Hermes 41: La educación del siglo XXI

JULIO 2012 UZTAILA. Nº 41 ZBK.

Fernando Torrecilla

JULIO 2012 UZTAILA. Nº 41 ZBK.

Erramun Osa J. Iñaki Etxezarreta Jorge GimÉnez XABIER GARAGORRI JACQUES DELORS SOBHI TAWIL LUIS DE GUEZALA NOEL MONKS

LA EDUCACIÓN del SIGLO XXI

Elkarrizketa

JACQUES DELORS «La sociedad educativa se sitúa en el largo plazo y forma parte de la solución de nuestros problemas más fundamentales»

“Fui el primer corresponsal en llegar a Gernika […]

Estos son, en esencia, los hechos que ocurrieron y que envié ese día […] El cielo que había estado azulado y soleado se tornó negro de aviones y la gente de Gernika que estaban felices y ocupados con su mercado murieron por centenares. Para las 7 p.m. ya no quedaba nada de Gernika. Los aviones habían hecho una gran matanza. Unas mil personas, hombres, mujeres y niños yacían hechos pedazos […] El espectáculo más horrible eran los cuerpos carbonizados de mujeres y niños abrazados […]”.

Ez da fikziozko kontakizun bat, ez eta beldurrezko pelikula baten gidoia. Hemen, gurean, gertatu zen, eta ez “aldi hartan”, XX. mendean baizik.

Gerra zen, argudiatuko du agian norbaitek. Gerra zen, bai, botere legitimoaren aurka militar matxinatuek piztutako gerra. Gerra zen bai, baino gerratan ere, zibilekiko gutxieneko errespetua izan ohi da.

Aurten bonbardaketa horien 75 urte bete dira.

Urteurren hori gogoan, Hermeseko orrietara ekarri nahi izan dugu, Noel Monks kronista britaniarraren testigantza zuzena argitaratuz. Zergatik? Oso xinplea da erantzuna: ahaztu nahi ez dugulako; giza eskubideek -eta hauen urraketek- iraungitze-datarik ez dutelako; oroimena, aitortza, justizia eta egia biktima orori dagokielako. Atzo, gaur eta bihar.

Edita: SABINO ARANA FUNDAZIOA. Director: JOSÉ ANTONIO RODRÍGUEZ RANZ. COOrdinadora DE EDICIÓN: OLGA SÁEZ. Edukien prestatzailea: Erramun Osa. Colaboran: J. Iñaki Etxezarreta, Jorge GimÉnez, xabier garagorri, LUIS DE GUEZALA, Diseño: LOGORITMO. Obra Gráfica: FERNANDO TORRECILLA. FOTOGRAFÍA: Jeronimo berg.

Imprime: FLASH IMPRESIÓN. SABINO ARANA FUNDAZIOA: MANDOBIDE,6-3º.

48007 BILBAO. T: 94 405 64 50. idazkarit za@sabinoarana.org www.sabinoarana.org D.L.: BI-986-01 ISBN: 1578-0058

Erramun Osa

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J. Iñaki Etxezarreta & Jorge GimÉnez

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JACQUES DELORS

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SOBHI TAWIL

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LUIS DE GUEZALA

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NOEL MONKS

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gure gauzak

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APUNTE DIRECTOR

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XXI. MENDEKO HEZKUNTZA, MENDE BERRIKO EUSKAL GIZARTEARENTZAT

I

azko udaberrian, Donostian 2010. urteko udazkenean euskarari buruz egin zen gogoeta- saioaren emaitza argitara eman genuen Hermes aldizkariaren ale berezi batean. Ale honetan, aurten, Bilbon, urtarrilaren 20an “XXI. mendeko hezkuntza: erronkak eta helburuak” goiburupean Sabino Arana Fundazioak antolatutako jardunaldiaren emaitzak hartzen du leku berezia. Horra hor, Fundazioaren gogoeta -gai bihurturik, bi kontu, euskara eta euskal hezkuntza, herri honen ezaugarririk behinenarekin eta garapenarekin lotura zuzena dutenak.

Etengabe aldatzen ari den gizartean, egoera berrietan arrakastaz murgiltzeko gauza diren pertsonak prestatzeko ez ezik gizartea bera eraldatzen, eguneratzen laguntzeko, berezko ezaugarrietan ardaztutako hezkuntzaren ekarpena erabakigarria da, are gehiago globalizazioa dena berdintzeko joera areagotzen ari den honetan.

Gure herria txikia izanik ere, nor badela erakusten segitu nahi baitu, dezakeen guztietan… dezakeen bitartean.

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1~2. X XI. MENDEKO HEZKUNTZA, MENDE BERRIKO EUSKAL GIZARTEARENTZAT. ERRAMUN OSA.

Hezkuntza-prozesuak aurrera egiten du pertsona bakoitzaren ezagupenak eta gaitasunak abiapuntutzat hartuz gauzak egiten, sortzen diren neurrian. Inor ez da lagun hurkoa baino gehiago edo gutxiago, bakoitzak egin duen ibilbidetik, pilatu duen esperientziatik, egin duen gogoetatik eraikitzen baitu ezagutza. Horiek horrela, ezagutza horiek partekatzeko plaza eskaini nahi izan zien Sabino Arana Fundazioak hezkuntzaren inguruko elkarte eta erakundeetan ari diren pertsona ezagunei.

Horrexetarako, lanean jarri zituen, galdetegi bati erantzuteko eskatuz. Galdetegi honek bi ardatz izan zituen; batetik, “Euskal hezkuntzaren erronkak XXI. mendeko lehen laurdenean”; eta bestetik, “Erronka horiei aurre egiteko helburuak”. Galdetegi horretan jasotakoak izan ziren jardunaldia gidatzen, eztabaida bideratzen lagundu zutenak.

Ale honek eztabaida horrek emandakoa jasotzen du, baina ez da, ostera, urlia edo sendiak esandakoak jasotzeko asmoz osatutako bilera-agiri

ERRAMUN OSA

Sabino Arana Fundazioko kidea eta “XXI. mendeko hezkuntza: erronkak eta helburuak� mintegiaren koordinatzailea

edo antzekoa. Gertatutako iritzi-trukearen sintesia da, ez besterik. Adostasunak laburbiltzen dira, eta, hainbatetan, desadostasunak edo eztabaida are sakonagoa eskatzen duten puntuak ere aurreratzen dira, euskal gizartearen beharrei, bihar-etziko gizon-emakumeen hezkuntzari begira dagoenak ezinbestekoa baitu arian-arian egiten duenaz, eta egin beharko lukeenaz, gogoeta egitea. Ingurua etengabe aldatzen ari da, guk uste duguna baino bizkorrago, eta litekeena da gaur aterabide egokia izan daitekeena bihar-etzi eragingarri ez gertatzea.

Horrexegatik da garrantzi handikoa, hezkuntza bezalako eremu batean, aldioro galderak egitea eta erantzuten saiatzea.

Aldi berean, ale berezi honetan jorratu nahi genuen gaia hezkuntza zela kontuan hartuz, beren-beregi bi elkarrizketa egitea eta argitaratzea interesagarria izan zitekeela pentsatu genuen, mintegian esandakoen osagarri: Jacques Delors eta Sobhi Tawil. Edukiari dagokionez, aldiz, bi-biak elkarren osagarri eta gaurkotasun handikoak, gogoeta eragiten dutenak, nahiz eta zenbaitetan guztiz bat ez etorri.

Sobhi Tawili egindako elkarrizketan, hezkuntza ereduaren habeetako bat, elkarrekin bizitzen ikastea hartu nahi izan dugu oinarritzat.

Munduan hainbat gizarte egon dira eta daude indarkeria-egoeran murgildurik, geurea ere bai.

Egoera hori gainditzeko urratsak ematen ari garela dirudi. Ea halaxe den, gorpuzten den! Denon zorionerako izango baita! Egoera horrek sortu, hainbatetan iltzatu duen samina, ezinikusia, ondorioak gainditzeko, ordea, denbora luzea beharko da. Elkarrekin bizi ahal izateko, ditugun, sortu diren zauriak osatzen joan daitezen makuluak, kultura eta hizkuntza gutxiagotuak bizirauteko lanabesak dira hizpide elkarrizketan. Hortik ere badatorke guretzat zer pentsaturik, zertaz hausnarketa egin, bereIdeiak dira gizartea ziki hezkuntza-sisteman halako mugiarazten, berritzen gaiak jorratu nahi ditugunean. laguntzen dutenak. Sabino

Arana Fundazioak bidezidor horretan egiten ditu urratsak, uste osoa baitu ez dagoela hori baino harri sendoagorik, iraunkorragorik gure herria indarberritzeko eta biziarazteko.

Jacques Delors XXI. Mendeko Hezkuntzarako Nazioarteko Batzordeak Unesco erakundearentzat idatziriko Hezkuntza: altxor ezkutua txostenarekin lotua dago. Txosten horrek ikaragarrizko eragina izan zuen mundu osoan, bereziki hezkuntzaren eremuan. Gurean baita ere, besteak beste, gure hezkuntza-curriculuma txosten horrek aurreikusitako hezkuntza eredua baitu oinarri. 16 urte igaro dira txosten hori argitaratu zenetik. Ordutik hona gauza ugari jazo dira eta, azken urteetan, krisi ekonomiko latzak kolpatu ditu bazterrak, hezkuntzan ere eraginez.

Amaitzeko, hizkuntza desberdinak erabili nahi izan ditugu ale honetan jasotako edukiak gizarteratzeko unean.

Horrenbestez, hizkuntza bakarrean edo hainbatetan moldatzen direnei edukia eskuratzen ahalegindu gara, hainbat hizkuntza ezagutzen dutenei eduki osagarria eskainiz.

Duela urte bete pasatxo egin nuen aurkezpenean nioen gogoetak, ideiak direla gizartea mugiarazten, berritzen laguntzen dutenak. Sabino Arana Fundazioak bidezidor horretan egiten ditu urratsak, uste osoa baitu ez dagoela hori baino harri sendoagorik, iraunkorragorik gure herria indarberritzeko eta biziarazteko. Hala biz!

2~2. XXI. MENDEKO HEZKUNTZA, MENDE BERRIKO EUSKAL GIZARTEARENTZAT. ERRAMUN OSA.

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UNA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI PARA LA SOCIEDAD VASCA DEL NUEVO SIGLO

E

n la primavera del año pasado publicamos en un número extraordinario de la revista Hermes el resultado de la jornada de reflexión en torno al euskera que había tenido lugar en San Sebastián en otoño de 2010. El presente número dedica especial atención al resultado de la jornada que, bajo el título “La educación del siglo XXI: retos y objetivos”, la Fundación Sabino Arana organizó el 20 de enero en Bilbao. He aquí, convertidas en tema de reflexión, dos cuestiones, el euskera y la enseñanza vasca, íntimamente relacionadas con las más genuinas características de este país y con su desarrollo.

En una sociedad en permanente transformación resulta decisiva la aportación de una educación que, sustanciada en torno a características propias, contribuya, además de a la formación de personas capacitadas para adaptarse con éxito a las nuevas circunstancias, también a la transformación de la propia sociedad, más aún en un momento en que la globalización intensifica notablemente la tendencia a la uniformización en todos

6 1~2. UNA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI PARA LA SOCIEDAD VASCA DEL NUEVO SIGLO. Erramun Osa

los ámbitos. Porque nuestro País, a pesar de su reducida dimensión, está firmemente resuelto a demostrar su valía, siempre que pueda y mientras pueda…

El proceso educativo avanza en la medida en que se actúa y se crea a partir de los conocimientos y capacidades de cada persona. Nadie es más ni menos que nadie, puesto que cada cual construye su conocimiento sobre su experiencia acumulada y la reflexión realizada al respecto. En consecuencia, Sabino Arana Fundazioa quiso ofrecer a miembros destacados de las asociaciones y organizaciones del entorno educativo un espacio para compartir tales conocimientos.

Para ello, les encomendó la tarea de responder a un cuestionario estructurado en torno a dos ejes: por una parte, “Retos de la educación vasca para el primer cuarto del siglo XXI”; y, por otra, “Objetivos para afrontar los desafíos”. Las respuestas al citado cuestionario guiaron el desarrollo de la jornada, dando pie al correspondiente debate.

ERRAMUN OSA El presente número recoge los frutos del debate, aunque no con vocación de acta redactada para dejar constancia de las manifestaciones de este o aquel participante. Refleja, ni más ni menos, la síntesis del intercambio de pareceres llevado a cabo. Junto al necesario compendio de los acuerdos, señala, cuando ello resulta pertinente, las divergencias registradas, así como las cuestiones que precisan una reflexión más profunda, en el convencimiento de que la reflexión permanente acerca de la praxis y sus vías de mejora constituye una necesidad ineludible para quien tiene como cometido analizar las necesidades de la sociedad vasca y la educación de los hombres y mujeres del mañana. Nuestro entorno cambia sin cesar, más rápidamente de lo que creemos, y muy probablemente lo que hoy es una solución adecuada, mañana deje de resultar eficaz. Esa es la razón de la trascendental importancia que, en un ámbito como el educativo, adquiere el hecho de formular preguntas constantemente y de esforzarse por darles respuesta.

Al mismo tiempo, y puesto que el tema que nos proponíamos tratar en este número extraordinario era el de la educación, llegamos a la conclusión de que resultaría de interés, a modo de complemento del seminario, realizar y publicar dos entrevistas específicas: Jacques Delors y Sobhi Tawil. Ambas resultan complementarias y de máxima actualidad, y promueven el debate, a pesar de que no coincidan plenamente en torno a determinadas cuestiones.

Jacques Delors se asocia al informe La educación encierra un tesoro, elaborado para la Unesco por la Comisión Internacional para la Educación del Siglo XXI. Dicho informe halló amplio eco a lo largo y ancho del mundo, especialmente en el ámbito de la educación, y también entre nosotros, no en vano nuestro currículo educativo se basa en el modelo educativo en él diseñado. Han transcurrido 16 años desde la publicación del infor-

Miembro de Sabino Arana FUNDAZIOA y coordinador del seminario “La educación del siglo XXI: retos y objetivos”

me. En ese tiempo han sucedido muchas cosas, y, en estos últimos años, una dura crisis nos golpea por doquier, incidiendo también en la educación.

En la entrevista con Sobhi Tawil nos propusimos tratar uno de de los pilares del sistema educativo: aprender a vivir juntos. Existen sociedades que han padecido y padecen situaciones de violencia, y la nuestra es una de ellas. Al parecer, estamos dando pasos hacia su superación. Hacemos votos para que así sea, para que se consolide lo iniciado, porque de ello solo cabe esperar beneficio para todos. Pero se necesitará mucho más tiempo para superar el sufrimiento, la discordia y demás consecuencias provocadas por la violencia que durante tanto tiempo hemos padecido. En la entrevista se abordan, desde el punto de vista de la convivencia, los elementos que pueden contribuir a sanar nuestras heridas, así como los instrumentos que habrán de hacer posible la pervivencia de las culturas y lenguas minorizadas y/o minoritarias en un contexto global. Sin duda extraeremos de ella numerosos elementos de reflexión, especialmente provechosos a la hora de tratar custiones relacionadas con el sistema educativo.

Finalmente, hemos decidido trasladar a la sociedad los contenidos del presente número a través de varios idiomas. Nos hemos propuesto, por esta vía, poner el contenido al alcance tanto de quienes dominan una sola lengua como de los multilingües, ofreciendo a estos últimos un contenido suplementario.

En la presentación que realicé hace algo más de un año, sostenía que las ideas y la reflexión contribuyen a dinamizar y renovar la sociedad. Sabino Arana Fundazioa avanza por esa senda, en el pleno convencimiento de que no existe sillar más sólido y estable para revitalizar y vivificar a nuestro pueblo. Esperamos que los contenidos de esta revista supongan una aportación más en este sentido.

2~2. UNA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI PARA LA SOCIEDAD VASCA DEL NUEVO SIGLO. Erramun Osa

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XXI. MENDEKO HEZKUNTZA:

1. ERRONKAK Euskal hezkuntzaren erronkak XXI. mendeko lehen laurdenean 1.1. GIZA GARAPENA Ezagutza eta baloreak sustatzen dituen giza garapenerako hezkuntza Giza garapenak ezinbestekoak dituen ezagutza eta baloreak sustatu behar ditu euskal hezkuntza sistemak, giza garapen osorako hezkuntza helburu nagusirako bidean.

Izan ere, hezkuntza alorreko eztabaida eta gogoetagai klasiko bat du muin-muinean galdera-erantzun honek: zer lortu nahi dugu hezkuntzaren bitartez?; pertsonaren formazioa ote da lehentasuna?, edo herritarraren eta gizartearen dimentsio ekonomikorako (lanbidea, enplegua…) baliagarria izango den prestakuntza?

Abiapuntu horrez gain, bada beste arrazoibide bat estu-estu lotzen zaiona galdera-erantzunari: baloreez hitz egiterakoan, haien ahalmen eraldatzaileari erreparatu behar diogu ezinbestez, hori baita, funtsean, eskolaren zeregin nagusietariko bat: gizartea eraldatzea, balio egokiak landuz.

Balore horiek zehazteko garaian, hiru multzotan sailka ditzakegu, haien edukiaren ara-

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1~7 X XI. MENDEKO HEZKUNTZA: ERRONKAK ETA HELBURUAK. J.I. Etxezarreta eta Jorge Giménez.

bera: 1) pertsonari dagozkienak; 2) gizarteari dagozkienak; eta 3) lanbideari edo garapen profesionalari dagozkienak. Garbi dago, era berean, balore-ildo horiek guztiz loturik doazela, ez baitago formatutako gizakirik norbera izaten ez dakienik, eta, aldi berean, gizarte batean elkarbizitza mamitzen ez dakienik, eta ogibide batean jarduten ez dakienik.

Ikuspegi horretatik abiatuta lehenetsi beharko ditu euskal hezkuntza sistemak, bere prozesu osoan zehar, etengabean landuko dituen balore nagusiak, kontuan izanda eskolaren (hau da, hezuntza sistemaren) ahalmen eta baliabideak beti mugatuak izango direla. Urrats bat gehiago emanez, hiru lerrotan bil litezke baloreak, eskolako lanketaren ikuspegitik: • Gizartearen baloreak lantzea: ahalegina, elkartasuna, ekintzailetza, berrikuntza, prestakuntza, konpromisoa, modernitatea.

• Bizikidetza lantzea eremu guztietan, genero-berdintasuna barne.

• Iraunkortasuna balore gisa txertatzea.

J.I. Etxezarreta Jorge Giménez Baloreen lanketa horretan, eta ezagutzari dagokionez, Europako hezkuntza estrategiei jarraitu behar zaie, beti ere eredu humanistago baten arabera, giza garapenaren alderdi etiko, kultural eta ekologikoak kontuan hartuta.

Hezkuntza-estrategien alorrean, berriz, honako jarraibideok zaindu beharko lirateke: • Aukera-berdintasuna eta zuzentasuna bermatzea, bizitza osoan zehar mamitu behar den hezkuntza prozesu batean.

• Transmititzen den ezagutzaren erabilgarritasuna eta atsegingarritasuna zaintzea.

• Ezagutza-langileen profila era egokian zehaztea.

• Adimen emozionalaren inguruko trebetasunak lantzea.

• Eskola, etxe eta lantokiaren zeregina partekatzea, trebetasunak eta baloreak transmititzerakoan.

1.2. ZIENTZIA ETA TEKNOLOGIA Oinarrizko kultura zientifiko-teknologikoa transmititzen eta sustatzen dituen hezkuntza Oinarrizko kultura zientifiko-teknologikoa transmititu eta sustatu behar du euskal hezkuntzak, ez bakarrik lehiakortasunak eta euskal enpresak edo sistema teknologikoak derrigorrezkoa dutelako alor horietako prestakuntza egokia hezkuntzaren maila guzietara zabaltzea, baizik eta, aurreko atalaren ildo bertsutik, ezinbestekoa delako, eskolaren eta hezkuntzaren ikuspegi eraldatzaile batetik, iritzi kritikoa sustatu eta zabaltzea, eta horrek espiritu zientifikoaren garapen sendoa eskatzen du (frogetan oinarrituriko irizpideak izatea, zorrotz jokatzea…).

Elkar-Ikastolak Zerbitzuak, zuzendaria.

Euskal Editoreen Elkarteko presidentea.

Azterketen arabera, euskal hezkuntzak defizit zientifiko-teknologiko bati aurre egin behar dio, eta, horrekin batera, baita espezializazioaren erronkari ere.

Bi ildotako lanari heldu behar zaio, ikuspegi horretan: 1) lehen hezkuntzako irakasleen prestakuntza zientifikoteknologikoa etengabean eguneratzea; eta 2) eskola eta ezagutza-langileen orientaziorako ahalmen eta trebetasuna lantzea.

Azterketen arabera, euskal hezkuntzak defizit zientifiko-teknologiko bati aurre egin behar dio, eta, horrekin batera, baita espezializazioaren erronkari ere. Bi ildotako lanari heldu behar zaio, ikuspegi horretan: 1) lehen hezkuntzako irakasleen prestakuntza zientifiko-teknologikoa etengabean eguneratzea; eta 2) eskola eta ezagutza-langileen orientaziorako ahalmen eta trebetasuna lantzea.

Alor honetako lanketa praktikoari begira, hainbat orientabide nagusi gauzatu beharko litzateke: • Etengabeko ikaskuntzaren kultura mamitzea, ikuspegi humanistikoa eta garapen iraunkorraren helburua baztertu gabe, eta kontuan izanik ezagutza guztiak direla baliagarriak edozein alorretan aritzeko. Era berean, bikaintasunerako aukera duten ikasleei baliabide egokiak eskaintzea ere lehentasunezkoa da.

• Zientzia eta teknologiarekiko ikasleen sentiberatasuna lantzea hezkuntzaren lehen urratsetatik hasita, “egin, ekin, ikertu” baloreak transmitituz eta bultzatuz.

2~7 XXI. MENDEKO HEZKUNTZA: ERRONKAK ETA HELBURUAK. J.I. Etxezarreta eta Jorge Giménez.

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• Hezkuntza maila bakoitzaren (unibertsitate, lanbide hezkuntza, gainerako hezkuntzak…) eginkizunak ongi zehaztu, ordenatu eta bateratu behar dira. Arreta bereziz tratatu behar da, eremu zientifiko-teknologikoan, lanbide hezkuntzaren eginkizuna, bere espezifizitateak hala eskatzen baitu.

den arrakasta-maila, sortzen den balio gehitua eta arrakastaren osagaiak identifikatu behar dira, praktika arrakastatsuak identifikatuz eta haiek oker ari direnentzako eredutzat eskainiz. Horretarako, bertako kudeaketa eredu propioen eskarmentua baliatu beharra dago. Era berean, gaur ezagutzen ditugun ebaluazio tresnez gain, sorkuntza, berrikuntza eta iritzi kritikoaren osaerarekin loturikoak sortu behar dira.

