no implica agresividad. Los profesionales de la salud son quienes seguramente brindarán otras herramientas específicas para cada caso concreto y quienes sugerirán las líneas de acción del tratamiento y la forma de coordinar las distintas intervenciones para obtener los mejores resultados posibles. Colofón
Los Trastornos Violentos en Niños son un problema extendido. Como ocurre en todos los casos, se han dado indicaciones y descripciones generales, puesto que el diagnóstico y las líneas de acción a seguir deben ser personalizados. Si bien siempre son los profesionales de salud quienes realizan el diagnóstico y sugieren el tratamiento correspondiente, son los padres quienes toman la decisión final y, de acuerdo con la Convención de los Derechos del Niño, si este está en condiciones de opinar, también debe escuchárselo, ya que es el principal interesado. Ronaldo Pellegrini ronaldopelle@yahoo.com.ar
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AUTISMO:
Biomarcadores podrían orientar el tratamiento correcto
A
unque el Autismo posee un grupo “duro” de signos y síntomas que lo identifican y que conducen a que pueda ser diagnosticado, uno de los problemas que se reportan es que muchos de los sujetos que lo portan no responden de igual manera a los medicamentos estandarizados y a los diversos tratamientos que han mostrado cierta efectividad, por lo que el rumbo a seguir para mejorar la calidad de vida de estas personas suele hacerse por ensayo y error, sin más parámetros que los resultados, en ocasiones debiendo modificarse la orientación una y otra vez. Esto atenta no solamente contra la esperable celeridad de la mejoría sino que, tanto respecto de los Trastornos del Espectro Autista como en cualquier otra enfermedad o síndrome, hace lo propio acerca de la intervención temprana, que normalmente tiende a obtener mayores y mejores logros que cuando esta se efectúa más tardíamente. Un trabajo publicado en el portal de TranslationalPsychiatry bajo el título de “Brain responses to biologicalmotionpredicttreatmentoutcome in youngchildrenwithautism” (http:// www.nature.com/tp/journal/v6/n11/ full/tp2016213a.html) parece haber logrado un procedimiento capaz de
predecir con cierta seguridad cuál es el tratamiento que mejor le cabe a cada sujeto determinado. Los diez científicos intervinientes, provenientes de prestigiosos centros de investigación norteamericanos, tales como la Universidad George Washington, la Escuela de Medicina de la Universidad de Yale, de la Universidad Johns Hopkins y otros, han realizado un estudio en el cual sometieron a un
grupo de 20 niños (7 mujeres y 13 varones) con una edad promedio de casi 6 años, con diagnóstico comprobado y sin discapacidad mental concurrente a la toma de una serie de imágenes mediante un procedimiento denominado resonancia magnética de movilidad biológica, tras cuyos resultados afirmaron que identificaron patrones de actividad cerebral que podrían determinar exitosamente ni niños de
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corta edad con Autismo responderán adecuadamente a por lo menos uno de los tratamientos disponibles. Para ello acudieron a lo que en castellano se denomina Entrenamiento en Conductas Pivotales. El modelo de abordaje de PRT trabaja en cuatro áreas esenciales para el desarrollo, llamadas “pivotales”, las cuales son: la motivación del niño, las iniciativas de comunicación social, la capacidad de atender a estímulos complejos del ambiente y el uso del auto-monitoreo para regular la conducta. Así, midieron la actividad cerebral de los componentes de este grupo antes y después de recibir dicho entrenamiento, analizando la actividad cerebral en las áreas del cebero responsables del procesamiento de la información sensorial y emocional. Según surgió de la cruza de datos, los investigadores expresaron que lograron determinar con una exactitud cercana a la certeza cuáles niños responderían al tratamiento y cuáles no. Explicaron que la muestra es pequeña y que no debe universalizarse, pero que han dado un paso importante para establecer biomarcadores predictivos acerca de la eficacia de los tratamientos asequibles para el Autismo, lo que implicará un ahorra de tiempo, esfuerzo y dinero. También que deberá repetirse la experiencia con otros métodos de abordaje. Daniel Yang, uno de los científicos intervinientes dijo: “Los padres desean que sus hijos reciban el mejor tratamiento, pero no siempre se ve con claridad cuál de los tratamientos puede beneficiar a sus hijos”. De replicarse exitosamente esta experiencia con otras formas de intervención, se estaría avanzando hacia una objetivación del tratamiento del Autismo.
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