CAPÍTULO 1 – RECURSOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

CAPÍTULO 1

Recursos teórico-metodológicos

A BNCC propõe que as decisões pedagógicas sejam orientadas para o desenvolvimento de competências e habilidades, devendo os estudantes “saber” e “saber fazer”. Isso signifi ca: • “saber” – ter os conhecimentos, desenvolver as habilidades, conhecer a existência e desenvolver atitudes e valores.

Mas, sobretudo,

• “saber fazer” – referindo-se a utilizar esses conhecimentos e essas habilidades, vivenciando as atitudes e os valores desenvolvidos.

[…] a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais defi nidas na BNCC. (BRASIL, 2018, p. 13).

Na BNCC, competência é defi nida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. (BRASIL, 2018, p. 8).

Para atender a essas orientações e exercer a real função do ato de educar, devemos, em nossa prática pedagógica, colocar nosso estudante na posição de protagonista de seu aprendizado, enquanto assumimos o papel de mediadores.

Para conduzir essa prática, é importante: contextualizar o ensino, valorizar os conhecimentos trazidos pelos estudantes e abrir um campo de investigação. Como fazer isso? Para que preciso aprender isso? Algum aluno seu já lhe fez essa pergunta? É importante parar e pensar nessa pergunta. Até que ponto as estratégias que utilizamos tornam os conteúdos dos componentes curriculares signifi cativos para nossos estudantes? No documento da BNCC (BRASIL, 2018, p. 16), consta: “contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, identifi cando estratégias para apresentá-los, representá-los, exemplifi cá-los, conectá-los e torná-los

signifi cativos, com base na realidade do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens estão situadas”.

Vejamos mais de perto tais questões, a partir da análise de alguns verbetes. Contextualizar: signifi ca observar a realidade local. Como essa realidade local se conecta com questões em escalas municipais, estaduais, nacionais ou internacionais? Qual é o momento importante que a comunidade está vivenciando? Qual é a cultura local que necessita ser resgatada, intensifi cada ou valorizada? Qual é a situação que seus estudantes ou a escola estão colocando em evidência, seja positiva, seja negativamente? São várias as situações que deixamos passar, sem valorizarmos sua importância para o bem-estar pessoal, social e ambiental e a construção cognitiva dos estudantes. Precisamos estar atentos às questões que estejam provocando mudanças comportamentais em nossos estudantes e/ou na comunidade escolar, questões culturais, situações presentes nas diversas comunidades, inclusive mundiais, que abalam o bem-estar social-político-econômico e ambiental. O contexto está intrinsecamente ligado ao conteúdo trabalhado, de forma que, se você não está conectado com o momento, vai propiciar uma aprendizagem menos efetiva.

Conhecimentos e vivências trazidos pelos estudantes: valorizar os conhecimentos prévios dos estudantes e as vivências que eles trazem é de fundamental importância, para que possamos partir para a discussão e a elaboração de uma proposta contextualizada e motivadora para o aprendizado. Pesquisadores apontam que, para aprender algo, todos nós utilizamos os conhecimentos que já foram previamente ancorados (subsunçores). Indicamos adiante uma leitura que poderá auxiliá-lo no entendimento do que é conhecimento prévio, como diagnosticar esse conhecimento e como, a partir dele, desenvolver as propostas pedagógicas. No segundo capítulo, daremos exemplos de diagnóstico de alguns desses conhecimentos prévios.

CONVITE À LEITURA

MOREIRA, M. A; CABALLERO, M. C.; RODRIGUEZ, M. L. (org.). Aprendizagem signifi cativa: um conceito subjacente. In: ENCUENTRO INTERNACIONAL SOBRE EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, 1997, Burgos. Actas. Burgos, Espanha, 1997. p. 19-44.

Disponível em: https://www.if.ufrgs.br/~moreira/ apsigsubport.pdf. Acesso em: 1º dez. 2020

A aprendizagem signifi cativa é um conceito subjacente a subsunçores, esquemas de assimilação, internalização de instrumentos e signos, construtos pessoais e modelos mentais, signifi cados compartilhados e integração construtiva de pensamentos, sentimentos e ações.

Segundo Vasconcelos, para que ocorra o processo de aprendizagem é preciso que o estudante tenha

capacidade sensorial e motora, além da capacidade de operar mentalmente; ter conhecimento prévio relativo ao objeto de conhecimento; ter acesso ao objeto de conhecimento; querer conhecer o objeto; agir sobre o objeto e expressar-se sobre o objeto. (VASCONCELOS, 2009, apud SAVARIS, 2016)

Por outro lado, para a efetivação desse processo torna-se relevante que os educadores disponham de sensibilidade, diálogo e afetividade, além de proporcionar “ambientes, linguagens e metodologias que não violentem o universo psicossocial do aluno, de forma que ele se reconheça no contexto da aprendizagem”. (FURTADO, 2010 apud SAVARIS, 2016). Campo para investigação: ter um campo de pesquisa que possa ser estudado minuciosamente e que possa responder aos questionamentos e, ao mesmo tempo, gerar novos – essa é a proposta da BNCC. Ou seja, no lugar de pretender que jovens somente