1.3. EBALUAZIO ETA HOBEKUNTZA

Alor honetan, alboratu ezin den eztabaidagaia sortzen da gogoetaren gune-gunean: ebaluazioaren garaian, norainokoa behar du izan herri erakundeen lidertzak, eta norainokoa ikastetxearen autonomiak?

Ebaluazioaren kultura hobekuntzarako erreminta gisa baliatzen duen hezkuntza Euskal hezkuntzak bere baitan tinko txertatu behar du ebaluazioa, hobekuntzarako bide moduan eta hezkuntza-bikaintasunerako bidean, irakaskuntzaren ebaluazioa ezinezkotzat jo ohi duen inertzia gaindituta.

Hala ere, ebaluazioak eta hobekuntzak aldez aurretik finkaturiko norabide jakina izan behar dute jomuga. Hau da, zentzuzko ebaluazioa eta hobekuntza bideratu ahal izateko, zehaztu behar da, lehenik eta behin, nolakoa nahi dugun gizartea, pertsona, gizartekidea, eta, era berean, zer-nolakoa izango den pertsona horren ogibidea.

Era berean, ebaluazioaren parametroak argitu eta zehaztu behar dira, ebaluazioak dimentsio etikoa ere baduela kontuan izanda, eta pertsonen ibilbidean nahiz egitasmoetan eragiten duela jakinik.

Ez baita ahaztu behar ebaluazioak ez dituela soil-soilik ikasleak eta eskola konprometitzen, baita familiak, arautzaileak eta legegileak ere. Bestela esanda, hobekuntzaren ikuspegitik gauzatzen den ebaluazioa gizarte-erantzukizun ariketa bat da, eta, hezkuntza-komunitateaz gaindi, gizartearen gune nagusietan zehar hedatzen du bere eragina.

Euskal hezkuntzak bere-berea, funtsezkoa du euskal kultura eguneratzearen zeregina, eta, gaurko mundu globalizatuak hala aginduta eta euskal gizartearen beraren ezaugarri berriek hala eskatuta, eleaniztasun eta kultur-artekotasunaren arragoan goritu beharko du garaiak eta geroak ezinbestekoa duten euskal kultur identitate anitzaren aleazioa, sustraietatik datozen zainak etenik gabe modernitateraino luzatuz.

Bestalde, eta euskal curriculumaren ebaluazio-sistema propioa abiarazterakoan, lortu nahi

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1.4. IDENTITATE KULTURALA

3~7 X XI. MENDEKO HEZKUNTZA: ERRONKAK ETA HELBURUAK. J.I. Etxezarreta eta Jorge Giménez.

Eleaniztasunetik eta kultur-artekotasunetik euskal kultura eguneratzen duen hezkuntza Euskal hezkuntzak bere-berea, funtsezkoa du euskal kultura eguneratzearen zeregina, eta, gaurko mundu globalizatuak hala aginduta eta euskal gizartearen beraren ezaugarri berriek hala eskatuta, eleaniztasun eta kultur-artekotasunaren arragoan goritu beharko du garaiak eta geroak ezinbestekoa duten euskal kultur identitate anitzaren aleazioa, sustraietatik datozen zainak etenik gabe modernitateraino luzatuz.

Euskal gizarteak bere baitakoa du, oso, aniztasuna (lurralde batetik bestera, lurralde bakoitzaren barruan…). Ezinbestekoa du, beraz, aniztasuna baloretzat hartzea eta, era berean, euskal herritarrak ikuspegi integratzaile batetik jokatzen saiatzea.

Euskal identitatearen ardatzak (luzaroan euskara eta abertzaletasunarekin lotuak) erlatibizatu behar dira. Horrekin batera, euskal kultura eraberritu, eguneratu, etorkizunera proiektatu beharra dago.

Aldi berean, euskara eta euskal kultura tradizionala bereganatu behar dituzte belaunaldi berriek, era naturalean, baina, horrekin batera, mundura ireki beharra dago euskal kultura ere, modernoago, garaikideagoa izateko, eta, horretarako, euskal herritar berriekiko lankidetza behar dugu, bizikidetzak ezinbestekoa baitu haien ekarpenaren eta bertakotasunaren arteko dialektika sortzailea.

Azken batean, gizarte kohesioa bermatu eta kultur identiate propioa inguru kultur-anitzean integratuko duen hezkuntza eleanitzak hizkuntza eskubideei era praktikoan eutsi behar die: hau da, euskara ardatz nagusitzat hartu eta haren biziraupena bermatu behar du, era berean Euskadiko beste hizkuntzak modu egokian trataturik eta hirugarren hizkuntza modu eragingarrian txertaturik.

Kultur-artekotasunaren lanketa praktikoaren inguruko gogoetan, indar handiz ageri da eztabaidagai mamitsu bat: norainokoa behar du izan hizkuntza helburuen eta tokian tokiko egoera soziolinguistikoaren arteko lotura?; helburu orokor bakarra eta tokian tokiko estrategiak behar dira?, edo egokiagoa ote da helburu orokorrak ere tokian tokiko ezaugarri soziolinguistikoen arabera modulatzea?

1.5. AKORDIOA Adostasun politiko eta sozial zabala duen hezkuntza Euskal hezkuntza sistema iraunkor batek ezinbestekoa du akordio politiko eta sozial zabal dinamikoa, Euskal Autonomia Erkideagoaren markoan, eta alderdi politikoek eta herri erakundeek bideratu beharko lukete horretarako prozesua.

Hau da, hezkuntzaren gaia euren lehentasunetan txertatu beharko lukete, agenda politikoaren ezinbesteko osagarri gisa. Garbi dago, hala ere, eragile sozialek ere badutela akordiorako bidean funtsezko eginkizun zehatzik.

Akordio horrek gutxieneko baldintza sendoak eskaini beharko lituzke, eta luzarorako, eta lehentasun partekatuak edo komunak zehaztea eta katalogatzea litzateke haren bideko lehenbiziko urratsa.

Akordioa, jardun jarraituan oinarrituta, nagusiki hizkuntza, IKT eta bizikidetzaren alorretan mamitu beharko litzateke, eta ikastetxea indartzearen ikuspuntutik abiatuta, identitate propioa duen hezkuntza publikoaren zerbitzua garatu eta babesteko sinergiak landuko lituzke.

2. HELBURUAK Erronka horiei aurre egiteko helburuak 2.1. GIZARTERAKO HEZKUNTZA Hezkuntzaren xedea finkatzeko jardun klasikoetan giza garapenaren aldeko norabidea eta ogibidearen aldekoa lehiatu badira ere, bi norabide horiek, bateragarriak izateaz gain, batera gauzatu beharrekoak dira.

Batasun hori, bestalde, hezkuntza-prozesu osoan zehar mamitu beharra dago, etengabeko jardun jarraitu batean. Jardun horren oinarria liratekeen baloreek, gutxi eta ondo hautatuak izan behar dute: batetik, euskal curriculumean agertzen direnak; beste batetik, giza portaeren oinarrian dauden askatasuna, elkarbizitza eta erantzukizuna, generoen arteko berdintasunarekin batera; eta, aurreko guztien alboan, ekintzailetza.

Aparteko garrantzia du irakasleek ikasleengan jakin-mina sortzen eta areagotzen asmatzeak, hala nola horretarako metodologia egokia hautatzeak eta hura trebetasunez baliatzeak. Irakaskuntza eta ikaskuntza prozesuan giltzarria da, beraz, irakasleak helburu horiek lortzeko prestatzea.

4~7 XXI. MENDEKO HEZKUNTZA: ERRONKAK ETA HELBURUAK. J.I. Etxezarreta eta Jorge GimĂŠnez.

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Hezkuntzaren egitekoaz gaindi, arreta berezia eskaini behar zaie hezitzailearen egitekoari eta, bereziki, prestakuntzari. Aparteko garrantzia du irakasleek ikasleengan jakin-mina sortzen eta areagotzen asmatzeak, hala nola horretarako metodologia egokia hautatzeak eta hura trebetasunez baliatzeak. Irakaskuntza eta ikaskuntza prozesuan giltzarria da, beraz, irakasleak helburu horiek lortzeko prestatzea.

Batetik, ekonomiarekiko harreman estuagoa behar du, bai aurrerapen teknologikoetan, baita ekonomia-sisteman behar diren giza baloreetan ere. Hots, hezkuntzaren dimentsio orotan.

Beste batetik, unibertsitateekin batera, egungo enpresen garabidea eta indarra irabazten ari diren sektoreen aurreikuspena lagunduko dituzten estrategiak eta planteamenduak mamitu behar dira. Hirugarren norabidea, bizitza osorakoa behar duen etengabeko prestakuntza da. Eta, azkenik, euskararen presentzia ere handitzea albora ezinezko norabidea da.

Ildo bertsutik, ikastetxe eta unibertsitateetan aritzen eta ariko diren irakasleen prestakuntza, hasierakoa eta etengabekoa, ere zaindu Norabide horiek jopuntu bateratua izan behar da, egungo garaiak eta etorkizun hurbilak dezaten, lanbide hezkuneskatzen duten ikasle profitzak bere curriculum prola lortzeko bidean. Izan ere, pioa, berariazkoa, behar du, horretarako behar den beirteerako ikasle profila ondo rrikuntza metodologikoaren identifikatuko duena, ikasteeta hura menperatzen duten txe eta enpresen arteko lotura profesional trebeen urritasuerraztuko duena, ikastetxeaHezkuntzak beharna sumatzen baita. Bistan da, ren irakaskuntza-lanari eta bestalde, ezinbestekoak direbeharrezkoa du itun zabal teknologia -zerbitzuari edukia la, irakaslearen funtzioari osiraunkorra. Nolanahi ere, eta emango diena: azken batean, pea eta onespena aitortzeko politikagintzaren eremuan egungo gizarteak eta ekonogaraian, baliabide metodolohezkuntzaren garrantzia maiz miak eskatzen duten lanbide gikoak berritzea eta haietan aipatzen den arren, hezkuntza hezkuntza-eredua gorpuztuko trebaturiko profesionalen pregehiagotan da borroka duena. sentzia. Hots, profesionaltasupolitikorako gudu-zelaia, na era praktikoan aldarrikatu Azkenik, bi aipamen gaakordiorako gune baino. beharra dago. rrantzitsu egin behar da alor honetan, gaurko errealitateari Azkenik, eta unibererreparatuta: lehena, hezkuntsitatean ari diren irakasleen tza-sistemaren malgutasun eginkizunari dagokionez, defalta; eta bestea, ikastetxeek rrigorrezko hezkuntzan egiten dituzten praktika onak beste den ahalegin didaktikoak parebatzuentzat baliagarri bihurtzeko zailtasuna. Bi ko erantzuna, edo hobea, behar luke unibertsitaezaugarriok, elkarri lotuta, ikastetxeen benetako tean, eta, horretarako, bi eremutan indartu behar autonomia baten gabeziaren lekukoak dira, eta, da, kemen berberaz, haien zeregina: ikerkuntzareberaz, hobekuntza-arlo nabariak. nean, jakina, baina baita goi mailako irakaskuntzarenean ere.

2.3. KOMUNIKAZIORAKO HEZKUNTZA 2.2. LANBIDERAKO HEZKUNTZA Agerikoa da azken hogei urteotako lanbide hezkuntzak egin duen aurrerabidea, eta euskal ekonomiaren oinarrian dagoen ekoizpen sistemaren zutabeetako bat dela kontuan hartuz, zenbait norabidetan indartu behar da.

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5~7 X XI. MENDEKO HEZKUNTZA: ERRONKAK ETA HELBURUAK. J.I. Etxezarreta eta Jorge GimĂŠnez.

Hiru esparru bereizi behar dira: hizkuntzak, informazio eta komunikazio teknologiak eta zeinahi egoeratan behar den komunikazio konpetentzia.

Hizkuntzen esparruari dagokionez, euskara ardatza duen eleaniztasunaren eredua (eus-

kara eta gaztelania, Hegoaldean, eta binomio ofizialari ingeles eta laugarren –hirugarren hizkuntza baino maila apalagoan– hizkuntzak txertatuta) da, zalantzarik gabe, gauzatu beharrekoa, Europako estandarren erreferentzia baliaturik (hizkuntza 1 + nazioarteko 2 hizkuntza jakitea, gurean, bi hizkuntza + 2). Horretarako, hizkuntzak irakasteko metodologia berritzea eta baliabide materialak egokitzea lehen-lehen mailako premiak dira, eta ezinbestekoa da, era berean, ikastetxe bakoitzaren eremu orotan –pedagogikoan, instituzionalean eta inguruneko gizartearekiko harremanetan– hizkuntzen trataera jasoko duen hizkuntza-proiektua.

Beste hainbeste esan daiteke informazio eta komunikazio teknologien esparruari dagokionez ere: hizkuntza-proiektua ezinbestekoa den bezalatsu, nahitaezkoa da ikastetxe bakoitzak bere IKT proiektua izatea.

Gogoeta sakona eskatzen du, era berean, hizkuntzetatik haratago doan komunikaziorako konpetentzia garatzeak, komunikazioa ez baita mugatzen hizkuntza bat jakitera edo menderatzera, baizik eta testuinguru desberdinetan adierazpen doitua erakustera, edo, bestela esanda, zeinahi egoeratan arrakastaz murgildu ahal izateko, gaitasun komunikatibo nahikoa izatera.

Elkarbizitzarako hezkuntza bideratzeko garaian, eskolak eta gizarteak lankide izan behar dute, gaia zehar-lerrotzat hartuta. Bestalde, hezkuntza formala eta ez formala batera mamitu behar dira, eta materiala eta prestakuntza doitu.

Nolanahi ere, ikastetxearen proiektuan sarbidea izan behar du elkarbizitzarako hezkuntzak, barruko bizikidetzarekin eta gatazkak konpontzeko bertako bidearekin batera.

Elkarbizitzari dagokionez, guztiz loturik doaz eskolaren eginkizuna eta gizartearen ardura, ezin baita ikastetxearen esparrura eroan –are gutxiago modu behartuan– eztabaida politikoan adostasunik lortu ez duen arazoa. Alor honetan ere, ikastetxearen autonomia eta elkarte-sena (ikasle, profesional eta gurasoek osaturiko elkartea baita, azkenean, eskola) dira ikastetxeak berak gaia nola jorratu behar duen erabakitzeko lanabes nagusiak.

2.5. UNIBERTSITATE-HEZKUNTZA Euskal unibertsitateek gaurko gizarteak eta, honen barruan, enpresa munduak eskatzen duten sostengua eskaini beharko lukete, eta horretarako behar den doikuntzari ekin beharko liokete, luza gabe.

2.4. ELKARBIZITZARAKO HEZKUNTZA Indarkeria politikoak ekarritako bizikidetza-gabezien ondorioei buruzko hainbat konponketa-proposamen helarazi da hezkuntza-eremura, azken aldian, politikagintzaren esparrutik, eta, ñabardurak ñabardura, argi dago zein den elkarbizitzarako hezkuntzaren helburu nagusia: Euskadin galdutako urteak berreskuratzeko baliagarria izatea. Era berean, baloreetan oinarritutako hezkuntza sustatzea eta giza eskubideen aldarrikapenaren markoa sendotzea ere badira elkarbizitzarako hezkuntzaren eginkizun.

Unibertsitateek izaera prospektiboz jardun behar dute, eta inola ere ez gizarte-eskaera eta dinamiketatik at baleude bezala.

Era berean, unibertsitateek izaera prospektiboz jardun behar dute, eta inola ere ez gizarte-eskaera eta dinamiketatik at baleude bezala. Azken batean, ikerketa eta etengabeko eta hasierako prestakuntza dira unibertsitatearen xede eta jarduera nagusiak, beti ere XXI. mendeko gizarteak dituen beharrizanak kontuan harturik.

Unibertsitatearen eredu aproposaz gogoeta egiterakoan, curriculum propioa, berariazkoa, da garbi ageri den lehen premia, eta, horrekin batera, unibertsitatearen irteerako ikasle profilaren identifikazioa eta unibertsitate eta enpresaren arteko lotura erraztea. Izan ere, ezinbestekoa baita

6~7 XXI. MENDEKO HEZKUNTZA: ERRONKAK ETA HELBURUAK. J.I. Etxezarreta eta Jorge Giménez.

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unibertsitatearen irakaskuntza-lanari eta ikerkuntza-zerbitzuari edukia ematea eta, azken finean, egungo gizarteak eta ekonomiak eskatzen duten unibertsitate-eredua gorpuztea.

Horren arabera erabaki beharko lirateke, besteak beste, unibertsitateetan aritu beharko litzatekeen ikasle kopurua, irakasle eta ikerlarien kopuru eta profila, enpresen eta unibertsitatearen arteko lankidetza-akordioak eta doktoretza-tesien gaiak. Azken helburua, bistan denez, unibertsitate irekiago eta zentratuagoa da.

Gogoeta sakon zabala eskatzen duten gaiak ateratzen dira, aurrekoez gain, alor honetan bidera, eta horietako bakar bat aipatzeagatik, unibertsitateak ebaluatzeko irizpideen –eta, erabat loturik baitoa, unibertsitateak sailkatzeko erabiltzen den rankingaren– egokitasuna da, akaso, lehen-lehenik aztertu beharrekoa.

2.6. ADOSTASUNEZKO HEZKUNTZA Hezkuntzak behar-beharrezkoa du itun zabal iraunkorra. Nolanahi ere, eta politikagintzaren

eremuan hezkuntzaren garrantzia maiz aipatzen den arren, hezkuntza gehiagotan da borroka politikorako gudu-zelaia, akordiorako gune baino.

Jokabide kaltegarri hori gainditzeko bidean, hiru mailatako akordio-motak bereizi beharko lirateke, nagusitasunaren ikuspegitik: euskal hezkuntza-sistema propioa antolatzeko eta arautzeko akordio-markoari dagokio mailarik gorena; hizkuntza-politika, kultur eraikuntza, elkarbizitza eta gisako gakoei buruz –hots, hezkuntza-sistemari gutxieneko iraunkortasuna emango dioten elementu esanguratsuei buruz– ituna lortzeari dagokio bigarren maila; eta hirugarrena, berriz, egunerokotasuna eta gertutasuna erreferentziatzat hartuta, baliabide ekonomikoak eta materialak adostuko lituzkeen itunak hartzen du.

Hiru akordio mota horiek integratuta legearen araubidea bermatu beharko lukeen ituna litzateke, ezbairik gabe, emankorrena, baina, ororen gainetik, politikagintzaren eta gizarte-eragileen ikuspegitik begiratuta bideragarri eta iraunkorra gerta daitekeen akordio politiko eta soziala erdiestea da, gaur egun, premiazkoena, akordio ezari amaiera ematea baita etorkizunerako bidean urratsik sendoena.

Fernando Torrecilla.

Errenteria (Gipuzkoa), 1965.

Ilustrador procedente del mundo del comic (HABEKOMIK, TEMEO…) Colabora durante dos años como ilustrador y caricaturista en el diario DEIA. Portada del libro “Charlot debe morir” de David Barbero. Ilustraciones para el libro infantil “Kilkerra eztarrian” de Juan Luis Mugertza. Carteles de las obras “Cantata y fuga de Adán y Eva”, “Letizienta”… Carteles de teatro infantil para las obras “Txanogorritxo”, “Handitan”, “Anbotoko Mari”, “Arratoitxo pinpirina”… Ilustración para el proyecto “Ingurumen politikak Euskadin”.

Premio de animación en el Festival de Cine de Lekeitio 2004 con la pieza “Astelehena”.

Actualmente colabora con el estudio BITYMINA en el proyecto “Klasikoen txokoa” con las ilustraciones para la animación “Altxor uhartea”. www.fernandotorrecilla.com www.blogseitb.net/fernandotorrecilla

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7~7 E RRONKAK ETA HELBURUAK. J.I. Etxezarreta eta Jorge Giménez.

la educación del Siglo XXI:

1. RETOS Desafíos de la educación vasca en el primer cuarto del siglo XXI

1.1. DESARROLLO HUMANO Una educación para el desarrollo humano que promueva el conocimiento y los valores El sistema educativo vasco debe fomentar el conocimiento y valores imprescindibles para el desarrollo humano, en pos de un objetivo primordial: una educación para el desarrollo humano integral.

En efecto, el núcleo de esta cuestión encierra un elemento de debate y reflexión clásico en el ámbito educativo: ¿qué nos proponemos lograr mediante la educación?; ¿lo prioritario es, tal vez, la formación de la persona?, ¿o bien una formación útil de cara a la dimensión económica (profesión, empleo) de la ciudadanía y de la sociedad?

Además de ese punto de partida, existe otro razonamiento íntimamente vinculado a la cuestión que se plantea: al referirnos a los valores, debemos atender, ineludiblemente, a la potencialidad transformadora de los mismos, puesto que ese es, en esencia, uno de los cometidos fundamentales de la escuela: transformar la sociedad profundizando en los valores adecuados.

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1~7 la educación del Siglo XXI: retos y objetivos.

J.I. Etxezarreta y Jorge Giménez.

A la hora de precisar dichos valores, cabe clasificarlos en tres grupos, a tenor de su contenido: 1) los relativos a la persona; 2) los relativos a la sociedad; y 3) los relativos a la profesión o al desarrollo profesional. Es obvio, asimismo, que tales líneas de valores se interrelacionan estrechamente, puesto que no existe ser humano formado que no sepa ser él mismo y, al mismo tiempo, convivir y ejercer una profesión.

Desde tal perspectiva, el sistema educativo vasco deberá priorizar, a lo largo de todo su proceso, los valores fundamentales que trabajará de manera continuada, consciente de que la capacidad y posibilidades de la escuela (es decir, del sistema educativo) serán siempre limitadas.

Dando un paso más, cabe agrupar los valores en tres líneas, desde el punto de vista del trabajo escolar: • Trabajo en torno a los valores sociales: esfuerzo, solidaridad, iniciativa, innovación, formación, compromiso, modernidad.

• Trabajo en torno a la convivencia en todos los ámbitos, incluido el de la igualdad de género.

• Inserción de la sostenibilidad como valor.

J.I. Etxezarreta Jorge Giménez En el trabajo vinculado a los valores, y en relación con el conocimiento, es preciso ceñirse a las estrategias educativas europeas, siempre con arreglo a un modelo más humanista que contemple los aspectos éticos, culturales y ecológicos del desarrollo humano.

En el terreno de las estrategias educativas, por otra parte, se deben observar las siguientes directrices: • Garantizar la igualdad de oportunidades a lo largo de un proceso educativo que debe abarcar la totalidad de la vida.

• Atender a la utilidad y amenidad del conocimiento que se transmite.

• Definir correctamente el perfil de los trabajadores del conocimiento.

• Trabajar las destrezas relacionadas con la inteligencia emocional.

• A la hora de transmitir destrezas y valores, compartir la tarea entre la escuela y los espacios doméstico y laboral.

1.2. CIENCIA Y TECNOLOGÍA Una educación que transmita y fomente una cultura científico-tecnológica básica El sistema educativo vasco ha de transmitir y fomentar una cultura científico-tecnológica básica, no solo porque la extensión de la adecuada preparación en tal ámbito resulta imprescindible para la empresa vasca y su competitividad, sino porque, según se señala en el apartado precedente, el fomento y extensión del espíritu crítico es también insoslayable desde una perspectiva transformadora de la escuela y de la educación, lo cual requiere un sólido desarrollo del espíritu científico (criterios basados en pruebas, rigor en la actuación…).

Director de Elkar-Ikastolak zerbitzuak Presidente de la Asociación de Editores en Lengua Vasca

A tenor de los estudios realizados al efecto, el sistema educativo vasco ha de hacer frente a un déficit científico-tecnológico y, simultáneamente, también al desafío de la especialización. Desde esa perspectiva, la tarea a abordar es doble: 1) actualización permanente de la preparación científico-tecnológica del profesorado de enseñanza primaria; y 2) profundización en la capacidad orientadora de la escuela y de los trabajadores del conocimiento.

A tenor de los estudios realizados al efecto, el sistema educativo vasco ha de hacer frente a un déficit científico-tecnológico y, simultáneamente, también al desafío de la especialización. Desde esa perspectiva, la tarea a abordar es doble: 1) actualización permanente de la preparación científico-tecnológica del profesorado de enseñanza primaria; y 2) profundización en la capacidad orientadora de la escuela y de los trabajadores del conocimiento.

Con vistas al trabajo concreto en este terreno, procede observar ciertas directrices primordiales: • Practicar la cultura del aprendizaje permanente, sin dejar de lado la perspectiva humanística ni el objetivo del desarrollo sostenible, y teniendo siempre presente que todos los conocimientos son útiles para operar en cualquier ámbito. Es igualmente prioritario poner a disposición del alumnado susceptible de alcanzar la excelencia los medios adecuados para tal fin.

• Profundizar, desde los primeros pasos de la enseñanza, en la sensibilidad científicotecnológica del alumnado, transmitiendo e impulsando los valores relativos al “hacer, actuar, investigar”.

2~7 la educación del Siglo XXI: retos y objetivos.

J.I. Etxezarreta y Jorge Giménez.

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• Determinar con precisión, ordenar y coordinar los cometidos de los diversos niveles educativos (universidad, formación profesional, resto de enseñanzas…). Es preciso tratar con especial atención, en el ámbito científico-tecnológico, la función de la formación profesional, tal y como requiere su especificidad.

1.3. EVALUACIÓN Y MEJORA Una educación que utilice la cultura de la evaluación como herramienta de mejora El sistema educativo vasco debe incorporar resueltamente la evaluación como vía de perfeccionamiento en pos de la excelencia educativa, superando así la inercia que viene tachando de imposible la evaluación de la actividad educativa.

No obstante, tanto la evaluación como el perfeccionamiento deben perseguir dotarse de un rumbo determinado y previamente trazado. Es decir, una labor adecuada de evaluación y perfeccionamiento requiere, ante todo, que se precise qué tipo de sociedad, persona y miembro de la comunidad pretendemos lograr, así como el tipo de profesión que tal persona desempeñará.

Es preciso, asimismo, esclarecer y precisar los parámetros de la evaluación, considerando también su dimensión ética, así como su incidencia tanto en la trayectoria de las personas como en los proyectos. En efecto, no se debe olvidar que la evaluación no compromete únicamente al alumnado y a la escuela, sino también a familias, reglamentadores y legisladores.

En otras palabras, la evaluación practicada desde una perspectiva de perfeccionamiento constituye un ejercicio de responsabilidad social, e incide, más allá de la comunidad educativa, a lo largo y ancho de los principales ámbitos sociales.

Por otra parte, y a la hora de poner en práctica un sistema propio de evaluación del currícu-

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lum vasco, es preciso identificar el grado de éxito que se persigue, el valor añadido que se aporta y los ingredientes del éxito, identificando las prácticas de éxito y ofreciéndolas como modelo para subsanar actuaciones erróneas. Para ello, es preciso recurrir a la experiencia de los modelos propios y autóctonos de gestión. Del mismo modo, además de los instrumentos de evaluación que hoy conocemos, se deben crear otros asociados a la creatividad, innovación y ejercicio del espíritu crítico.

En este terreno, surge en pleno núcleo de la reflexión un tema de debate que no puede ser obviado: en relación con la labor de evaluación, ¿hasta qué punto debe llegar el liderazgo de las instituciones, y hasta dónde la autonomía del centro escolar?

1.4. IDENTIDAD CULTURAL Una educación que actualice la cultura vasca desde el plurilingüismo y la interculturalidad

Es función intrínseca, primordial del sistema educativo vasco la tarea de actualizar la cultura vasca, y, conforme a la exigencia del mundo globalizado de hoy y a la demanda a que las nuevas características de la proEs función intrínseca, pia sociedad vasca dan lugar, primordial del sistema deberá fundir en el crisol del educativo vasco la tarea plurilinguismo y de la interde actualizar la cultura culturalidad la aleación de la vasca, y, conforme a la identidad cultural vasca plural exigencia del mundo indispensable hoy y mañana, globalizado de hoy y a la de manera que su savia cirdemanda a que las nuevas cule sin interrupción desde las características de la propia raíces hasta la modernidad.

sociedad vasca dan lugar, deberá fundir en el crisol del plurilinguismo y de la interculturalidad la aleación de la identidad cultural vasca plural indispensable hoy y mañana, de manera que su savia circule sin interrupción desde las raíces hasta la modernidad.

La diversidad (entre territorios, en el seno de cada territorio…) es de todo punto in herente a la sociedad vasca.

Se debe, por tanto, considerar ineludiblemente la diversidad como un valor y, al mismo tiempo, la ciudadanía vasca debe esforzarse por observar una actitud integradora en su actuación.

Es preciso relativizar los ejes de la identidad vasca (tradicionalmente vinculados al euskera y al nacionalismo). Paralelamente, la cultura vasca debe ser renovada, actualizada, proyectada al futuro. Simultáneamente, las generaciones jóvenes deben adquirir, de manera natural, el euskera y la cultura tradicional vasca, pero, al mismo tiempo, es igualmente preciso que la cultura vasca se abra al mundo, como vía a la modernidad y contemporaneidad, para lo cual se deberán establecer pautas de cooperación con los nuevos ciudadanos vascos, puesto que la convivencia necesita ineludiblemente de la dialéctica creativa que se debe establecer entre la aportación de estos y lo autóctono.

En última instancia, una educación plurilingüe que garantice la cohesión social e integre la identidad cultural propia en un entorno multicultural debe sustentar de manera práctica los derechos lingüísticos: es decir, ha de tomar el euskera como eje principal y garantizar su pervivencia, al tiempo que procura un trato adecuado a las demás lenguas de Euskadi e integra con eficacia una tercera / cuarta lengua.

Al hilo de la reflexión en torno al trabajo práctico en torno a la interculturalidad, cobra fuerza un enjundioso tema de reflexión: ¿hasta que punto se deben vincular los objetivos lingüísticos y la situación sociolingüística local?; ¿es conveniente fijar un único objetivo general y estrategias locales?; ¿o es tal vez más adecuado modular también los objetivos generales conforme a las características sociolingüísticas locales?

1.5. ACUERDO Una educación que cuente con un amplio consenso político y social Un sistema educativo vasco sostenible precisa forzosamente un acuerdo político y social amplio y dinámico en el marco de la Comunidad Autónoma Vasca, y corresponde a partidos políticos e instituciones liderar el proceso que conduzca a tal acuerdo. Es decir, los partidos políticos e instituciones deberían integrar la cuestión educativa entre sus prioridades, como componente esencial de su agenda política. Es obvio, no obstante, que también corresponde a los agentes sociales un papel concreto y fundamental en el camino hacia el acuerdo.

Dicho acuerdo debería ofrecer, y a largo plazo, unas sólidas condiciones mínimas, y el primer paso en pos de él debería consistir en precisar y catalogar las tareas comunes o compartidas.

El acuerdo, basado en la actuación continuada, debería concretarse fundamentalmente en los ámbitos de la lengua, las TIC y la convivencia, y desarrollar, desde una perspectiva de reforzamiento del centro escolar, un servicio de enseñanza pública dotado de identidad propia, y establecer, al mismo tiempo, las sinergias necesarias para preservarlo.

2. OBJETIVOS Objetivos a lograr para hacer frente a tales desafíos 2.1. EDUCACIÓN PARA LA SOCIEDAD Si bien es cierto que, en las iniciativas clásicas por definir el objetivo de la educación, siempre han competido entre sí el vector que tiende hacia el desarrollo humano y el que apunta hacia la profesión, lo cierto es que ambos vectores son, además de compatibles, complementarios.

Tal complementariedad, por otra parte, debe ser puesta en práctica a lo largo de todo el proceso educativo, a través de una actuación continuada. Los valores que han de sustentar dicha actuación han de ser pocos y selectos: por una parte, los recogidos en el currículum vasco; por otra, aquellos que cimientan el comportamiento humano, como la libertad, la convivencia y la responsabilidad, junto con la igualdad entre géneros; y, conjuntamente con todos los anteriores, la capacidad de iniciativa.

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Además de al cometido de la educación, se debe prestar especial atención al del educador y, muy señaladamente, a su preparación. Es especialmente importante que el profesorado acierte a despertar y acrecentar la curiosidad del alumnado, así como que se adopte y utilice adecuadamente la metodología idónea para tal propósito. Preparar al profesorado para lograr los objetivos señalados es, por tanto, clave en el proceso educativo y de aprendizaje.

Es especialmente importante que el profesorado acierte a despertar y acrecentar la curiosidad del alumnado, así como que se adopte y utilice adecuadamente la metodología idónea para tal propósito. Preparar al profesorado para lograr los objetivos señalados es, por tanto, clave en el proceso educativo y de aprendizaje.

2.2. EDUCACIÓN PARA LA PROFESIÓN Resulta evidente el avance registrado por la formación profesional en el transcurso de los últimos veinte años, y, teniendo en cuenta se trata de uno de los pilares del sistema productivo que cimenta la economía vasca, es preciso reforzarla en diversas direcciones.

Por una parte, su relación con la economía debe ser más estrecha, tanto en lo que se En similar sentido, es prerefiere a los avances tecnológiciso atender también a la prepacos como a los valores que el ración, inicial y continuada, del sistema económico precisa. Es profesorado que desempeñará decir, en todas las dimensiones su función en los centros escolares y universide la educación. Por otra parte, y de forma contarios, en pos del perfil docente que el tiempo junta con las universidades, se han de incorporar actual y el próximo futuro exigen. En efecto, hoy estrategias y planteamientos que coadyuven al se detecta un déficit tanto en la innovación pedesarrollo de las empresas actuales, así como a dagógica como en el contingente de profesorado la previsión de sectores emergentes. La tercera capacitado para llevarla a cabo. Resulta obvio, dirección apunta hacia la formación continuada, por otra parte, que, a la hora de que deberá extenderse a lo larreconocer y valorar la función go de toda la vida. Por último, del profesorado, es imprescintambién la presencia del euskera dible tanto renovar los recursos constituye un vector insoslayametodológicos como contar con ble. profesionales capacitados para A fin de que tales vectores ello. En definitiva, es necesario tiendan hacia un único objetivo, La educación precisa reivindicar la profesionalidad de la formación profesional precisa ineludiblemente un una manera práctica. un currículum propio, específico amplio acuerdo estable. que identifique correctamente el En cualquier caso, y a Por último, y en relación perfil de salida del alumnado, al pesar de la asiduidad con la función del profesoratiempo que facilita la conexión con que, desde la esfera do universitario, el esfuerzo dientre centros escolares y empolítica, se pone de dáctico que se realiza en la presas y dota de contenido a relieve la importancia de enseñanza obligatoria debería la labor educativa y al servicio la educación, esta deviene hallar en la universidad una tecnológico de los centros: en más a menudo terreno respuesta, si no mejor, sí al definitiva, un currículum que dé menos del mismo nivel, y para cuerpo al modelo de formación para la confrontación ello es preciso reforzar la funprofesional que tanto la sociepolítica que espacio para el ción de dicho profesorado en, dad como la economía actual acuerdo. al menos, dos direcciones: en requieren. la relativa a la investigación, por supuesto, pero también en la Finalmente, es preciso mencionar dos extremos relevanque concierne a la enseñanza tes en este ámbito, atendiendo de máximo nivel.

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a la realidad actual: el primero de ellos es la rigidez del sistema educativo; el otro, la dificultad de extender las buenas prácticas que se llevan a cabo en determinados centros educativos. Estas dos características, ligadas entre sí, atestiguan la carencia de verdadera autonomía que sufren los centros escolares, y constituyen, por tanto, patentes líneas de mejora.

2.3. EDUCACIÓN PARA LA COMUNICACIÓN Es preciso distinguir tres ámbitos: el lingüístico, las tecnologías de la información y comunicación y la competencia comunicativa necesaria en cualquier situación.

En relación con las lenguas, el modelo a poner en práctica es, sin duda, el de un multilingüismo que tome al euskera como eje (euskera y castellano, en Hegoalde, con el inglés insertado en el binomio oficial, con la posibilidad de incorporar una cuarta lengua –con un nivel de conocimiento menor que la tercera lengua–), con arreglo a la referencia de los estándares europeos (1 + 2 lenguas, en nuestro caso 2 + 2). Para ello, la renovación de la metodología de enseñanza de las lenguas y la adaptación de los recursos materiales constituyen necesidades de primerísimo orden, y resulta imprescindible, asimismo, dotarse de un proyecto lingüístico que recoja el tratamiento de las lenguas en todos los niveles de cada centro escolar –pedagógico, institucional y de relación con la sociedad circundante.

Otro tanto cabe afirmar en relación con el ámbito de las tecnologías de la información y comunicación: si el proyecto lingüístico es imprescindible, también lo es que cada centro se dote de su proyecto TIC. Es, igualmente, materia de profunda reflexión el desarrollo de la competencia comunicativa, más allá de las lenguas, puesto que la comunicación no se limita al conocimiento o dominio de una(s) determinada(s) lengua(s), sino que exige una capacidad de expresión apropiada en diferentes contextos, o, dicho de otro modo,

una competencia comunicativa suficiente que asegure poder desenvolverse con éxito en cualquier situación.

2.4. EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA Desde el ámbito político se vienen dirigiendo, en los últimos tiempos, muy diversas propuestas de solución para las consecuencias de los déficits de convivencia acarreados por la violencia política, y, haciendo abstracción de ciertos matices, queda claro cuál es el objetivo fundamental de la educación para la convivencia: ha de servir para recuperar los años perdidos en Euskadi. El fomento de una educación sustentada sobre los valores y la consolidación del marco reivindicativo de los derechos humanos son, asimismo, cometidos que atañen a la educación para la convivencia.

A la hora de practicar la educación para la convivencia, escuela y sociedad deben colaborar, haciendo de ella un elemento transversal. Por otra parte, es preciso acompasar educación formal e informal, así como ajustar materiales y formación. En cualquier caso, la educación para la convivencia ha de hallar encaje en el proyecto del centro escolar, junto a la convivencia interna y la vía propia de solución de conflictos.

En lo tocante a la convivencia, el cometido de la escuela y la responsabilidad social están íntimamente vinculadas, puesto que no es posible trasladar al ámbito escolar –y menos aún de manera forzada– cuestiones no consensuadas en la esfera política. En este terreno, la autonomía del centro escolar y su sentido comunitario (no en vano es la escuela una comunidad integrada por alumnado, profesionales y padres y madres) son los instrumentos principales para determinar cómo abordará esta cuestión el propio centro.

2.5. EDUCACIÓN UNIVERSITARIA Las universidades vascas deberían ofrecer el apoyo que precisa la sociedad actual y, en el seno de esta, el mundo de la empresa, para lo cual deberían llevar a cabo, y sin demora, los ajustes necesarios.

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Asimismo, es necesario que las universidades actúen de manera prospectiva, en lugar situarse al margen de las demandas y dinámicas sociales. En definitiva, la investigación y la formación inicial y continuada constituyen los principales cometidos de la universidad, tomando siempre en consideración las necesidades de la sociedad del siglo XXI. En la reflexión acerca del modelo universitario más adecuado, surge como necesidad de primer orden la de dotarse de un currículum propio, específico, y, simultáneamente, la identificación del perfil de salida del alumnado universitario, así como la adopción de medidas tendentes a facilitar la conexión entre universidad y empresa. En efecto, es imprescindible dotar de contenido a la labor docente e investigadora de la universidad y, en definitiva, dar cuerpo al modelo universitario que la sociedad y economía actuales demandan.

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Es necesario que las universidades actúen de manera prospectiva, en lugar situarse al margen de las demandas y dinámicas sociales.

2.6. EDUCACIÓN CONSENSUADA La educación precisa ineludiblemente un amplio acuerdo estable. En cualquier caso, y a pesar de la asiduidad con que, desde la esfera política, se pone de relieve la importancia de la educación, esta deviene más a menudo terreno para la confrontación política que espacio para el acuerdo.

Con arreglo a ello deberían determinarse, entre otras cuestiones, el cupo de alumnado universitario, la cantidad y perfil de profesores e investigadores y los convenios de colaboración entre empresas y universidad, así como los temas de tesis doctoral. El fin último es, por supuesto, una universidad más abierta y centrada en una sociedad que debe moldearse y construirse, que cambia día a día.

En el camino hacia la superación de tan nociva actitud, es preciso distinguir tres niveles de acuerdo, a tenor de su respectiva trascendencia: el nivel superior corresponde al acuerdo-marco de organización y reglamentación del sistema educativo vasco; en el segundo nivel se sitúa el acuerdo relativo a la política lingüística, construcción cultural, convivencia y aspectos similares –es decir, a los más significativos factores de sostenibilidad básica del sistema educativo–; y el tercer nivel, atendiendo a la doble referencia de la cotidianidad y de la proximidad– corresponde al acuerdo relativo a los recursos económicos y materiales.

Surgen en este ámbito, además de las precedentes, otras cuestiones que requieren una profunda y amplia reflexión. Por mencionar solo una de ellas, quizá la que se deba abordar en primer lugar sea la relativa a la idoneidad de los criterios de evaluación a que están sujetas las universidades, y, dada su íntima vinculación con tales criterios, también la idoneidad del ranking conforme al que se clasifican dichas universidades.

El pacto más fructífero, sin lugar a dudas, sería aquel que, integrados los tres niveles de acuerdo aludidos, garantizara el desarrollo legal y reglamentario, pero, por encima de todo, lo más urgente es, hoy por hoy, la consecución de un acuerdo político y social viable y sostenible desde la perspectiva política y de los agentes sociales, puesto que el paso más decisivo hacia el futuro consiste precisamente en poner fin a la ausencia de acuerdo.

7~7 l a educación del Siglo XXI: retos y objetivos.

J.I. Etxezarreta y Jorge Giménez.

5~13. UXUE BARKOS

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ENTRETIEN AVEC

TEXTE: xabier garagorri photographie: Jeronimo berg

«La société éducative se situe dans un long terme et fait partie de la solution de nos problèmes les plus fondamentaux»

Nous détachons du long et fructueux parcours de Mr. Jacques Delors deux contributions historiques: sa contribution à la création et la construction de l’Union européenne et sa contribution à une façon de comprendre les enjeux auxquels est confrontée l’éducation ainsi que les piliers sur lesquels doit reposer l’éducation tout au long de la vie. L’axe autour duquel pivote cet entretien est l’éducation, mais sans perdre de vue pour autant la dimension européenne et universelle de l’éducation, envisagée sous l’angle particulier que nous procure le lieu dans lequel nous nous trouvons, dans lequel nous, les Basques, sommes et voulons être.

Dans le domaine de l’éducation, on associe en général la figure de Jacques Delors au rapport de l’UNESCO de la Commission internationale pour l’éducation au XXIème siècle (1996), rédigé sous sa présidence et intitulé «L’éducation, un trésor est caché dedans». L’impact de ce rapport au niveau mondial a été capital. Précisément, au Pays basque, le modèle définissant les quatre piliers pour l’éducation qui sont envisagés dans le Rapport (apprendre à connaître, apprendre à faire, apprendre à vivre ensemble et apprendre à être), auxquels on a rajouté un cinquième pilier, apprendre à communiquer, a servi de base pour élaborer le Curriculum basque, réalisé conjointement par les ikastolas, les écoles chrétiennes, un secteur de l’école publique et le département de l’éducation du gouvernement basque. Dans un second temps, cette approche du Curriculum basque a été reprise dans les curriculums officiels de la Communauté autonome basque.

Le rapport de l´UNESCO intitulé «L´éducation, un trésor est caché dedans» a été publié en 1996, ça fait déjà seize ans.

Quel est de votre point de vue l’impact que ce rapport a eu sur la manière de comprendre et d’envisager l’éducation?

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3~19. Jacques Delors.

Il me semble que dans les nombreuses propositions faites par le rapport, certaines ont été retenues pour des expériences nationales dans le monde. Mais ce qui est le plus connu, la référence essentielle, ce sont les quatre piliers de l’éducation que j’avais formulés à l’époque et soumis à

mes collègues pour essayer de synthétiser, de clarifier quelles sont les finalités de l’éducation et quelles sont ses bases. Ces quatre piliers, apprendre à connaître, apprendre à faire, apprendre à vivre ensemble et apprendre à être, demeurent des références pour toute réflexion sur l’éducation.

Sociale, nous avons fait allusion à ces questions notamL’estime de soi est un point ment dans un rapport spécial essentiel. Il faut que le consacré à ceux qui quittent système éducatif contribue, l’école sans diplôme ou sans bien entendu avec la famille, formation valable. Beaucoup à donner à chaque enfant de ces décrocheurs, de ces une meilleure appréciation gens qui échouent dans les études, de ces jeunes qui de ses qualités et de ses ont perdu toute confiance défauts, de ses atouts et de en eux-mêmes. L’estime de ses manques. soi est un point essentiel. Il Cela vaut même pour faut que le système éducatif la formation continue, la forcontribue, bien entendu avec mation permanente. Ce que l’on attend d’un sysla famille, à donner à chaque enfant une meilleure tème d’éducation des adultes ou pour reprendre la appréciation de ses qualités et de ses défauts, de formule la plus utilisée, l’éducation tout au long de ses atouts et de ses manques. la vie, c’est bien la mise en œuvre de ces quatre piliers. L’autre question centrale celle de l’égalité Quand on parle de l´éducation on pense des chances est également au centre de toute résurtout au système éducatif et à l´école, mais il forme. J’y ai adjoint la notion de «capabilité» pour y a aussi d´autres agents éducatifs. employer le terme d’Amartya Sen. Cette notion m’a beaucoup aidé ces dernières années, chaque L’autre élément clé est bien entendu l’origine fois que j’étais sollicité sur des questions d’édusociale et l’importance de la famille. L’école est cation, parce qu’il me semblait que ces réflexions un élément primordial, mais elle n’est pas toute la conduisaient à considérer d’une autre manière les société. Une société éducative c’est une société questions liées au marché du travail, d’équilibre qui engage aussi la responsabilité des familles, des entre l’offre et la demande d’emploi. Il en est de adultes, pas simplement de l’école. même, lorsque l’on voulait expliquer les ratés de l’éducation, le phénomène inquiétant des décroLes familles, ce n’est pas simplement le nicheurs du système. Lorsque j’ai présidé le Conseil veau d’éducation des parents, parce que connaisde l’Emploi, des Revenus et de la Cohésion sant bien le Pays Basque, c’est aussi l’amour du

4~19. Jacques Delors.

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travail, du besoin d’être utile, de ne jamais laisser le Dans le rapport de l’UNESCO dirigé par sac tomber sur le bord de la route. Il y en a dont le vous-même, l’éducation est définie comme père travaille au champ ou à l’usine et que la mère «véhicule des cultures et des valeurs, comme seconde en plus de ses tâches domestiques. C’est construction d’un espace de socialisation et une belle culture du travail, considérée comme une comme creuset d’un projet commun». Commanière de se réaliser et aussi d’être au service ment peut-on traduire cette définition de l’édudes autres. Mais cela m’a beaucoup frappé de voir cation dans le cas du Pays Basque et, plus que le culte du travail n’était pas tant le culte de généralement, dans le cas des peuples sans la réussite, que le culte de l’utilité, de la solidarité.

Etat qui ont une langue et une culture propres?

Si à 14 ou 16 ans un jeune prend un job, conforte la famille et apprend aussi la finalité et la valeur Ce qui est en cause c’est d’apprendre à du travail, cela nous conduit à une réflexion purevivre avec les autres, à vivre ensemble. C’est-àment éducative qui est le rôle de l’alternance. On dire accepter le pluralisme et la diversité. Notre a souvent dit que l’alternance à l’allemande n’était monde s’est construit à travers des épisodes qui liée qu’à l’ère industrielle. Or non, l’alternance est engagent soit l’organisation toujours là, et quand vous des états, soit des commuavez 12, 14 ou 16 ans vous nautés plus traditionnelles. ne savez pas vers qui vous Le plus grand danger, c’est Il est difficile de faire comorienter, et le fait de vous prendre à chacun qu’il est à la fois ce triomphe de confronter pendant un mois solidaire des communautés ou deux à un métier vous l’individualisme contemporain d’appartenance qui sont instruit vous-même. C’est et ce conformisme que peut les siennes, mais en même peut-être même le meilleur amener le village mondial. temps qu’il est solidaire d’un moyen de s’orienter. L’alterEt si nous n’avons plus de nance, réunissant de maétat qui a été construit avant racine, alors nous sommes nière dialectique ces deux lui et parfois en dehors de lui. en quête d’identité dans éléments fondamentaux que C’est l’unité dans la diversité. ce monde bouleversant. sont l’éducation et le travail, Mais ces identités, il faut est ce qui permet à l’individu Mais il n’empêche que les prendre d’une manière de se construire, de prendre dans cette formule il y a un positive. Telle est la tension confiance en lui-même, de aspect universel qui est mon tracer son avenir. connue entre tradition et combat contre l’individualisme contemporain. C’estmodernité, la nouvelle L’école ne constitue à-dire le fait qu’on laisse synthèse à réclamer. pas l’unique laisser passer croire aux gens qu’ils sont pour l’existence. Elle est un les seuls maîtres de leur desélément fondamental de la tin, que leurs attaches n’ont société, mais elle n’est pas la pas d’importance, qu’ils vont devenir peut-être seule. La société éducative est une société dans des membres anonymes du village mondial. Ce laquelle chacun est à la fois l’éducateur et l’éduqué. qui est important, et notamment vous le savez au Une société éducative contribuerait à une meilleure Pays Basque comme ailleurs, c’est de dire: j’ai des compréhension entre les êtres humains. D’abord racines, j’ai des communautés d’appartenance, au sein de leur collectivité naturelle, mais aussi j’en suis fier, je veux les assumer. Et l’éducation pour comprendre le monde. Elle assurerait aussi la doit y contribuer. Le plus grand danger, c’est à la promotion de la démocratie et de la paix, pas simfois ce triomphe de l’individualisme contemporain plement par le vote, mais aussi par la participation et ce conformisme que peut amener le village citoyenne. La société éducative, Castoriadis l’a dit, mondial. Et si nous n’avons plus de racine, alors est un élément consécutif d’une démocratie qui a nous sommes en quête d’identité dans ce monde bien besoin d’être rafraîchie et renouvelée, alors, bouleversant. Mais ces identités, il faut les prendre la puissance des médias, leur influence sur la vie d’une manière positive. Telle est la tension connue politique devient de plus en plus grande et priviléentre tradition et modernité, la nouvelle synthèse à gie l’instantanéité ou la crise. réclamer.

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5~19. Jacques Delors.

Les mots sont les mots. Alors il faut regarOui. Il y a dans le Rapport de l’UNESCO der les réalités. Le programme de Lisbonne que la même vision sur la tension entre le global et le local: «Devenir peu à peu citoyen du monde, vous mentionnez, a eu à mon avis comme effet sans perdre ses racines et tout en participant positif d’alerter les administrations nationales, activement à la vie de sa nation et des communotamment celles de l’éducation et du travail, sur nautés de base» les enjeux de l’avenir. Mais l’Union Européenne ne s’est pas dotée pendant cette période des éléC’était le grand combat mené avant la derments d’incitation et des programmes qui auraient nière guerre notamment par les philosophes du permis de progresser sensiblement dans cette personnalisme, dont Emmanuel Mounier. Je ne voie. me définis pas moi-même simplement comme un ego solitaire, je me définis par rapport à la relaLa déclaration de Lisbonne est une belle tion avec les autres, et aussi ce que les autres analyse.

Mais si l’on croit vraiment que l’action en pensent de moi. Une personne n’est pas un indicommun des européens peut apporter quelque vidu. Et donc, c’est là où tout ce qui est le mainchose, elle doit proposer des incitations qui encoutien des liens traditionnels, ragent les gouvernements non pas dans une sorte de à le faire. Le programme culte éthéré du passé, mais de Lisbonne était fondé comme un élément qui me sur la méthode ouverte de constitue, en compagnoncoordination, chère aux nage avec tous les autres. anglais en quelque sorte, Et ça, c’est vraiment imporet qui nous fait dire que la La déclaration de Lisbonne est tant dans ce monde où à méthode ouverte de coorune belle analyse. cause du développement, dination marche si on a de l’économie moderne, Mais il n’y a pas eu ni la bonne volonté de se de la consommation, de la d’actions exemplaires, mettre d’accord. Mais il publicité, de la domination d’actions pilotes, ni n’y a pas eu ni d’actions des médias, l’uniformisad’incitations pour inciter exemplaires, d’actions pition et la banalisation nous chaque pays à aller dans la lotes, ni d’incitations pour guettent tous. Son contraire, bonne direction. inciter chaque pays à aller tout aussi dangereux, est le dans la bonne direction. repli sur soi.

L´objectif stratégique prévu par le Conseil européen de Lisbonne (mars 2000) pour l´année 2010 était de «devenir l´économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde, capable d´une croissance économique durable accompagnée d´une amélioration quantitative et qualitative de l´emploi et d´une plus grande cohésion sociale». Parmi les changements prévus pour atteindre cet objectif on a envisagé un programme ambitieux et détaillé de modernisation des systèmes éducatifs.

Douze ans après: Quelle est l´évaluation des intentions et du programme envisagé pour l´amélioration des systèmes éducatifs, ainsi que des résultats obtenus?

C’est une des raisons pour laquelle nous sommes dans la situation présente qui n’est guère encourageante.

Nous souffrons d’un chômage massif surtout chez les jeunes ce qui est très préoccupant parce que la solidarité entre les personnes âgées comme moi et les jeunes ne s’est pas manifestée à temps.

C’était l’investissement que j’avais lancé dans le Livre Blanc de 1993 destiné au Conseil européen. Le message a été poliment écouté mais n’a pas été entendu ni mis en œuvre. Je n’avais pas toutes les possibilités d’aujourd’hui, mais je pouvais trouver un travail. Et donc à partir de là, prendre confiance en moi, tester mes possibilités, choisir une voie. Les circonstances ont changé, aux défis de la jeunesse, faute d’avoir agi à temps.

6~19. Jacques Delors.

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La situation présente n´est certes guère encourageante, ou favorable. Quelles pourraient être, d´après vous, les contributions prioritaires des systèmes éducatifs européens pour améliorer cette situation?

Il y a vraiment des situations divergentes en Europe et des obstacles nouveaux liés à nos difficultés économiques. Il y a d’un coté l’éducation au service de la compétitivité économique et il y a l’éducation au service de la justice sociale et de la lutte contre l’inégalité des chances. Voilà les deux éléments clé, qu’il faut combiner en plus des actions de politique économique et financière.

Ils se rendent bien compte que le défi que nous lance le reste du monde à nous les européens, c’est un défi de compétences et de compétitivité. Et par conséquent, il est évident que la solution, l’urgence commande d’utiliser au mieux les forces existantes, les forces qui peuvent créer, être concurrentielles. Mais si vous faites cela en oubliant le reste de la société, c’est-à-dire la majorité, alors vous n’y arriverez pas, faute d’une cohésion sociale suffisante.

Je vais vous prendre un autre exemple frappant. Nous avons eu depuis vingt ans l’idée qu’il fallait protéger notre Mère Nature, à la fois dans notre intérêt et dans l’intérêt de ceux qui vont venir. Il fallait donc avoir L´Europe doit trouIl y a d’un coté l’éducation une politique de l’environnever un juste équilibre. Et ce au service de la compétitivité ment. Maintenant que l’on pour une raison supplémenéconomique et il y a est face au chômage massif taire qui est maintenant rel’éducation au service de et à l’insuffisance d’activité latée par tous les rapports la justice sociale et de la tous nos gouvernements en internationaux, c’est que les lutte contre l’inégalité des reviennent à la croissance écarts se sont accrus entre classique. Ils se privent d’un chances.

Voilà les deux une petite minorité dont le nouveau modèle de croisniveau de vie et les capaciéléments clé, qu’il faut sance plus respectueux de tés ont augmenté et le bas combiner en plus des actions la nature et du temps de de l’échelle. Si les écarts ont de politique économique l’homme qui créerait aussi augmenté en dépit du fait et financière. L´Europe doit beaucoup d’emploi. Ils sont qu’on consacre d’avantage trouver un juste équilibre. prêts à tout sacrifier de ce de ressources à l’éducation, qu’ils avaient pensé sur l’enque l’on va plus longtemps à vironnement, lequel traité l’école, c’est qu’il y a quelque aura de l’équilibre entre le chose qui ne va pas. Une monde urbain et le monde bonne référence: le système rural. Or la ruralité est un tréfinlandais a réussi à combisor. Qui en parle actuellement? Qui en parle pour ner le développement de la personne et l’intégramontrer que les agriculteurs non seulement protion dans la société, les savoirs des compétences duisent pour nous, mais entretiennent le paysage? nécessaires et la promotion d’égalité des chances Le qualitatif est oublié parce qu’il lui faut répondre dans l’éducation tout au long de la vie. à l’urgence, et peu importe les moyens. En devenant myopes, nous sacrifions l’avenir et les bases Les gouvernements basculent entre d’un nouveau modèle de développement qui, je le l’éducation au service de l’égalité des chances répète, offrirait une garantie pour l’environnement et au service de la compétitivité économique. et un meilleur style de vie.

Ne croyez vous pas que dans cette situation Nous vivons dans une période entièrement de crise économique il y a un risque que centrée sur le court terme et nous oublions toutes l’école devienne un pôle de la compétitivité et les perspectives, tout ce qui dans une vision à long de la méritocratie? N’y a-t-il pas des risques terme. La société éducative se situe dans un long de voir les systèmes éducatifs devenir trop terme et fait partie de la solution de nos problèmes dépendants des demandes de l´économie de les plus fondamentaux. marché?

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7~19. Jacques Delors.

ELKARRIZKETA

«Hezkuntza-gizartea epe luzean kokatzen da, eta gure arazorik funtsezkoenen konponbidearen osagaia da»

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5~13. UXUE BARKOS

Bi dira Jacques Delorsen ibilbide luze oparoan azpimarra daitezkeen ekarpen historikoak: batetik, Europar Batasunaren eraikuntzarako ekarria eta, bestetik, hezkuntzak aurrez aurre dituen erronkak eta bizitza osoko hezkuntza bermatu behar duten zutabeak ulertzeko era jakin baten harira eginikoa. Hezkuntza da elkarrizketa honen ardatz nagusia, baina begietatik inoiz galdu gabe, hala ere, hezkuntzaren dimentsio europarra eta unibertsala, euskaldunok gauden eta egon nahi dugun tokiak ematen digun ikuspegi berezitik begiratua.

Hezkuntzaren eremuan, Jacques Delorsen irudia, XXI. menderako hezkuntzari buruz Nazioarteko Batzordeak UNESCOri egindako txostenari lotzen zaio gehienbat, bera batzordeburu zela idatzi baitzen “Hezkuntza: altxor ezkutua”. Txosten horrek eragin ikaragarria izan zuen mundu osoan. Euskal Herrian, hain zuzen ere, Euskal Curriculuma lantzeko oinarri izan dira txostenak aurreikusten dituen hezkuntza ereduaren lau zutabeak (ikasten ikastea, egiten ikastea, elkarrekin bizitzen ikastea eta izaten ikastea); eta lau horiei beste zutabe bat erantsi zaie, bosgarrena: komunikatzen ikastea. Curriculum hori ikastolek, kristau eskolek, herri eskolaren zati batek eta Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza Sailak elkar hartuta egin dute. Bigarren une batean, Euskal Curriculumerako hurbilpen hau aintzat hartua izan da Euskal Autonomia Erkidegoko curriculum ofizialetan ere.

UNESCOrentzat “Hezkuntza: altxor ezkutua” izenburuz idatziriko txostena 1996an eman zen argitara, duela hamasei urte beraz. Nolako eragina izan du, zure ikuspegitik, txosten horrek hezkuntza ulertzeko eta aztertzeko eran?

Nire ustez, txostenak aipatzen dituen proposamen ugarien arteko batzuk mundu zabaleko hezkuntzari buruzko saio nazionaletan txertatu dira. Baina ezagunena, funtsezko erreferentzia, garai hartan zehaztu eta nire kideei aurkeztu nizkien hezkuntzaren lau zutabeak dira, haien bidez saiatu bainintzen hezkuntzaren xedeak eta oinarriak laburbiltzen eta argitzen. Lau zutabe horiek (ikasten ikastea, egiten ikastea, elkarrekin bizitzen ikastea eta izaten ikastea) eredu dira orain ere hezkuntzari buruzko gogoeta orotan. Honek berdin balio du etengabeko prestakuntzarako, hots, prestakuntza iraunkorrerako. Lau zutabe horiek indarrean jartzea da helduen hezkuntzari edo, modurik zabalduenean esateko, bizitza osoko hezkuntza sistema bati eskatzen zaiona.

Era berean, beste gai nagusia ere, aukera berdintasunarena, erreforma ororen muinean 1. Amartya Sen-ek ingelesezko ‘expertise’ (trebetasuna) eta ‘capacity’ (gaitasuna) nahastuz osatutako neologismoa, giza kapitalaren inguruko eremu semantikoan erabilia: giza garapena jendearen aukerak zabaltzeko prozesua da, norberaren ‘kapabilitateak’ areagotuz mamitzen dena.

dago. Nik horri kapabilitate1 nozioa eransten diot, Amartya Sen-en hitza erabiltzearren. Nozio horrek asko lagundu dit azken urteotan, hezkuntzaren inguruko kontuak direla-eta nigana jo izan duten bakoitzean, zeren gogoeta horiek, nire ustez, lanmerkatuarekin eta lan eskaintza eta eskaeraren arteko orekarekin loturiko gaiak beste modu batera pentsatzera eramaten baikaituzte. Beste horrenbeste esan daiteke hezkuntzan porrot egiten dutenen arazoa, sistemak atzean uzten dituenen arazo kezkagarria, ulertzeko garaian. Enplegu, Errenta eta Gizarte Kohesioaren Kontseiluan buru nintzela, hainbatetan aipatu genituen gai hauek, eta, berariaz, diplomarik edota prestakuntza baliagarririk gabe eskola uzten dutenei eskainitako txosten berezi batean. Atzean geratutako horiek, ikaskuntzan porrot egiten duten horiek, beren buruan konfiantza erabat galdu duten gazteak dira. Autoestimua funtsezkoa da. Hezkuntza sistemak haur bakoitzari lagundu behar dio, familiarekin batera jakina, bere kualitate eta akatsez, bere aukera eta gabeziez hobeto jabetzen.

Hezkuntza sistemak haur bakoitzari lagundu behar dio, familiarekin batera jakina, bere kualitate eta akatsez, bere aukera eta gabeziez hobeto jabetzen.

10~19. Jacques Delors.

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Hezkuntzaz hitz egitean, hezkuntza sistemaz eta eskolaz pentsatu ohi da batez ere, baina bada, halaber, bestelako hezkuntza eragilerik.

tza eta lana– bere baitan biltzen dituenez, bidea eskaintzen du nork bere burua eraikitzeko, bere buruan konfiantza hartzeko, bere etorkizuna moldatzeko.

Eskola ez da bizitzarako dagoen igarobaimen bakarra. Gizartearen osagai funtsezkoa da, baina ez bakarra. Hezkuntza-gizartean norbera da, aldi berean, hezitzailea eta hezia. Hezkuntza-gizarte batek gizakien arteko elkar ulertzea erraztuko du, lehenik eta behin norberaren kolektibitate naturalean, baina baita mundua ulertzeko ere. HorreFamiliak ez dira gurasoen heziketa mailalako gizarte batek, halaber, demokrazia eta bakea ra bakarrik mugatu behar, ez, Euskal Herria ongi bultzatzea bermatuko luke. Ez bakarrik botoaren ezagutzen dut, horregatik aintzat hartzekoak dira bidez, baizik eta herritarren partaidetzaren bitarlanaren estimua, baliagarria gertatzeko grina eta tez ere bai. Beraz, eta Castoriadis-ek esana utzi ahaleginean sekula ez etsitzea ere. Aitak, adibizuenez, freskatu eta eraberritzeko premia latza dez, nekazaritzan edo industrian lan egiten du, eta duen demokrazia baten ondoriozko osagaia da amak ere laguntzen dio, etxehezkuntza-gizartea, noiz eta ko lanez arduratzeaz gain. hedabideen botereak eta biziLan kultura ederra da, norbetza politikoan daukaten eragin raren errealizaziorako eta, aldi gero eta handiagoak unean Arriskurik handiena da, berean, besteentzat baliagarri unekoa edo krisia lehenesten aldi berean, gaurko gertatzeko bidetzat hartuta. duten unean hain zuzen ere. indibidualismoaren Baina gogor harritu nau zera ikusteak: lanaren kultua ez da garaipenak eta herrixka hainbeste arrakastaren kultua, globalak ekar dezaketen Zuk zuzendu zenuen baizik eta baliagarritasunareetsipena. Errorik ez badugu, UNESCOrentzako txostena, elkartasunarena. Baldin identitate bila ibiliko gara nean, honela definitzen da eta 14 edo 16 urtetan gazte mundu nahasgarri honetan. hezkuntza: “kulturen eta babat lan batean hasten bada, Baina identitate horiek era lioen eramailea, gizarterafamiliari laguntzen dio eta, era positiboan hartu behar tzeko gune baten eraikuntza berean, lanaren balioaren xedira.

Tradizioaren eta eta egitasmo komun baten dea ikasten du, eta horrek modernitatearen arteko arragoa”. Nola ekar genehezkuntzaren alorrekoa baino betiko tirabira da, eskatu zake hezkuntzaren definizio ez den gogoeta batera garahau Euskal Herrira eta, oro beharreko sintesi berria. matza, aldizkatzearen2 betekihar, hizkuntza eta kultura zunari buruz. Maiz esaten da propioak dituzten Estaturik alemaniar erako aldizkatzea gabeko herrietara? aro industrialari baino ez zitzaiola lotzen. Ez da, ordea, hala; aldizkatzea beti dago indarrean, eta 12, 14 Kontua zera da: besteekin batera bizitzen, edo 16 urte dituzunean ez dakizu zeure norabielkarrekin bizitzen ikastea. Hau da, pluralismoa dea bilatzen, baina hilabete batez edo pare batez eta aniztasuna onartzea. Estatuak zein komunitate lanbide batean jarduteak berak hezi egingo zaitu, tradizionalagoak konprometitzen dituzten gertariek eta hori bera izan daiteke bizitzarako eta lanerako eraiki dute gure mundua. Zaila da ulertarazten gunorabidea aurkitzeko modurik egokiena. Hau da, tariko bakoitza partaide garen komunitatearekiko aldizkatzeak, bi osagai funtsezko horiek –hezkunelkartasunez jokatzeaz gain, elkartasunez jokatu behar dugula, aldi berean, norbera baino lehenagokoa –eta sarri norberarentzat arrotza– den Es2. Eskolan eta enpresan betetzen diren prestakuntza tatu batekiko ere. Batasuna aniztasunean, azken aldiak txandakatzen dituen askotariko hezkuntza programen batean. multzoa. (Itzultzailearen oharra) Beste giltzarri bat, jakina, familiaren garrantzia eta gizarte jatorria dira. Funtsezko osagaia da eskola, baina ez da gizarte osoa. Beraz, hezkuntza -gizarte batek familien eta helduen erantzukizuna bilatzen du, ez soilik eskolarena.

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11~19. Jacques Delors.

Bada, nolanahi ere, alderdi unibertsal bat formula horretan: gaurko inbidualismoaren aurkako nire borroka. Hots, jendeari sinistarazten zaio norbera dela bere patuaren jabe bakarra, norberaren loturak ez direla garrantzitsuak, denok bilakatu gaitezkeela herrixka globaleko biztanle anonimo. Hala ere, garrantzitsua –eta Euskal Herrian ederki dakizue– zera esatea da: nik erroak ditut, partaidetzazko komunitateak ditut, harro nago horietaz eta nireganatu nahi ditut. Eta hezkuntzak horretan lagundu behar du. Arriskurik handiena da, aldi berean, gaurko indibidualismoaren garaipenak eta herrixka globalak ekar dezaketen etsipena. Errorik ez badugu, identitate bila ibiliko gara mundu nahasgarri honetan.

Baina identitate horiek era positiboan hartu behar dira. Tradizioaren eta modernitatearen arteko betiko tirabira da, eskatu beharreko sintesi berria.

Bai. UNESCOrentzako txostenean ikuspegi berbera ageri da, globalaren eta tokikoaren artean: “Munduko herritar pixkanaka bilakatzea, norberaren erroak galdu gabe eta nazioaren eta oinarrizko komunitateen bizitzan aktiboki parte hartuz”.

bilakatzea, hazkunde ekonomiko iraunkorrari eusteko gai izango dena, enpleguaren hobekuntza kuantitatibo eta kualitatiboarekin eta gizarte kohesio handiagoarekin batera”. Helburu hori lortzearren aurreikusiriko aldaketen artean, hezkuntza sistemak modernizatzeko egitasmo handinahi zehatza aurreikusten zen.

Hamabi urte geroago, nola ebaluatzen duzu hezkuntza sistemak hobetzeko aurreikusiriko asmoak eta lorturiko emaitzak?

Hitzak hitz, errealitateari begiratu behar zaio.

Zuk aipatzen duzun Lisboako egitasmoak izan du, nire ustez, eragin positiborik: Administrazio nazionalak erne jartzea, bereziki hezkuntza eta lan alorretakoak, etorkizunaren erronken aurrean.

Baina Europar Batasunak ez ditu eskuratu, bitarte honetan, zehazturiko bidean aurrera garbi egitea ahalbidetuko zuketen ekimen elementuak eta programak.

Lisboako agiria analisi eder bat da. Baina, europarron ekintza bateratuak zerbait lor dezakeela benetan sinesten bada, gobernuak aplikatzera bultza ditzaten ekimenak proposatu beharko dira. Lisboako egitasmoaren oinarria koordinazio metodo irekia zen, ingelesen gustukoa nolabait, eta esan beharra dago koordinazio metodo irekiak funtzionatzen duela baldin eta ados jartzeko borondatea badago.

Baina ez da gauzatu ekintza eredugarririk, ez ekintza pilotorik, ezta herrialde bakoitza norabide egokian abiatzera bultzatzeko ekimenik ere.

Lisboako agiria analisi eder bat da.Baina ez da gauzatu ekintza eredugarririk, ez ekintza pilotorik, ezta herrialde bakoitza norabide egokian abiatzera bultzatzeko ekimenik ere.

gerraren aurreko borroka gogorra izan zen, bereziki pertsonalismoaren filosofoen aldetik, Emmanuel Mounier tarteko. Nik ez dut neure burua ego bakartitzat soilik definitzen, besteekiko harremanaren arabera definitzen dut neure burua, eta besteek nitaz pentsatzen dutenaren arabera ere bai. Pertsona ez da gizabanako bat. Eta beraz, hor dago loturei, lotura tradizionalei, eusteak dakarren guztia, ez, ordea, iraganaren gurtza hutsal gisa, baizik eta osatzen nauen elementu gisa, beste guztiekin elkarturik. Eta hau zinez da garrantzitsua mundu honetan, non nagusi baitabiltza –garapena, gaurko ekonomia, kontsumoa, publizitatea, hedabideen nagusitasuna direla medio– hutsalkeria eta uniformizazioaren mehatxua, edota, arriskuan berdina dena, nor bere baitara biltzearena.

Lisboako Kontseilu Europarrak (2000ko martxoa) aurreikusiriko 2010erako helburu estrategikoa honako hau zen: “mundu osoko ezagutza-ekonomia lehiakorrena eta dinamikoena

Hori da gaurko egoera batere itxaropentsua ez den honetara ekarri gaituzten arrazoietako bat.

Langabezia masiboa pairatzen ari gara, gazteen artean bereziki, eta hori guztiz da kezkagarria, ni bezalako adinekoen eta gazteen arteko elkartasuna ez baita garaiz gauzatu. Hori zen nik, 1993an, Europako Kontseiluarentzat egindako Liburu Zurian, proposatzen nuen inbestimendua. Mezua adeitasun osoz entzun zen, baina ez zen aintzakotzat hartu, ezta mamitu ere. Nik, neure garaian, ez nituen gaurko aukera guztiak izan, baina lana bilatu ahal izan nuen. Eta, hortik aurrera, nigan konfiantza bildu ahal izan nuen, neure aukerak saiatu, bide bat aukeratu. Baldintzak aldatu dira, gazteriaren erronkei dagokienez, garaiz ez saiatzeagatik.

12~19. Jacques Delors.

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Gaurko egoera ez da, zinez, oso itxaropentsua, ezta aldekoa ere. Zein dira, zure ustez, Europako hezkuntza sistemek egoera hobetzeko egin litzaketen lehentasunezko ekarpenak?

Europan badira elkarrengandik urrunduz doazen egoerak eta zailtasun ekonomikoekin loturiko oztopo berriak. Batetik, lehiakortasun ekonomikoaren zerbitzurako hezkuntza dago, eta, bestetik, gizarte justiziaren eta aukera ezberdintasunaren aurkako borrokaren zerbitzurako hezkuntza. Horra bi giltzarriak, biak uztartu beharrekoak, ekonomia eta finantza alorretako ekinbideez gain.

safioa gaitasunen eta lehiakortasunaren alorretan jokatzen da. Eta, horren ondorioz, begi-bistakoa da irtenbide baten beharrak, larritasunak behartu egiten gaituztela ditugun indarrak ahalik eta hobekien erabiltzera, sortzaileak eta lehiakorrak izan daitezkeen indarrak hain zuzen ere. Baina hori egiterakoan gizartearen gainerako zatia, gehiengoa alegia, ahazten baduzu, ez zara inora iritsiko, kohesio sozial nahikoa ez izateagatik.

Beste adibide txundigarri bat jarriko dizut.

Duela hogei urtez geroztik dugu Natura Ama babestu beharraren ideia, bai geure mesedean, baita etorriko direnenetan ere. Beraz, inguruneari buruzEuropak justiziazko oreka bilatu behar ko politika bat behar genuen, eta langabezia madu. Eta bada horretarasiboari eta jarduera urriari ko arrazoi gehigarri bat, aurre egin behar diegun nazioartean gaur egiten honetan, hazkunde klasidiren txosten orotan agekora itzuli dira gure gori dena: bizitza maila eta bernu guztiak. Uko egiten Batetik, lehiakortasun ahalbideak hobetu zaizdiote gizakiaren denborak ekonomikoaren zerbitzurako kion gutxiengo txikiaren eta natura gehiago erreshezkuntza dago, eta, bestetik, eta eskalako beheko maipetatuko dituen hazkunde gizarte justiziaren eta aukera laren arteko tartea handieredu berri bati, nahiz eta tu egin da. Ezberdintasun ezberdintasunaren aurkako honek enplegu gehiago hori areagotu baldin baborrokaren zerbitzurako ere sortuko lukeen. Prest da, nahiz eta hezkuntzara hezkuntza. Horra bi giltzarriak, daude erabat bazter babaliabide gehiago biderabiak uztartu beharrekoak, tera uzteko inguruneatu eta eskolaldia luzeagoa ekonomia eta finantza alorretako ri buruz edo hiriaren eta izan, bada zerbait behar ekinbideez gain. nekazari munduaren artebezala ez dabilena. ErreEuropak justiziazko oreka bilatu ko orekari buruz oraindik ferentzia on bat Finlanorain pentsatzen zutena. behar du. diako sisteman daukagu: Nekazari mundua altxor asmatu dute pertsonaren bat da, baina nork hitz egigarapena eta gizarteraten du horri buruz gaur tzea lotzen, eta beharrezegun? Nork adierazi behar ko gaitasunei buruzko du nekazariek, guretzat jakintzak eta aukera berdintasuna bultzatzen biziekoizteaz gain, paisaia ere zaintzen dutela? Alderdi tza osoko hezkuntzan. kualitatiboa ahaztu egiten da, urgentziari erantzun behar baitzaio, zeinahi direlarik ere bitartekoak.

Miope bilakatuta gaude, eta ez zaigu axola etorGobernuek zalantza egiten dute aukera kizuna eta garapen eredu berri bat sakrifikatzea, berdintasunaren eta lehiakortasun ekonomieredu horrek gainera, berriz diot, ingurunerako eta koaren zerbitzurako hezkuntzen artean. Krisi bizitza estilo hobe baterako bermea eskainiko liguekonomikoa nagusi den honetan, ez al duzu keelarik. arriskurik ikusten eskola lehiakortasun eta merezimendukraziaren polora lerratzeko? Ez ote Epe laburrean zentraturiko garaian bizi gara, dago hezkuntza sistema ekonomiaren eskaereeta ahaztu egiten ditugu ikuspegi guztiak, epe lukiko mendekoegi bilakatzeko arriskurik? zera begiratzen duen oro. Hezkuntza-gizartea epe Gobernuak ongi konturatu direnez, munduluzean kokatzen da, eta gure arazo funtsezkoenen ko gainerako herriek europarroi egiten diguten dekonponbidearen osagaia da.

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13~19. Jacques Delors.

Conversación con

«La sociedad educativa se sitúa en el largo plazo y forma parte de la solución de nuestros problemas más fundamentales»

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5~13. UXUE BARKOS

En la larga y fecunda trayectoria de Jacques Delors cabe destacar dos contribuciones históricas, por una parte, su contribución a la creación y la construcción de la Unión Europea y, por otra: su aportación a una forma de comprender los retos a los que se enfrenta la educación y los pilares sobre los que debe reposar la educación a lo largo de la vida. El eje en torno al cual gira esta conversación es la educación, pero sin perder nunca de vista la dimensión europea y universal de la educación contemplada desde la perspectiva particular que nos da el lugar en el que nos encontramos, en el que estamos y queremos estar los vascos.

En el campo de la educación, asociamos generalmente la figura de Jacques Delors con el informe a la UNESCO de la Comisión Internacional para la Educación en el Siglo XXI (1996), redactado bajo su presidencia y titulado “La educación encierra un tesoro”. El informe tuvo un fuerte impacto en todo el mundo. En el País Vasco en particular, los cuatro pilares para la educación de los que se habla en el Informe (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser), a los que se les ha añadido un quinto pilar, aprender a comunicar, ha servido de base para elaborar el Currículo Vasco, elaborado conjuntamente por las ikastolas, las escuelas católicas, un sector de la escuela pública y el Departamento de Educación del Gobierno Vasco. A su vez, los cinco pilares de la educación establecidos en el Currículo Vasco han sido retomados en el currículo oficial para la educación básica de la Comunidad Autónoma Vasca.

El informe a la UNESCO titulado “La educación encierra un tesoro” fue publicado en 1996, hace ya dieciséis años. ¿Cuál es su punto de vista sobre el impacto que tuvo ese informe en la manera de comprender o de pensar la educación?

Creo que de las muchas propuestas que se plantean en el informe, algunas han sido incorporadas en experiencias nacionales de todo el mundo.

Pero lo más conocido, la referencia esencial, son los cuatro pilares de la educación que formulé entonces y que presenté a mis compañeros para intentar sintetizar y aclarar cuáles son las finalidades de la educación y cuáles son sus bases. Esos cuatro pilares - aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser-, continúan siendo referencias en cualquier reflexión sobre la educación. Esto también se aplica a la formación continua, es decir a la formación permanente. Lo que esperamos en un sistema de educación de adultos o, por emplear la fórmula más utilizada, en la educación a lo largo de toda la vida, es que se apliquen estos cuatro pilares.

El otro tema central, el de la igualdad de oportunidades, también es capital en cualquier reforma. He integrado la noción de “capabilidad”1, 1. Neologismo acuñado por Amartya Sen que hace referencia a la idea de que el desarrollo humano es un proceso de ampliación de las opciones de la gente que se logra al expandir sus “capabilidades”.

Es necesario que el sistema educativo contribuya, por supuesto con la familia, a conseguir que cada niño tenga una mejor valoración de sus cualidades y sus defectos, de sus ventajas y de sus desventajas. utilizando el término de Amartya Sen. Esta noción me ha ayudado mucho estos últimos años cuando me preguntaban sobre temas de educación, porque me parecía que esas reflexiones conducían a considerar de otro modo los temas relacionados con el mercado laboral y el equilibrio entre la oferta y la demanda de trabajo, e igualmente, si queremos explicar el problema de los fracasados de la educación, el inquietante fenómeno de los desenganchados del sistema. Cuando presidía el Consejo de Empleo, Renta y Cohesión Social, también abordamos estos temas, en particular en un informe especial dedicado a los que abandonan la escuela sin haber conseguido ningún diploma ni una formación válida. Muchos de estos desenganchados, de esas personas que fracasan en los estudios, son jóvenes que han perdido toda la confianza en sí mismos .

La autoestima es un punto esencial. Es necesario que el sistema educativo contribuya, por supuesto con la familia, a conseguir que cada niño tenga una mejor valoración de sus cualidades y sus defectos, de sus ventajas y de sus desventajas.

16~19. Jacques Delors.

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Cuando hablamos de la educación pensamos sobre todo en el sistema educativo y en la escuela, pero hay otros agentes educativos...

La escuela no es el único salvoconducto para la El mayor peligro es ese vida. Es un elemento fundatriunfo del individualismo mental de la sociedad, pero contemporáneo y ese no el único. La sociedad educonformismo que puede cativa es una sociedad en la conllevar la aldea global. que cada uno es a la vez el Si ya no tenemos raíces, Otro elemento clave es educador y el educado. Una por supuesto el origen social no podemos buscar la sociedad educativa contribuiy la importancia de la familia. ría a comprender mejor al ser identidad en este mundo La escuela es un elemento humano, en primer lugar en desconcertante. Pero primordial, pero no es toda su colectividad natural, peesa identidad hay que la sociedad. Por lo tanto, una ro también a comprender el considerarla de una manera sociedad educativa es una mundo. Fomentaría la demopositiva. Es la sempiterna sociedad que implica también cracia y la paz, no sólo con el tensión entre tradición a las familias, a los adultos, no voto, sino con la participación y modernidad, tensión meramente a la escuela. ciudadana. Por lo tanto, la cuya síntesis exige una sociedad educativa, como dijo Al hablar de las familias constante actualización. el griego Castoriadis, es un no me refiero simplemente al elemento constitutivo de una nivel educativo de los padres, democracia que necesita ser sino que, como he visto siemrefrescada y renovada, en un pre en el País Vasco, me refiero también al amor al momento en el que la potencia de los medios y su trabajo, a la necesidad de ser útiles y a no darnos influencia en la vida política se hace cada vez mapor vencidos. Tenemos el ejemplo en el padre que yor y prioriza la instantaneidad o la crisis. trabaja en el campo o en la fábrica y la madre que le ayuda además de ocuparse de las tareas domésticas; es una gran cultura del trabajo, consiEn el informe de la UNESCO dirigido por derada como una forma de realizarse y de ponerse usted, se define la educación como “vehículo de al servicio de los demás. Pero lo que más me ha culturas y valores, como construcción de un esllamado la atención es que ese culto al trabajo no pacio de socialización y como crisol de un proes un culto al éxito, sino un culto a la utilidad. Un yecto común”. ¿Cómo podemos trasladar esta joven que a los 14 o 16 años se inicia en un trabajo, definición de la educación al caso del País Vasco ayuda a su familia y aprende además la finalidad y, en general, al caso de los pueblos sin Estado y el valor del trabajo, lo que nos conduce a una que tienen un idioma y una cultura propios? reflexión puramente educativa sobre la formación por alternancia2. Se ha dicho a menudo que la De lo que se trata es de aprender a vivir con alternancia alemana correspondía únicamente a los demás, a vivir juntos. Es decir, de aceptar el la era industrial, pero no es así; la formación por pluralismo y la diversidad. Nuestro mundo se ha alternancia es siempre actual. Cuando tienes 12, construido a través de episodios que implican bien 14 o 16 años y no sabes hacia dónde orientarte, el a la organización de los Estados o bien a las cohecho de enfrentarte durante uno o dos meses con munidades más tradicionales. Es difícil hacer comun oficio te va a instruir y va a ser quizás el mejor prender a las personas que cada uno es solidario medio para orientarte. Es decir que la alternancia, con sus comunidades de pertenencia y que al al aglutinar de una manera dialéctica esos dos elemismo tiempo también es solidario con un Estado mentos fundamentes como son la educación y el que ha sido construido antes que él y a veces de trabajo, es lo que permite al individuo construirse, manera ajena a él. Es la unidad en la diversidad. tomar confianza en sí mismo y trazar su futuro.

Esto no impide que en esta fórmula exista un aspecto universal que es mi combate contra el 2. Conjunto de programas muy diversificados en los que individualismo contemporáneo. Es decir, el hecho se combinan períodos de formación en el ámbito escolar y en de que se haga creer a la gente que son los únila empresa.

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17~19. Jacques Delors.

cos dueños de sus destinos, que sus vínculos no tienen importancia y que pueden convertirse en seres anónimos de la aldea global. Sin embargo, lo que es importante, y eso lo saben bien en el País Vasco, es decirse tengo unas raíces y unas comunidades de pertenencia, estoy orgulloso de ello y deseo asumirlas. La educación debe contribuir a ello. El mayor peligro es ese triunfo del individualismo contemporáneo y ese conformismo que puede conllevar la aldea global. Si ya no tenemos raíces, no podemos buscar la identidad en este mundo desconcertante. Pero esa identidad hay que considerarla de una manera positiva. Es la sempiterna tensión entre tradición y modernidad, tensión cuya síntesis exige una constante actualización.

Sí, en el informe a la UNESCO encontramos el mismo enfoque sobre la tensión entre lo global y lo local: “convertirse progresivamente en ciudadanos del mundo, sin perder las raíces y participando activamente en la vida de la nación y de las comunidades de base”.

Era el gran debate desarrollado antes de la última guerra sobre todo por los filósofos del personalismo, y entre ellos por Emmanuel Mounier. Yo no me defino a mí mismo simplemente como un ego solitario, me defino con respecto a la relación con los demás y por lo que los demás piensan de mí. Una persona no es un individuo. Está también todo lo relacionado con el mantenimiento de los vínculos, de los vínculos tradicionales, no como una especie de culto etéreo del pasado, sino como un elemento que me constituye, en compañía de todos los demás. Esto es verdaderamente importante en este mundo en el que a causa del desarrollo, la economía moderna, el consumo, la publicidad y la dominación de los medios, nos acecha la uniformización y la banalización o, lo que es igualmente peligroso, el repliegue en nosotros mismos.

El objetivo estratégico previsto por el Consejo Europeo de Lisboa (en marzo de 2000) para el año 2010 era “convertirse en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente

de manera sostenible con más y mejores empleos y con mayor cohesión social”. Entre los cambios previstos para conseguir este objetivo se elaboró un programa ambicioso y detallado de modernización de los sistemas educativos. ¿Qué valoración podemos hacer doce años después de las intenciones y del programa pensado para mejorar los sistemas educativos, y de los resultados conseguidos?

Las palabras no son más que palabras, hay que ver las realidades. El programa de Lisboa al que se refiere tuvo, en mi opinión, el efecto positivo de que alertó a las administraciones públicas nacionales, en particular a las de educación y trabajo, sobre cuáles eran los retos del futuro. Pero, la Unión Europea no se ha dotado en este tiempo con elementos de incitación y programas que podrían haber permitido avanzar de modo importante en esa dirección.

La declaración de Lisboa es un buen análisis, pero, para que la acción común de los europeos pueda aportar algo, tendrá que proponer incitaciones que animen a los gobiernos a aplicarlo. El programa de Lisboa estaba basado en el método abierto de coordinación, muy del gusto inglés, que funciona si existe la voluntad de ponerse de acuerdo. Pero no ha habido ni acciones ejemplares, ni acciones piloto, ni incitaciones para impulsar a cada país a avanzar en la dirección correcta.

Es una de las razones por las que nos encontramos en la situación actual, que no es muy halagüeña. Sufrimos un paro masivo, sobre todo entre los jóvenes, lo cual es muy preocupante, porque no se ha manifestado a tiempo la solidaridad entre las personas de avanzada edad como yo y los jóvenes.

Era la inversión que yo preconizaba en el Libro Blanco de 1993 dirigido al Consejo Europeo. El mensaje fue cortésmente oído, pero ni se escuchó ni se llevó a la práctica. Yo, en mi juventud, no tuve todas las posibilidades con las que La declaración de Lisboa contamos ahora, pero podía es un buen análisis.Pero encontrar un trabajo y, a partir no ha habido ni acciones de ahí, adquirir confianza en ejemplares, ni acciones mí mismo, probar mis posibipiloto, ni incitaciones para lidades y elegir una vía. Las impulsar a cada país a circunstancias en cuanto a los avanzar en la dirección retos de la juventud han cambiado por no haber actuado a correcta. tiempo.

18~19. Jacques Delors.

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La situación actual no es precisamente alentadora ni favorable. ¿Cuáles cree que podrían ser las aportaciones prioritarias de los sistemas educativos europeos para mejorar esta situación?

Las situaciones en Europa son diversas y hay nuevos obstáculos vinculados con nuestros problemas económicos. Tenemos por un lado la educación al servicio de la competitividad económica y, por otro lado, la educación al servicio de la justicia social y de la lucha contra la desigualdad de oportunidades. Estos son los dos elementos clave que hay que combinar, al margen de las acciones de política económica y financiera.

Tenemos por un lado la educación al servicio de la competitividad económica y, por otro lado, la educación al servicio de la justicia social y de la lucha contra la desigualdad de oportunidades. Estos son los dos elementos clave que hay que combinar, al margen de las acciones de política económica y financiera.

Europa tiene que encontrar el equilibrio.

Europa tiene que encontrar el equilibrio. Sobre todo por una razón que está ahora presente en todos los informes internacionales, que es que ha crecido la distancia existente entre una pequeña minoría cuyo nivel de vida y capacidades han aumentado y la parte más baja de la escala. Si la desigualdad ha aumentado a pesar de que se dedican más recursos a la educación y que se va durante más tiempo a la escuela, es porque hay algo que no funciona.

Una buena referencia la tenemos en el sistema finlandés, que ha sabido combinar el desarrollo de la persona y la integración en la sociedad, el conocimiento de las competencias necesarias y el fomento de la igualdad de oportunidades en la educación a lo largo de toda la vida.

Los gobiernos oscilan entre una educación al servicio de la igualdad de oportunidades y una educación al servicio de la competitividad económica. ¿No le parece que en esta situación de crisis económica existe el riesgo de que la escuela se sitúe en el polo de la competitividad y meritocracia? ¿No existe el riesgo de que los sistemas educativos se hagan demasiado dependientes de la demanda de la economía de mercado?

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19~19. Jacques Delors.

Los gobiernos se dan cuenta de que el reto que nos lanza el resto del mundo a los europeos es un reto de competencias y de competitividad.

Por lo tanto, es evidente que para responder a la urgencia del reto, sea necesario utilizar lo mejor posible las fuerzas existentes, las fuerzas que pueden crear y ser competitivas. Pero si hacemos esto olvidándonos del resto de la sociedad, es decir de la mayoría, no conseguiremos nada por falta de la suficiente cohesión social.

Voy a poner un ejemplo impactante. Desde hace veinte años pensamos que hay que proteger a la Madre Naturaleza, tanto en nuestro propio interés como en el de aquellos que nos seguirán. Necesitábamos por tanto tener una política medioambiental, pero ahora que nos enfrentamos al paro masivo y a la insuficiencia de actividad, todos nuestros gobiernos regresan al crecimiento clásico. Excluyen un nuevo modelo de crecimiento más respetuoso con la naturaleza y con el ser humano que crearía también mucho empleo. Están dispuestos a sacrificar todo lo que habían pensado sobre el medio ambiente y sobre el equilibrio entre el mundo urbano y el mundo rural. El mundo rural es un tesoro, pero ¿quién habla de ello hoy día?, ¿quién muestra que los agricultores no sólo producen para nosotros, sino que también cuidan del paisaje? Lo cualitativo ha quedado olvidado porque hay que responder a lo urgente sin importar los medios. Convirtiéndonos en miopes, sacrificamos el futuro y las bases de un nuevo modelo de desarrollo que, repito, ofrecería una garantía para el medioambiente y un mejor estilo de vida.

Vivimos en un período completamente centrado en el corto plazo y nos olvidamos de todas las perspectivas, de tener una visión a largo plazo.

La sociedad educativa se sitúa en el largo plazo y forma parte de la solución de nuestros problemas más fundamentales.

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5~13. UXUE BARKOS

TEXTUA: xabier garagorri ARGAZKIA: Jeronimo berg

Erronkarik handienetako bat, bai Euskal Herriarentzat eta bai mundu osoarentzat, erkidego bakoitzaren barruan eta erkidego bakoitzaren eta gizateria osoaren artean elkarrekin bizitzeko harmonia on bat lortzea da. Hezkuntzak pertsonen arteko lokarriak eraikitzeko eginkizuna eduki izan du, eta orain ere eginkizun berorrekin jarraitu behar du, kulturaren eta balioen transmisioaren bitartez sozializazio-esparru bat eta elkarrekin bizitzeko egitasmo bat ziurtatuz.

Hezkuntzaren esku uzten den eginkizun hori, sozializatzekoa eta elkarrekin bizi izaten ikastekoa, are eta zailagoa da erdiesten halako gizarte batean non, gero eta gizarte-desberdintasun, txirotasun eta bazterkeria gehiago (ekonomia- eta gizarte-krisia), zibilizazioen arteko eta etnien arteko (kultura-krisia) gero eta gatazka gehiago dauden. Hezkuntzak berak bakarrik ezin baditu ere konpondu arazo horiek guztiak, elkarrekin bizitzen ikasteko gaitasuna sustatzerakoan zein izango litzateke eskolaren ekarpena, eta zein, ikuskera pedagogikoa?

Gai horri buruz gogoeta egitea xede, Sobhi Tawil elkarrizketatu dugu, UNESCOk Hezkuntza arloan duen Ikerketa eta Prospektiba Programako espezialista nagusia, hain zuzen.

Un des grands défis, pour le Pays Basque comme pour le monde entier est de parvenir à une bonne entente dans le but d’améliorer le «vivre ensemble» au sein et entre chaque communauté.

L’éducation a eu, a, et doit continuer à avoir pour mission d’établir des liens sociaux entre les personnes, en assurant par la transmission de la culture et des valeurs un espace de socialisation et un projet de vie en commun.

Cette fonction de socialisation et de vie en commun qui est attribuée à l’éducation est de plus en plus difficile à accomplir dans une société où il existe de plus en plus d’inégalités sociales, de pauvreté et d’exclusion (crise économique et sociale); plus de violence et de délinquance (crise des valeurs éthiques); plus de conflits de civilisations et inter-ethniques (crise culturelle). Si l’éducation, à elle seule, ne peut pas résoudre tous ces problèmes, quel pourrait être l´apport de l’école et de l’approche pédagogique dans la question du «vivre ensemble»?

Pour réfléchir sur cette question, nous nous sommes mis en rapport avec M. Sobhi Tawil, Spécialiste principal du Programme Recherche et Prospective dans le domaine de l’éducation à l’UNESCO.

Uno de los grandes retos, tanto para País Vasco como para el resto del mundo, es conseguir una buena armonía para vivir juntos dentro de cada comunidad y entre cada comunidad y la humanidad en su conjunto. La educación ha tenido y debe seguir teniendo la misión de establecer vínculos sociales entre las personas, asegurando mediante la trasmisión de la cultura y de los valores un espacio de socialización y un proyecto de vida en común.

Esta función de socialización y de vida en común que se atribuye a la educación es tanto más difícil de conseguir en una sociedad en la que existen cada vez más desigualdades sociales, pobreza y exclusión (crisis económica y social), más violencia y delincuencia (crisis de los valores éticos), y más conflictos de civilizaciones e interétnicos (crisis cultural). A pesar de que la educación no puede resolver por sí sola todos estos problemas, ¿cuál sería la aportación de la escuela y el enfoque pedagógico para fomentar la capacidad para aprender a vivir juntos?

Para reflexionar sobre este tema, nos hemos entrevistado con Sobhi Tawil, principal especialista del Programa Investigación y Prospectiva en el campo de la educación de la UNESCO.

2~9. SOBHI TAWIL.

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L´origine de votre famille, les nombreux pays où vous avez vécu, étudié et travaillé, sont des circonstances qui ont dû vous amener à avoir une vision personnelle sur les différences culturelles. Vous êtes un témoin privilégié de différentes situations de conflit pouvant entraver le ‘vivre ensemble’.

Je peux commencer par vous faire brièvement part de mon passé et de mes origines car cela dicte un peu ma façon de voir les questions du ‘vivre ensemble’ ainsi que ma façon d’aborder les questions d’identité. En effet, mon passé a influencé ma conception des défis à relever ainsi que ma manière de cheminer vers les différentes réponses que l’éducation pourrait offrir au renforcement de la cohésion sociale.

Je suis moi-même d’origine mixte étant de père syrien et de mère suisse. Je suis né à Damas mais ai grandi, vécu, et fait ma scolarité dans un ensemble de pays; au Liban, au Nigeria, en Malaisie, au Laos, aux États-Unis et en Suisse. Cette expérience de vie a contribué à me forger une approche singulière sur la question « d’apprendre à vivre ensemble ». Prenons le cas, par exemple, de la Malaisie, où j’ai effectué une bonne partie de ma scolarité primaire. C’est un pays par excellence multiculturel, où chaque communauté est imprégnée d’une langue, d’une religion et de rites propres à sa culture. Quand on est exposé très jeune à une telle diversité, qu’on change souvent de contexte, on comprend, non pas de façon intellectuelle ou conceptuelle, mais plutôt à travers l’expérience et le vécu, l’idée de l’arbitraire culturel. On sait très tôt que toute culture ainsi que le système qui s’y rattache, n’est

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3~9. SOBHI TAWIL.

qu’une sélection arbitraire parmi la gamme possible de valeurs, de normes, de croyances, etc. Je pense que cette expérience vécue lors de mon enfance a été déterminante par la suite.

Au niveau des études, j’ai commencé ma première année universitaire au Liban en Sciences, alors que j’étais intéressé et attiré par l’anthropologie. Margaret Mead disait : « Ceux qui ne sont pas satisfaits avec eux-mêmes cherchent à faire de la psychologie, ceux qui ne sont pas satisfaits avec la société cherchent à faire de la sociologie, et ceux qui ne sont pas satisfaits ni avec l’un, ni avec l’autre, s’intéressent à l’anthropologie ». J’étais donc attiré par les questions liées à l’identité, à l’individu, à la société et à la culture. Ainsi, je me suis retrouvé en Sciences de l’éducation, qui est l’approche interdisciplinaire de l’Education. J’allais étudier l’éducation au sens large, vue comme étant au cœur des processus de reproduction des sociétés et de la formation des identités. Cela me convenait puisque je m’interrogeais sur mon identité et sur mon expérience personnelle. Puis j’ai poursuivi avec des études sur le développement, toujours sous l’angle de l’éducation, sur les différentes manières dont l’éducation peut contribuer au développement. Voilà donc pour ce qui est de mes études.

Au niveau professionnel, j’ai d’abord travaillé dans la formation des adultes et dans le secteur privé. Puis, je me suis engagé à la fois dans la recherche et dans l’enseignement. Je travaillais sur le lien entre Education, conflit et développement. J’ai également travaillé dans un réseau de recherche en analysant les pratiques de la coopération internationale ainsi que les politiques édu-

compréhension, ou peut-être même l’intégration catives dans les pays du sud, à la suite de quoi j’ai dirigé un projet éducatif au sein de la Croix de cette idée d’arbitraire culturel. En effet, on doit Rouge Internationale. Ce projet, plutôt pédagogiaccepter que notre propre système de valeurs et que, avait pour objectif de concevoir du matériel de croyances, notre manière de voir le monde, de didactique pour des jeunes sur les questions le penser, notre façon de sentir, d’agir et de vivre, éthiques du droit humanitaire et des situations n’est qu’une parmi une infinité de possibilités. Il de conflits armés. C’est suite à cette expérience n’y a pas de hiérarchie, pas de jugement à porter. que j’ai commencé à travailler avec l’UNESCO au Finalement, c’est un choix personnel, dicté par sa Bureau International de l’Éducation qui a comme propre trajectoire et les multiples influences de axe principal le développement curriculaire et le ses origines, de sa famille, pilier « apprendre à vivre et de son éducation. Il me ensemble ». J’ai ensuite été semble important de souligresponsable du programme ner que c’est aussi un choix éducation de l’UNESCO en - un choix parmi d’autres.

Afrique du Nord pendant En ce qui me concerne, j’ai une période de cinq ans, ce Para mí la cuestión qui m’a amené à travailler longtemps lutté avec cette importante para vivir juntos en Algérie, au Maroc, en nécessité afin de pouvoir es la aceptación o la Mauritanie, en Tunisie et en s’associer et se construire comprensión e incluso la Lybie. Aujourd’hui, je suis une identité collective et culasimilación de la idea de à Paris dans une unité de turelle. Aussi, l’appartenance la arbitrariedad del hecho recherche et de prospective au groupe est nécessaire cultural. en éducation. pour la formation de son identité propre, pour déveAinsi, au travers de lopper son individualité, afin mon parcours, à la fois perde l’exprimer. On doit avoir sonnel et professionnel, j’ai une base, des racines, des moi-même tenté de clarifier références solides par rapport à une identité ce qu’est la question de l’identité - entre identité collective. Cependant, la question de l’identité et individuelle et identité collective. Cette tension est une question aussi de violence; parce qu’elle est issue à la fois de ce besoin d’appartenir à une cobasée sur la différentiation. Pour définir son idenllectivité, et en même temps de ce besoin - ce protité, il faut définir la délimitation de qui je suis par cessus à la limite inverse - de vouloir aussi définir rapport à l’autre, de qui nous sommes par rapport sa propre identité individuelle. C’est la question des racines et du déracinement. Et je dois dire aux autres. Il y a donc des questions d’inclusion et que finalement, pour moi, la question importante d’exclusion, parfois violentes, qui sont inhérentes dans le vivre ensemble, c’est l’acceptation ou la à la question de l’identité.

4~9. SOBHI TAWIL.

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Zeure bizipen pertsonalak izateaz gain, aditua zaitugu, bestalde, kulturartekotasunean, askotarikotasunean, identitate-eraikuntzan, gizarte-kohesioan eta bestetan. Munduko zenbait herrialdetan askotarikotasunaren eta gizartekohesioaren kudeaketa aztertu eta ikertu duzu.

Zeintzuk dira elkarrekin bizitzeko arazo nagusiak eta zein da, zuk bizi izan nahiz ezagutzen duzunaren arabera, gatazken jitea edo kausa?

Hezkuntza-sistemak nola lagun dezake gatazka horiek konpontzen?

esaten dudanean, gatazken jatorrian, baliabideak, baliabide materialak eta halaber immaterialak eta sinbolikoak, kontrolatzearren gizarte-taldeek euren artean darabilten lehiaren kontua dagoela.

Ikuskera horretan, izan daiteke identitate-politiken gaia mobilizazio politikorako iturri ideologiko bat izatea, baina taldeen arteko gatazken kausen azpian datzan funtsezko faktorea, lehen bezala orain ere bai, alde batetik aberastasunen kontrol eta banaketa kontu bat da, baina baita kultura ofiziala, gizartearen osagai sinbolikoa, herritarren nazio-identitatearen izaera definitzeko aukera, eta abar kontrolatzearen kontua ere.

Beraz, nahiz eta UNESCOren sorrera-aktako atarikoan gerra gizon eta emakumeen espirituan sortzen dela esaten den, eta, ondorioz, bakearen defentsak, hain zuzen ere, gizon eta emakumeen espirituan bertan eraiki behar ditugula, baita pentsatu dezakegu ere, taldeen arteko gatazken sorburua ez dagoela taldeen arteko ordezkaritza dibergente eta bateraezinen arazo

Ez dut uste, funtsean desberdintasuna bera —taldeen arteko kultura- edo gizartedesberdintasuna— denik indarkeriazko gatazkaren jatorria.

Gatazka berbaren esanahia oso zabala da eta zenbait elkarreragin mota barne hartzen ditu.

Ikuspuntu soziologiko batetik esan dezakegu, gatazka berez datxekiela indarren erlazioa agertzen den gizarte-elkarreragin guztiei. Baina, gainera, indarkeriazko gatazka, gatazka armatu‌ mota asko dago. Gerra hotzaren ostean, laurogeita hamarreko hamarkadatik aurrera, halako pentsamolde-joera bat hedatu zen zeinetan oinarrizko ustea zen, gero eta gehiago ari zirela gertatzen identitate-gatazkak, herrialde zein estatu barrukoak, gatazka etnikoak, etab. Egia da, beharbada indarkeriazko gatazka batzuen areagotzea gertatu dela; gatazka horiek gehien bat barrukoak, ez hain ohiko edo konbentzionalak, izan dira, gero eta gehiago hiri-eremuetan garatzen joan direnak, berorietan gero eta lausoago zegoela gudularien eta zibilen arteko muga. Ustekizuna zen, indarkeriazko gatazken jatorrian gero eta hein handiagoan identitate kontuak zeudela, baina ni neu ez nago ziur analisi hori zehatza den. Nik gatazkei buruz dudan ikuskera, bestalde, konbentzionalagoa da agian, eta pixka bat marxista ere bai agian, noiz eta

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bati bakarrik lotuta, ezpada ze baita talde batzuek baliabide ekonomikoen, natura-baliabideen, politikoen eta sinbolikoen kontrola, edo are haien gaineko monopolioa, nahi izateari ere. Hain zuzen ere, baliabideen kontrolari lotutako gatazka horiexek oinarri gauzatzen dira identitate-ordezkaritzak. Gatazken interpretazio kultural horrexek ahalbidetzen du, identitatezko ideologia politikoetan oinarrituz, taldeak elkarren aurka mobilizatzea. Ez dut uste, funtsean desberdintasuna bera —taldeen arteko kultura- nahiz gizarte-desberdintasuna— denik indarkeriazko gatazken jatorria.

Ikuspuntu horretatik, gatazkak prebenitzea edo konpontzea helburu, hezkuntzak edo ikuspegi pedagogikoek egin dezaketen ekarpenaren gaiak beste izari bat hartzen du. Hezkuntzari eta garapenari buruzko diskurtsoan sarritan oso optika instrumental eta teknizista bat erabiltzen dugu, hezkuntza prozesu apolitikoa balitz lez. Ikuspegi tekniko eta instrumental horretan, xedea hezkuntza formalerako sarbidea eta haren kalitatea hobetzea da, eskuratutako gaitasunek ongiza-

tea hobe dezaten eta garapen Gatazka-egoerak desberdinak sozio-ekonomikoan, pertsonak ziren, baina, argigarri gisa, Ipar emantzipatzen, haien ekoizkorIrlandaren adibide nabarmena Je ne pense pas que tasuna etab. areagotzen lagun hartuko dugu. Gizarte zatitu hola différence en soi – la dezaten. Hala eta guztiz ere, rretan % 95 inguru ikasle eskola différence culturelle ou izatez, hezkuntza-politikak eta bananduetan zegoen eskolatusociale entre les groupes – beroriek definitzeko prozesua, ta, erlijio-komunitate batekoa edo soit la source essentielle des funtsean eta batez ere, gai pobestekoa izatearen arabera, eta litiko bat dira. Hezkuntza-politiconflits violents. ostera, guztizkoaren % 5 baino ken formulazioak, hasteko eta ez zegoen eskola “integratu”ebehin, gizarte-ikuspegi bat defitan eskolatuta, hau da, protesnitzea dakar, zer garen, nondik tanteak eta katolikoak elkarrekin gatozen eta zer izan nahi dugun, etorkizunean ikasten ari zirenetan. Hura bezalako bereizketaznola proiektatzen garen… definitzea. Hortaz, hor ko hezkuntza-sistema batean, “elkarrekin bizibada botere kontu bat, baldintzatzen duena, bestzea” erraztea xede, eskola-programen ikuskeren talde, gizarte jakin bat osatzen duten gizarte- eta eta irakasleen prestakuntzaren bitartez egiten kultura-talde ugarien artean, prozesu hartan zeisaiatu ahal den guztiak muga batzuk ditu. Hain nek parte hartuko duen, zein kontsultatuko den, zuzen ere, eskolan badago eguneroko sozializazeintzuk ahots entzungo diren eta zeintzuk ahots zio-errealitate banandu bat, familia barruan eta entzungo ez diren. Aipatu prozesuan gizarteanabarmenki bereizitako auzoetan sozializazio bat ren osakide garrantzitsurik baztertzen bada, arras islatu eta indartu besterik egiten ez duena. Bereizahuldurik geratzen da edozein hezkuntza-politikak ketazko sozializazio horrek, hezkuntza-sisteman esan nahi duen gizarte-kontratuaren zilegitasuna. ere islatuta dagoenez, elkarrekin bizitzearen eta Ildo horretan, ikuskera pedagogiko baten potenaskotarikotasunarekiko eta desberdintasunarekitzialak, hura edozein dela ere, muga zehatz batzuk ko errespetuaren gaiaz denaz bezainbatean, muditu, hezkuntza-politikaren zilegitasunak edo zilegak ipintzen dizkio edozein ikuskera pedagogikori. gitasunik ezak diktatutako mugak, alegia. Zeinahi ere den ikuskera pedagogikoa, elkarrekin bizitzen Laburki esateko, hala nahi izatera, are konikasterakoan izan dezakeen eragina —den etorkitua gai pedagogiko bilakatu baino lehen, ahalegin zun handikoa izanda ere— aldez aurretik baldinpedagogikoak baldintzatzen duena eta berorren tzaturik dago, hots: bateko, hezkuntza-politikaren eraginkortasuna edo mugak xedatzen dituena azzilegitasunaren norainokoak eta, besteko, haren tertu behar dira. Beraz, baita aztertu behar dira ere, formulazioan talde desberdinak eta kultura- nahiz hezkuntza-politiken formulazioa eta helburu naguhizkuntza-gutxiengoak sartzeak edo kanpo uzteak. sien formulazioa, hezkuntzaren ikuskeraren gaineko kontsulta- eta elkarrizketa-prozesua, nork parte Horrexetan oinarrituta uste dut nik, bahartzen duen eta nork parte hartzen ez duen, nor dela posible elkarrekin bizitzen ikastera zuzendagoen kontsultan sartuta eta nor dutako hezkuntza-ikuskera dagoen kanpo, hezkuntza-sistebat. Adibidetzat 2004ko ikermaren egitura, sistema kudeaketa-lan baten emaitzak aipa tzeko egiturak…, zeren ekintza ditzaket. Zenbait herrialdetan pedagogikoek arlo horretan egin hezkuntzari, gatazkari eta giNo creo que sea la diferencia ditzaketen ekarpenak baldintzazarte-kohesioari buruz egin en sí misma –la diferencia tzen baitituzte. Berriro, bada, bogenuen ikerlan horretan plancultural o social entre los tere kontua da, alegia: gizarte teamendua barruko gatazka-egrupos– la que constituya jakin bat osatzen duten taldeen goeren eta hezkuntza-politiken artean, euren interes desberdin esencialmente el origen de artean zegoen lotura antzemaeta batzuetan elkarren aurkako tea izan zen. Zazpi kasu erreal los conflictos violentos. eta guzti, nork lortzen duen bere aztertu genituen; zehazki, Bosahotsa eta ikuskera gailentzea nia Herzegovina, Guatemala, eta hezkuntza-politika publikoak Libano, Mozambike, Ipar Irlaneratzea. da, Ruanda eta Sri Lankan.

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SOBHI TAWIL Asumiendo los límites de un enfoque exclusivamente pedagógico para la resolución de ciertos conflictos, ¿qué pueden hacer los educadores, los pedagogos, los directores de centros escolares, por ejemplo en lo relativo a la educación para la paz o la educación para vivir juntos?

En lo que respecta a los enfoques pedagógicos, se pueden decir muchas cosas independientemente de las políticas educativas, de los sistemas de gestión de la educación y de la estructura del sistema educativo o del sistema escolar. En lo relativo a los enfoques pedagógicos, hay distintos modos de abordar el tema de vivir juntos, de educación intercultural, de educación para la paz...

Por una parte, creo que hay un enfoque de la educación para la paz que parte de la buena voluntad de los pedagogos, pero que es a veces un poco ingenua. Si, por ejemplo, tomamos de partida la definición de la educación para la paz propuesta por la UNICEF y que se utilizaba mucho internacionalmente hace una decena de años, podemos separar tres componentes. Según esta definición, la educación para la paz es en primer lugar una educación que contribuye a resolver los conflictos. Tiene por tanto un primer componente de resolución de conflictos. Un segundo componente de la definición de la educación para la paz es que se trata de una educación que contribuye a prevenir conflictos. Éste sería un segundo componente de prevención de conflictos.

Pero, todo depende de qué entendemos por conflicto. Si nos referimos a los conflictos interpersonales, de acuerdo, la educación para la paz puede efectivamen-

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Tomemos el ejemplo de un enfoque cultural tradicional sobre el diálogo euro-árabe. Este enfoque binario está basado en un cierto número de premisas e hipótesis implícitas. En primer lugar que, tanto Europa como el mundo árabe, representan ambos identidades culturales regionales claras, homogéneas y consensuadas. Esta visión se funda en el postulado de que todas las identidades culturales colectivas son claramente delimitables, relativamente estancas y fácilmente separables. Existe por tanto una hipótesis de partida que niega la sedimentación de las culturas y el carácter dinámico de éstas; sin embargo, las culturas evolucionan y contienen contradicciones en lo que a valores se refiere. Además, existe también una suposición vinculada al “diálogo euroSin embargo, la defiárabe”, basada en la hipótesis nición de la educación para de una tensión o un conflicto la paz contiene también un Elkarrekin bizitzen ikasteko, entre estas dos entidades a tercer componente, es una globalagoa den hurbilpen causa de la diferencia. Por educación que contribuye a pedagogikoa egitearen alúltimo, el enfoque se apoya conseguir las condiciones que dekoa nintzateke, bereizten en la hipótesis de que basta favorecen la paz. Este tercer gaituzten kultur desberdincon dialogar para superar esa componente, más modesto tasunetan baino, guztiok diferencia, para superarla y que la contribución a la resoelkarrekin dugun izendatzaile quizás para cambiar la visión lución y a la prevención de komuna lehenesten duen de esta diferencia. Por lo tanlos conflictos, es más realista. hurbilpenaren aldekoa. to, este enfoque es un poco Después de la resolución de simplista en el sentido de que un conflicto interno violento o está basado en un concepde una guerra civil con orígeto estático de las identidades nes políticos, una vez logrado culturales, en un concepto de un acuerdo de paz, la edulos sistemas culturales como cación para la paz puede ser entidades homogéneas más o una ayuda esencial para que menos estancas, etc. Pero, si cicatricen las heridas y para examinamos el mundo árabe establecer una nueva forma y Europa de una manera más precisa, sin nos de ver la sociedad, una nueva forma de aceptar la concentramos en el espacio del Mediterráneo, pluralidad cultural y las distintas identidades, para podemos constatar que existe una historia de reducir las tensiones, etc. intercambios, de relaciones de fuerza en ambos sentidos en distintos momentos, de influencias Existen también enfoques pedagógicos recíprocas, de sedimentación y de todo tipo de culturales para aprender a vivir juntos. Entre influencias… que la realidad cultural de estas estos enfoques culturales, podemos hacer una regiones es compleja y está hecha de interacciodistinción entre enfoques un poco tradicionales nes que evolucionan a lo largo del tiempo y esta de tipo binario o dicotómico y enfoques quizás realidad no se puede reducir a una visión binaria más universalistas que son, en mi opinión, más de oposiciones. interesantes. te ayudar a contribuir al diálogo, la escucha, el aprendizaje de la comunicación, la aceptación de perspectivas diferentes y opiniones diferentes, etc. Pero, si estamos hablando de conflictos colectivos violentos o armados, estos conflictos tienen unas causas más estructurales y que están relacionadas con temas políticos, históricos, ideológicos… Los orígenes y por tanto las posibilidades de resolver o prever estos conflictos están mucho más allá del sistema educativo; por eso, pensar que la educación para la paz en la escuela –aunque se efectúe dentro de la clase o del espacio escolar– va a contribuir a resolver o prevenir conflictos cuyo origen es histórico, político e ideológico, es un poco ingenuo.

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Junto a estos enfoques binarios, existen otros enfoques pedagógicos, quizás más “universalistas”, más precisos y que son interesantes. Por ejemplo, el Sector de la Cultura de la UNESCO, ha desarrollado un material pedagógico titulado “Patrimonio cultural mundial en manos de los jóvenes” para ser utilizado con los jóvenes dentro de las clases y fuera de ellas. Las hipótesis de partida en las que se basa este material son interesantes. Se trata, por un lado, de la necesidad de los jóvenes de conocer su historia, la especificidad de su identidad cultural propia y local, y de que este conocimiento es esencial para vivir juntos en el mundo global. Para vivir en el mundo global, tienen que conocer sus raíces, sus orígenes, la especificidad y la particularidad de sus orígenes culturales. Pero, tienen que conocerlo no en oposición a otro particularismo cultural, a otro grupo, a otra identidad cultural, sino como una

contribución a ese conjunto que es el patrimonio cultural de todos. Tienen que conocer por tanto su especificidad, pero verla desde el punto de vista de contribución a un conjunto más amplio que es el patrimonio de la humanidad. Pertenecemos también a un conjunto común de la humanidad, al que contribuimos con nuestra particularidad.

Existen además otros enfoques de vivir juntos que son más globales, en el sentido de que no tratan temas de identidad o de especificidad cultural, sino problemas globales. Sería por ejemplo el caso de la educación sobre temas medioambientales, en los que se aborda el ser humano como organismo vivo, digamos que biológico, y se sitúa la necesidad de gestionar los recursos naturales colectivos que todos necesitamos como centro de interés. Estos enfoques relegan a un segundo plano los temas de la diferencia cultural, el particularismo cultural, sociocultural, etc. No se presentan por tanto como enfoques dirigidos explícitamente a vivir mejor juntos, sino más bien a sensibilizar a los estudiantes sobre temas medioambientales y de gestión sostenible de los recursos naturales comunes que todos necesitamos. Pero, aunque éste es el objetivo explícito de estos programas, sí tienen en realidad un impacto muy importante en el vivir juntos, en el enfoque de vivir juntos como seres humanos, relegando a un segundo plano los temas de las diferencias de identidad y poniendo de relieve lo que es común a la experiencia humana.

Lo mismo ocurre con la educación sobre los derechos humanos. La referencia de estos programas está formada por una serie de principios vinculados a los marcos normativos internacionales de los Derechos del Hombre y, en particular, a los principios de respeto de la vida y la dignidad humana. Aunque la noción de dignidad quiere decir cosas diferentes en contextos diferentes, hay un mismo principio idéntico para todos.

Yo me inclinaría quizás por este tipo de enfoque pedagógico más global para aprender a vivir juntos, centrándonos en lo que es común a todos, en el denominador común, en lugar de centrarnos demasiado en las diferencias culturales y en lo que nos separa.

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Noel Monks: odio a la guerra y amor a la verdad

A

hora que conmemoramos el 75 aniversario del bombardeo de Gernika, desde la Biblioteca de Sabino Arana Fundazioa recordamos uno de sus libros, publicado en 1940, que con el título de Nothing but Danger – Nada más que Peligro, recopila las crónicas de diez corresponsales británicos en la Guerra Civil.

Uno de ellos, el que nos interesa para este artículo, fue Noel Monks, uno de los tres corresponsales británicos, junto a Steer y Holme, que estuvieron en Bizkaia en aquellos trágicos días de 1937. Menos conocido y reconocido entre nosotros que su colega George L. Steer, famoso con

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LUIS DE GUEZALA.

toda justicia por sus crónicas recopiladas en su libro El Árbol de Gernika, y a quien todos los vascos creo que debemos gratitud por su denuncia valiente y profesional de las atrocidades que los sublevados cometieron al invadir nuestro territorio.

Noel Monks era otro joven ciudadano del Imperio Británico, no sudafricano como Steer, sino australiano, y no protestante, sino católico, habiendo nacido en Melbourne el 18 de diciembre de 1907. Estuvo también trabajando como free-lance en la guerra de Abisinia, desde el bando etíope, y, al comenzar la Guerra Civil española, también como Steer, comenzó a informar desde el bando rebelde, en su caso para el Daily Express.

LUIS DE GUEZALA Su experiencia con los dirigentes de los sublevados, en las limitaciones para desarrollar su profesión con los obstáculos que le imponía la naciente censura franquista, no fue tan mala como la de Steer, sino mucho peor.

Tuvo la mala suerte de que una de sus crónicas, que enviaba para que, por su seguridad, fueran publicadas en el diario británico sin indicación de autor, apareciera impresa con su nombre. Informando nada menos que de la derrota rebelde en Guadalajara. La reacción de los fascistas fue inmediata, y el encargado de controlar a los corresponsales extranjeros, Luis Bolín, ordenó su detención. De este personaje, antiguo corresponsal de ABC en Londres, no podía esperar Noel Monks nada bueno, habiendo tenido ya suficientes muestras de su crueldad durante la campaña de Málaga: Cada vez que veíamos una patética pila de “rojos” recién ejecutados, con las manos atadas a la espalda, escupía a los cuerpos y los llamaba “sabandijas”.

Monks fue arrestado en Sevilla, donde casualmente se encontraban Franco y Bolín, y este último le amenazó en inglés: Has metido la pa-

Doctor en Historia y Máster en Archivística por la Universidad del País Vasco. Responsable de la Hemeroteca “Uzturre” y de la Biblioteca del Archivo del Nacionalismo de Sabino Arana Fundazioa.

Monks fue arrestado en Sevilla, donde casualmente se encontraban Franco y Bolín, y este último le amenazó en inglés: “Has metido la pata, Monks.

Eludir la censura equivale a espiar, y los espías duran poco en este país”. Fue llevado a presencia del mismo Franco, que golpeó con el puño la mesa diciendo que había que ejecutarle. Monks protestó para evitar su fusilamiento, argumentando su condición de ciudadano británico, y cuando sus palabras fueron traducidas por Bolín al “generalísmo”, este respondió riéndose a carcajadas.

Finalmente, el castigo por informar de la presencia de tropas extranjeras, alemanas e italianas ayudando a los rebeldes, hecho que estos negaban, se limitó a su expulsión. Esto permitiría que Monks pudiera llegar como corresponsal de guerra a Euskadi.

ta, Monks. Eludir la censura equivale a espiar, y los espías duran poco en este país. Fue llevado a presencia del mismo Franco, que golpeó con el puño la mesa diciendo que había que ejecutarle. Monks protestó para evitar su fusilamiento, argumentando su condición de ciudadano británico, y cuando sus palabras fueron traducidas por Bolín al “generalísmo”, este respondió riéndose a carcajadas.

Finalmente, el castigo por informar de la presencia de tropas extranjeras, alemanas e italianas ayudando a los rebeldes, hecho que estos negaban, se limitó a su expulsión. Esto permitiría que Monks pudiera llegar como corresponsal de guerra a Euskadi.

El relato de su experiencia entre nosotros no puede tener un mejor título, que le define y le distingue: I Hate War – Odio la Guerra, Y sus primeras líneas, antes de pasar a hablar de su experiencia con el bombardeo de Gernika, no pueden ser más expresivas: He estado en este oficio muchos años. He cubierto cantidad de cosas, entre otras, dos guerras. He arriesgado mi vida docenas de ve-

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¡Qué diferencia de trato respecto al recibido de los sublevados el que experimentaron Steer y Monks! Del “No informe usted de nada sin nuestra autorización”, de Luis Bolín, al “Cuente al mundo lo que aquí está ocurriendo”, de Bruno Mendiguren, responsable de prensa del Gobierno vasco. La verdad frente a la mentira, la libertad contra el totalitarismo. Con esa actitud, los vascos nos ganamos para siempre para nuestra causa a aquellos jóvenes periodistas británicos que mantenían, en horas tan difíciles, su fe en la Democracia y en la Humanidad.

ces, he esquivado obuses, esquivado bombas, me he tumbado cara al suelo mientras los aviones me ametrallaban. En definitiva he visto muchas cosas.

Creo que sería capaz de olvidar el odio que me embarga cuando recuerdo ese espectáculo horrible, la mayor atrocidad de la guerra moderna.

Pero en este momento solo puedo odiar. Odio a los soldados que pensaban que cumplían con su deber matando a hombres, mujeres y niños inocentes. Odio a los generales que daban las órdenes. Odio a los propagandistas de boca pequeña que intentaban negar o explicar los hechos. Pero sobre todo odio a la guerra, la institución que es la causante de todo esto.

Portada del Daily Express en la que, al día siguiente de llegar Noel Monks a Gibraltar y encontrarse a salvo, se da la noticia de su expulsión del territorio bajo control de los sublevados y se narran las circustancias en que se produjo.

Recuadro en el que bajo el titular “Expulsado por Franco” se publica una fotografía de Noel Monks.

Monks vino de Gibraltar a Bilbao en principio para informar sobre la ruptura del bloqueo rebelde por mar gracias a varios capitanes mercantes británicos. Uno de estos, el capitán Still del Hamersley, le decía al católico Monks: Hay algo en esta guerra que me pone los pelos de punta. ¿Podrás encontrarte en el mundo con un grupo de gente más agradable que estos vascos, amantes de sus casas, trabajadores, religiosos? Y están siendo aniquilados con la bendición del Papa. Me hace temblar por la Humanidad.

El 26 de abril de 1937, Monks se encontraba viajando al frente en un vehículo con chófer que el Gobierno vasco había puesto a su disposición para facilitarle su labor periodística. ¡Qué diferencia de trato respecto al recibido de los sublevados el que experimentaron Steer y Monks!

Del “No informe usted de nada sin nuestra autorización”, de Luis Bolín, al “Cuente al mundo lo que aquí está ocurriendo”, de Bruno Mendiguren, responsable de prensa del Gobierno vasco. La verdad frente a la mentira, la libertad contra el totalitarismo. Con esa actitud, los vascos nos ganamos para siempre para nuestra causa a aquellos jóvenes periodistas británicos que mantenían, en horas tan difíciles, su fe en la Democracia y en la Humanidad.

El coche de Monks, que salió de Bilbao en torno a las dos y media de la tarde, pasó por Gernika cerca de las tres y media. Guernica estaba en bullicio. Era día de mercado. La plaza del mercado estaba abarrotada. Pasé a través del pueblo y cogí una carretera secundaria que me llevaría cerca de Marquina, donde, por lo que sabía, estaba el frente.

Pero el chófer, Antón, un vasco de Iparralde, a 18 millas al este de Gernika, frenó y aparcó bruscamente en la cuneta. Comenzó a gritar, señalando a Monks hacia delante y allí, sobre los montes, pudo distinguir una docena de bombarderos y, volando mucho más bajo, seis cazas Heinkel-51.

Los bombarderos siguieron su ruta hacia su destino, que Monks entonces ignoraba que sería Gernika, pero los cazas viraron al ver su vehículo y el que le precedía y enfilaron la línea de la carretera.

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Monks y su chófer se arrojaron sobre un cráter de bomba a pocos metros de la carretera, lleno de agua, y se tumbaron sobre el barro. Sin levantar la cabeza, el periodista recordaba los consejos que le había dado Steer el día anterior: Si te tumbas y estás completamente quieto no te pueden alcanzar cuando caen en picado en tu busca. El ángulo es demasiado empinado. Pero, por Dios, no te levantes y empieces a correr, que te acribillan.

Aplastado contra el por el sonido de las balas al impactar en el barro que les rodeaba, que los cazas llegaron a descender hasta doscientos pies de altura (sesenta o setenta metros) en sus vuelos de picado sobre ellos.

También pudo escuchar el ruido de bombas explotando. Estaba oyendo, al otro lado de los montes, sin que lo supiera entonces, el comienzo de la destrucción de Gernika. Tras veinte minutos de acribillamiento, los Heinkel se marcharon.

Diez minutos después el coche de Monks reanudó su camino, ahora de vuelta a Bilbao, pudiendo escuchar, en buena parte de su trayecto, el ruido de los motores de los bombarderos y las explosiones de las bombas.

vasco que se dirigió a los periodistas llorando y gritando: ¡Gernika ha sido destruida! ¡Los fascistas la han bombardeado, y bombardeado, y bombardeado!.

Steer, Holme y Monks se dirigieron a Gernika todo lo rápido que pudieron. Para su asombro, a diez millas de Gernika ya pudieron ver el reflejo en el horizonte de la población ardiendo.

Monks comprendía ahora el significado de las explosiones que había oído unas horas antes barro, Monks calculó, mientras era acribillado por los aviones de caza. de las ametralladoras Fui el primer corresponsal en llegar a Guernica.

Inmediatamente unos soldados que estaban recogiendo cadáveres carbonizados por las llamas me pusieron a trabajar. Algunos de los soldados lloraMonks termina su relato denunciando ban como críos. Había la mentira de los fascistas que llamas, humo y ceniza. negaban que Gernika hubiera sido Y sonaba un pum pum destruida por un bombardeo aéreo. cuando las casas se derrumbaban dentro del poLa mentira comenzó inmediatamente zo en llamas en que se tras el bombardeo. Cuando todavía había convertido Guernilos rescoldos de Gernika aún no se ca. En la plaza estaban habían apagado, los tres corresponsales reunidos un centenar de británicos recibieron despachos sobre vientes. Me hice casemejantes de sus periódicos y mino hasta llegar a ellos. agencias que les dejaron atónitos.

Estaban lamentándose, llorando y deambulando de un lado para otro. Algunos tenían sus ropas quemadas. Otros su pelo, sus manos.

En Bilbao Monks se reunió en el Hotel Torrontegui para cenar con Steer, Holme y el capitán Roberts del Seven Seas Spray, el primer barco que rompió el bloqueo. Cuando estaba esperando al segundo plato irrumpió en el comedor un oficial

Noel Monks vino a Euskadi embarcado en uno de los tres mercantes que, transportando alimentos, se dispusieron a romper el bloqueo anunciado por los franquistas, desde donde envió sus crónicas.

A diferencia de Steer, el testimonio de Monks ofrece una estimación aproximada de la cantidad de víctimas, que se acerca mucho a la que en su momento realizó el Gobierno vasco, posteriormente negada por el bando causante de la tragedia hasta límites, por lo bajo, inverosímiles. Mentira que sucedió a la de la autoría de la destrucción, atribuyendo los sublevados el incendio de la villa a los propios vascos. Mentira, la de las escasas víctimas, que se mantuvo los largos años del franquismo y que, curiosamente, aún hoy en día tienen en consideración algunos, pensando que en el bombardeo de Gernika pu-

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El diario “Euzkadi” dio así la feliz noticia de la llegada del convoy de transporte de alimentos británico que rompió el bloqueo fascista y en el que viajaba Noel Monks.

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Los franquistas, por boca del general sublevado Queipo de Llano, negaron que Gernika hubiera sido bombardeada, información que reprodujo, a pesar de negar lo informado por su corresponsal, el Daily Express.

Hoy, setenta y cinco años después de la tragedia y el crimen de Gernika, recuperamos el testimonio de Noel Monks del libro Nothing but danger, publicado en Londres en 1940 cuando las mismas bombas fascistas aterrorizaban allí a la población civil. En las siguientes páginas de Hermes publicamos su testimonio completo, traducido nada menos que por Joseba Aguirre, hijo del lehendakari que presidió un Gobierno que pensó que había que optar por la democracia frente al fascismo y por la verdad frente a la mentira.

diera haber habido menos víctimas que en los de Durango.

No teniendo en cuenta que aquel lunes en Gernika no solo se hallaba su propia población sino la de toda la comarca, reunida allí aquel día de mercado, además de numerosos refugiados del frente, así como gudaris. El testimonio de Monks resulta muy esclarecedor: Volví al pueblo ennegrecido al amanecer. Las llamas se habían apagado pero las ruinas ardían lentamente. Vi más de ochocientos cadáveres. Otros trescientos cadáveres no eran reconocibles como tales porque no eran cuerpos, eran solo manos, piernas, brazos, cabezas y pedazos de carne humana. Muchos cuerpos tenían heridas de bala, balas de las ametralladoras de los aviones.

Monks termina su relato denunciando la mentira de los fascistas que negaban que Gernika hubiera sido destruida por un bombardeo aéreo. La mentira comenzó inmediatamente tras el bombardeo. Cuando todavía los rescoldos de Gernika aún no se habían apagado, los tres corresponsales británicos recibieron despachos semejantes de sus periódicos y agencias que les dejaron atónitos: Berlín niega el bombardeo. Franco dice que ningún avión voló ayer debido a la niebla. Queipo de Llano dice que los “rojos” han dinamitado Guernica en su retirada. Por favor, verifiquen.

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Please check up! Hells’s bells! (¡Por favor, verifiquen! ¡Menudas pelotas!) - exclama Monks.

Me volví a Guernica. Verifiqué y volví a verificar. También lo hizo Steer. También lo hizo Holme. Comparamos notas. Verificamos las experiencias de cada uno del día anterior. O estabamos locos, los tres o… Refugiados de Guernica estaban entrando a raudales en Bilbao.

Les molestamos una y mil veces para que nos contaran sus historias. (…) La misma historia que treinta personas diferentes me habían contado.

Pedimos a Mendiguren que reuniera los informes metereológicos de todos los frentes. Nadie había visto niebla en una semana.

El general rebelde Queipo de Llano, ante la denuncia de la verdad por los corresponsales extranjeros, volvió a utilizar la mentira desde Radio Sevilla, dirigida expresamente a Monks: ¡Ese señor Monks! No creerle lo que escribe sobre Guernica. Es un borracho. Todo el tiempo que estuvo con las fuerzas de Franco estuvo perdido en la bebida!

Y Noel Monks terminaba su artículo: He sido abstemio toda mi vida.

Hoy, setenta y cinco años después de la tragedia y el crimen de Gernika, recuperamos el testimonio de Noel Monks del libro “Nothing but danger”, publicado en Londres en 1940 cuando las mismas bombas fascistas aterrorizaban allí a la población civil. En las siguientes páginas de Hermes publicamos su testimonio completo, traducido nada menos que por Joseba Aguirre, hijo del lehendakari que presidió un Gobierno que pensó que había que optar por la democracia frente al fascismo y por la verdad frente a la mentira.

Sea para todos ellos, y especialmente para Monks, Steer, Holme y todos los periodistas que entonces, y ahora, lo dan todo, hasta su propia vida, para contar al mundo la verdad y denunciar todos los crímenes e injusticias, nuestro agradecimiento.

Noel Monks, a diferencia de Steer, sí pudo sobrevivir a la II Guerra Mundial. En la foto (en la esquina superior derecha) puede vérsele al final de este conflicto, en abril de 1945, junto a un oficial de enlace del Noveno Ejército Norteamericano contactando con las tropas soviéticas que se aproximaban al río Elba.

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7~9. Noel Monks: odio a la guerra y amor a la verdad.

LUIS DE GUEZALA.

ODIO LA GUERRA

1

NOEL MONKS

Noel Monks nació en Melbourne, Australia, el 18 de diciembre de 1907. A los dieciséis años se escapó a la mar, pero un año más tarde volvió a casa para completar sus estudios.

Otra vez volvió a la mar en barcos mercantes durante dos años, y sirvió en la Armada Real de Australia (Royal Australian Navy).

Entonces fue cuando empezó con el periodismo, como reportero cadete (becario) en el Sun de Melbourne. En el curso de sus trabajos periodísticos estuvo dos veces involucrado en accidentes de aviación, y de ambos salió ileso, y una vez una ola le arrastró a la mar durante una tormenta mientras disputaba una regata de yates entre Melbourne y Tasmania en 1929, pero se salvó agarrándose a un cabo de salvamento.

Monks entró en Fleet Street en 1935 y se enroló en el Daily Express. El mismo año presentó su dimisión y se fue a Abisinia por su cuenta como free-lance para dar cuenta de la guerra desde el bando del Emperador. Se alistó de nuevo en el Daily Express cuando se inició la guerra española, y trabajó para este periódico como corresponsal de guerra. Más tarde se hizo miembro de la plantilla del Daily Mail 2.

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1~14. ODIO LA GUERRA. NOEL MONKS.

H

NOEL MONKS

e estado en este juego del periodismo muchos años. He cubierto todo tipo de cosas, entre otras, dos guerras. He arriesgado mi vida docenas de veces, he esquivado obuses, esquivado bombas, me he tumbado cara al suelo mientras los aviones me ametrallaban. En definitiva, he visto muchas cosas.

Para estas horas mis jefes y mis editores me consideran, dicen ellos, como un periodista desapasionado. Pueden contar conmigo para que no pierda la cabeza y no me ponga de un lado en cualquier historia que esté cubriendo. Esto, más el hecho de que muchos de mis colegas, y también mi mujer, que es periodista, piensan que soy algo cínico. Igual lo soy, pero no totalmente. Porque hay una historia que he cubierto y que, cada vez que pienso en ella, me hierve la sangre.

Mi mujer es de Minnesota3. He estado allí.

Hay bonitos lagos y anchos campos de trigo. Es precioso. Me gustaría dimitir de este mundo de los corresponsales extranjeros y marcharme a Minnesota, donde la gente es buena y amigable y hay paz. Estoy seguro que allí no veré lo que vi un día hermoso de primavera en 1937. Creo que sería capaz de olvidar el odio que me embarga cuando recuerdo ese espectáculo horrible, la mayor atrocidad de la guerra moderna. Pero en este momento solo puedo odiar. Odio a los soldados que pensaban que cumplían con su deber matando a hombres, mujeres y niños inocentes. Odio a los generales que daban las ordenes. Odio a los propagandistas de boca pequeña que intentaban negar o explicar los hechos. Pero sobre todo odio a la guerra, la institución que es la causante de todo esto.

Esto pasó en Gernika, un pueblo histórico vasco, el 26 de abril de 1937, en medio de la guerra española.

corresponsal de guerra del daily express

Para mí Gernika empieza en el pequeño puerto de mar francés de San Juan de Luz, cerca de la frontera española en el Golfo de Bizkaia.

Me habían enviado desde Gibraltar para ocuparme de la historia que daría varias veces la vuelta al mundo, la historia de “Potato” Jones y su intrépida compañía de rompedores de bloqueos. La parte chistosa es que el Capitán “Potato” Jones no era el verdadero héroe de esta historia épica, ya que nunca se enfrentó al bloqueo de Bilbao. Cuando llegué a San Juan desde Gibraltar él ya lo había intentado varias veces y proclamaba que lo intentaría otra vez.

El pequeño puerto estaba repleto de los cascos roñosos de media docena de vapores mercantes británicos. Estaban allí desde hacía varios días, engañados por un informe de Franco que decía que la entrada a Bilbao, donde mujeres y niños se estaban muriendo de hambre, estaba minada.

Hasta los barcos de la Royal Navy se habían creído este cuento. No era verdad. Yo mismo salí en un pesquero vasco y buscamos durante dos días y no vimos ni una sola mina. De todas maneras, la R.N. había advertido a los barcos británicos cargados de comestibles que no intentaran entrar en Bilbao, y les acompañaban de nuevo de regreso al puerto de San Juan.

Pero los capitanes de esos barcos eran marineros de la vieja escuela. Tenían alimentos perecederos a bordo. Había miles de mujeres y niños a punto de morir de inanición en el puerto de destino. “¿Minas?” gritó el Capitán del Hamsterley A.H. Still. “Los niños no pueden comer minas, pero sí pueden comer las patatas que tengo yo en mis bodegas. Y las van a comer”. Me lo dijo a mí y a un Almirante británico. Cuando el viento soplaba hacia la orilla había un olor nauseabundo alrededor de las playas de moda de San Juan.

2~14. ODIO LA GUERRA. NOEL MONKS.

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Los alimentos en los viejos barcos errabundos de carga seguro que se estaban pudriendo.

Los capitanes tuvieron una reunión. Redactaron un mensaje para el Almirante. Decía que ellos, los cinco capitanes de los barcos británicos comerciaban legítimamente con España. No llevaban armas, solo alimentos para gente hambrienta.

La contestación del Almirante fue “No salir de San Juan”.

Esa noche el Capitán “Potato” Jones, del Marie Llewellyn izó su ancla y zarpó sin escolta.

Todos creímos que había salido para Bilbao. Pero no fue así, apareció en el Mediterráneo.

Pero la noche siguiente el Capitán Roberts, en el Seven Seas Spray salió a toda máquina entre los rompeolas con todas sus luces apagadas. Momentos después del amanecer estaba en Bilbao descargando su grano. Y así terminamos con las minas.

Fue entonces cuando mi amigo el Capitán Still, del Hamsterley, me dijo que iba a llevar a los otros cuatro barcos a Bilbao, a pesar de la Royal Navy. Me arreglé con él para que llevara a un colega, Stephen Charing, mientras yo me embarcaba en el avión de la noche que hacía el recorrido entre Biarritz y Bilbao, para estar presente cuando esta flota llegase a Bilbao. Se le informó al Almirante de estos planes. Alguien tuvo que encontrar un alma caritativa en Whitehall4 porque el Almirante recibió instrucciones de escoltar a los barcos hasta el límite de las tres millas de Bilbao.

Y así es como fue.

Portada del Daily Express donde se da la primera noticia de la destrucción de Gernika por un bombardeo aéreo.

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3~14. ODIO LA GUERRA. NOEL MONKS.

Los cinco cargueros se acercaron a Bilbao a toda máquina al amanecer de la mañana del 23 de abril, y se encontraron con una barrera de tiros de obuses de algunos cruceros de Franco que patrullaban por allí. Los cargueros británicos estaban todavía en aguas internacionales cuando los obuses silbaban a través de sus jarcias. Los tiros pararon cuando el acorazado Royal Oak se preparó para la acción y dirigió sus cañones hacia los barcos de Franco. “No toquéis a estos barcos mientras estén en aguas internacionales” señaló el Almirante. Luego izó otra señal deseando buena suerte a los intrépidos capitanes que iban a realizar un sprint de tres millas hasta el puerto de Bilbao.

Los cinco barcos llegaron sanos y salvos al puerto. No había ninguna mina, eso había sido un engaño de Franco. Media docena de viejos vapores roñosos británicos habían descubierto el bluff.

Me habían dicho, cuando estuve con las fuerzas de Franco, que todo cura y toda monja en el lado gubernamental había sido asesinado o encarcelado. Fue una sorpresa asistir a misa en lo que se llamaba la “España Roja”. En realidad no hay gente más religiosa en toda España que los vascos. Es seguro que no he visto católicos más devotos en ningún sitio del mundo. Soy católico y he asistido a misa en muchos lugares. Los curas y las monjas en cualquier pueblo vasco estaban tan seguros como en la Ciudad del Vaticano, hasta que llegó Franco o sus aliados alemanes y bombardearon las iglesias y conventos vascos.

Yo estaba dentro del puerto de Bilbao esperando la llegada de la flota de los alimentos.

Más tarde, cuando los barcos amarraron ría arriba en la ciudad, me guarecí debajo del puente del Hamsterley de las bombas que caían a nuestro alrededor. Parece que Franco estaba resuelto a que la gente de Bilbao se muriera de hambre. O quizás estaba enfadado porque se había roto su bloqueo. Roto estaba. Durante los dos meses siguientes barcos de Me habían dicho, cuando estuve alimentos británicos llegaron con las fuerzas de Franco, que a Bilbao diariamente sin estodo cura y toda monja en el colta. Ninguno de ellos vio lado gubernamental había sido jamás una mina.

No mucho antes de aniquilar Gernika los alemanes bombardearon el pequeño pueblo de Durango que queda cerca. Cuatro toneasesinado o encarcelado. Fue una ladas de bombas cayeron sorpresa asistir a misa en lo que sobre este pueblo profundaLos capitanes de esse llamaba la “España Roja”. En mente religioso una mañana tos barcos rompe-bloqueo realidad no hay gente más religiosa de domingo de esta primafueron obsequiados con tovera. Una bomba atravesó el dos los honores del País en toda España que los vascos. Es techo de la capilla de Santa Vasco, por lo menos en lo seguro que no he visto católicos Susana, donde rezaban una que quedaba en manos de más devotos en ningún sitio del veintena de monjas. Catorce los vascos. Se les festejamundo. Soy católico y he asistido a de ellas murieron en el acto. ba cuando entraban con sus misa en muchos lugares. Los curas Otras tres perdieron piernas barcos cargados de alimeny las monjas en cualquier pueblo y brazos. Otra bomba irrumtos y se les llevaba de exvasco estaban tan seguros como pió dentro de la iglesia de cursión a visitar el frente. El en la Ciudad del Vaticano, hasta los padres jesuitas donde el domingo 25 de abril, conduque llegó Franco o sus aliados padre Rafael Billalabeitia escimos a cuatro de los capitaalemanes y bombardearon las taba consagrando el Cuerpo nes hasta el frente pasando iglesias y conventos vascos. y la Sangre de Cristo. En un por Gernika. Paramos en esinstante, sangre humana, en ta vieja villa para almorzar. vez del vino que representaLos capitanes anduvieron ba la sangre de Cristo, fluía por el pueblo. Algunos tenían en esa pequeña iglesia. Solo una persona de las maquinas fotográficas y sacaron fotos. Visitaron la cincuenta que se encontraban dentro quedó con iglesia donde la mayoría de los habitantes estaban vida. Entonces una tercera bomba se estrelló en la asistiendo a la misa dominical. Sí, se decía misa iglesia de Santa Maria y un centenar de personas en esas partes del País Vasco que todavía estaba que rezaban, incluyendo al cura, terminaron tan bajo el control de los vascos, de la misma manera descuartizados que se tuvieron que utilizar palas que se oficiaba la misa en esas partes por donde para recoger sus restos. Si esas personas no eran avanzaban las tropas de Franco y sus aliados camártires entonces no ha habido nunca un mártir tólicos e infieles. Atendí muchas misas en Bilbao español. antes de que entrara Franco. Algunos de esos curas que decían esas misas fueron llevados a fusilar Estaba pensando en Durango ese domingo cuando entró Franco. Su crimen, celebraban misa 25 de abril mientras deambulaba por Gernika con para los “Rojos”.

4~14. ODIO LA GUERRA. NOEL MONKS.

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ral Mola, que dirigía las operaciones en ese sector, aparentemente no quería ver más sangre vertida en las iglesias. Hubo tal escándalo después de lo de Durango que desde entonces ninguna iglesia fue bombardeada.

No lo sabía entonces, pero a Gernika le quedaban poco más de veintiocho horas de existencia, mientras la gente desfilaba saliendo de la última misa del domingo.

Antón, mi chofer, un vasco francés, me llevo a almorzar con algunos amigos suyos, una familia vasca que se componía de dos padres ancianos, un hijo mayor y una hija. No hablamos mucho de la guerra. Otro hijo estaba ausente en el frente.

Había sido herido dos veces pero no quiso volver a casa a descansar. El hombre viejo estaba preocupado. Alguien le había dicho que el Papa había excomulgado a todos los católicos vascos.

Para un hombre que había sido un ferviente católico toda su vida y que había educado en la fe a su familia, eso era una grave preocupación. Una preocupación cruel.

Pero sus preocupaciones se habían terminado cuando le vi a la noche siguiente. Estaba tumbado a unos metros de donde había estado su casa, un amasijo retorcido de carne humana. Una mano agarraba un fajo de harapos. Su anciana esposa estaba vestida con esas ropas cuando empezaron a caer las bombas. Trozos de su cuerpo estaban esparcidos por toda la carretera.

Con el artículo titulado “Sacerdote bendice la ciudad mientras caían las bombas”, publicado en la segunda página del ejemplar del Daily Express en el que se dio en su portada la noticia de la destrucción de Gernika, Noel Monks, como testigo directo, informó a los lectores del diario de la tragedia sucedida en esta población.

los capitanes rompe-bloqueo. No me sentía demasiado contento. Estábamos en domingo. Durango fue aniquilado un domingo. Tres cuartes partes de la población de Gernika asistían a misa igual que pasó en Durango hacía tres semanas. Al lado de la iglesia había una pila de fusiles con un solo miliciano que las guardaba. Sus dueños estaban dentro en misa rezando. Me tranquilicé una vez terminada la misa. Franco, o mejor dicho el gene-

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Reunimos de nuevo a los capitanes británicos y nos fuimos hacia el frente. Hasta allí había silencio. Un pequeño coronel francés5 nos dijo que no habría nada que ver aquel día porque Mola acababa de recibir unos refuerzos italianos y los estaba mandando a la costa para combatir alrededor de Bermeo. Hablaba como si fuera un confidente de Mola. Pero había obtenido su información de un joven oficial requeté (carlista) que había sido capturado el día anterior junto a dos aviadores alemanes. Habían entrado conduciendo en el pueblo traspasando sus líneas pensando que estaban en tierra de nadie. Media hora antes de que entraran el coronel quiso comer pollo para su almuerzo dominguero y había despachado a tres hombres para que lo consiguieran. Se encontraron con ellos en el pueblo

desierto, entre las líneas, y volvieron con cuatro prisioneros de valor además de media docena de gallinas.

Las cosas iban muy mal para los vascos.

Poco a poco iban retrocediendo. Volvimos a Bilbao. Esa noche a bordo del Hamersley el Capitán Still me dijo: “Hay algo en esta guerra que me pone los pelos de punta. ¿Podrías encontrarte en el mundo con un grupo de gente más agradable que estos vascos, amantes de sus casas, trabajadores, religiosos? Y están siendo aniquilados con la bendición del Papa. Me hace temblar por la humanidad”.

En el momento que estoy escribiendo esto, la guerra española ha terminado y tengo los pelos de punta. El nuevo Papa acaba de agradecer a una delegación de soldados españoles llegados a Roma por su “galantería en liberar su tierra de sus enemigos”. ¡Santo Dios! Estoy pensando en esos mutilados curas y monjas vascos y los católicos asistentes a la misa en Durango muertos por bombas alemanas e italianas bajo el mando de un español.

un trozo de pan negro. Las tiendas, cafés y restaurantes en Bilbao todos lucían carteles que decían “No hay nada”. Hospedado en el Arana conmigo estaba Christopher Holme, una de las estrellas de la agencia Reuters. En otro hotel estaba George Steer, del Times de Londres, un antiguo colega mío con las fuerzas del emperador en Abisinia.

Holme también había estado en Abisinia, pero con los italianos.

Éramos los tres únicos corresponsales británicos de plantilla en el País Vasco. Cada uno de nosotros había pasado seis meses con las fuerzas de Franco. Sabíamos distinguir aviones alemanes e italianos cuando los veíamos. Steer escribió un libro sobre Abisinia y con posterioridad a la guerra ha escrito un gran En el momento que estoy escribiendo libro de un carácter técnico esto, la guerra española ha terminado militar sobre la campaña y tengo los pelos de punta. El nuevo vasca6. Holme más tarde Papa acaba de agradecer a una se marchó a Palestina.

delegación de soldados españoles llegados a Roma por su “galantería en liberar su tierra de sus enemigos”. ¡Santo Dios! Estoy pensando en esos mutilados curas y monjas vascos y los católicos asistentes a la misa en Durango muertos por bombas alemanas e italianas bajo el mando de un español.

El lunes 26 de abril, las sirenas antiaéreas me sacaron de la cama a las siete de la mañana. ¡Falsa alarma! Era un precioso día soleado. Siendo australiano me llaman la atención particularmente los días de sol. Había sido un invierno fresquito en España y el calor del sol en el País Vasco me había hecho sentirme feliz de seguir viviendo. Más tarde, cuando negaba la masacre de Gernika, Franco iba a decir que no habían volado aviones ese día porque había mucha niebla. Ese lunes fue el día más soleado desde hacía meses que se había visto en el País Vasco.

Franco se equivocaba.

Fuí a misa de ocho. Luego regresé al Hotel Arana para desayunar, café negro, sin azúcar, y

El gobierno vasco, que gozaba de autonomía desde comienzos de la guerra7, trató bien a los corresponsales extranjeros en lo relativo a facilitar el acceso al frente.

Solo teníamos que llamar a Presidencia (Hotel Carlton) decirle al ministro de asuntos extranjeros Señor Mendiguren8 que queríamos visitar el frente y ponía a nuestra disposición un potente automóvil con chófer. En la España de Franco la factura que pagaba por coches promediaba 20 libras por semana y jamás llegué al frente.

El día de la tragedia de Gernika no tenía la intención de visitar el frente, porque la víspera el coronel francés me había dicho que todo estaba tranquilo. Comí con el Capitán Still a bordo de su barco, desnudándome de la cintura para arriba para tostarme al sol durante una hora en la cubierta del barco, y luego me di un paseo hasta Presidencia donde me enteré que Steer y Holme habían salido para el frente. Decidí hacer lo mismo.

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En uno de los automóviles del señor Mendiguren era posible llegar al frente en poco más de dos horas desde Bilbao, teniendo en cuenta las paradas y las carreteras atascadas. En este último día de Gernika los vascos de corazón firme, temiendo ser sobrepasados por los flancos por los italianos, que venían empujando por la costa, estaban en clara retirada, aunque la retaguardia estuviera a unas buenas veinticinco millas9 de Gernika. La línea se extendía desde Markina, treinta millas al este, hasta Bermeo, en la costa, donde los italianos estaban intentando abrirse camino a través de un par de batallones de pescadores vascos, y sus mujeres.

Recostado confortablemente en el asiento del automóvil, empecé a pensar si “algo grande” estaba pasando en el frente. El pequeño “Willie” Steer, como le llamábamos, habiendo pasado bastante tiempo en el País Vasco, tenía muchos contactos importantes. Su salida precipitada para el frente este día me indicaba que estaban pasando cosas.

Y estaban ocurriendo. Pasé por Gernika como a las 3:30. La hora es aproximada, y calculada a partir de mi salida de Bilbao a las 2:30. Había almorzado a las 12:30, me había pasado una hora al sol antes de irme a Presidencia. Gernika estaba en bullicio. Era día de mercado. La plaza del mercado estaba abarrotada. Pasé a través del pueblo, y cogí una carretera secundaria que me llevaría cerca de Markina, donde, por lo que sabía, estaba el frente. El frente sí estaba pero Markina no. Con Bolibar y otros pueblos en el camino había sido aplastada por los bombarderos.

Estábamos a unas dieciocho millas al este de Gernika cuando mi chófer se tiró al borde de la carretera y apretó con fuerza los frenos. Empezó a gritar agitadamente señalando un punto delante. Mi corazón subió hasta mi boca cuando miré.

Encima de algunas colinas apareció una bandada de aviones. Algo como una docena volaban alto.

Portada del Daily Express del 29 de abril de 1937 en el que se publican las primeras imágenes de Gernika destruida tras el bombardeo, realizadas por Noel Monks y enviadas por cable al periódico.

Bombarderos. Pero mucho más bajo, pareciendo que rozaban las crestas de las colinas, había seis cazas Heinkel-51.

Los bombarderos siguieron su ruta hacia Gernika. Los Heinkel, en misión de saqueo aleatorio, se percataron de mi automóvil y un coche del mando militar que estaba más adelante. Viraron como una bandada de palomas mensajeras y cogieron la línea de la carretera. Mi chófer y yo nos echamos en un cráter de bomba a veinte yardas de la carretera. Estaba medio lleno de agua y nos tumbamos en el barro. Yacíamos como si estuviéramos muertos ya, rezando en silencio para que no nos hubieran visto saltar del automóvil.

Nos habían visto. Durante veinte minutos tres de esos seis cazas alemanes viraban y se tiraban en picado por encima de nuestro cráter.

Los otros tres, pensé, estarían echándose encima de los desafortunados ocupantes del coche militar.

Tengo que confesar que después de mirar atentamente a los Heinkel mientras corríamos al agujero, no volví a mirar de nuevo hasta que se hubieron marchado. Por el ruido de sus motores y el ladrido de sus ametralladoras calculé que habían bajado a doscientos pies10 en sus vuelos picados sobre nosotros. Oía las balas de las ametralladoras hacer plaf en el barro delante, detrás y alrededor de nosotros. Era mi primera experiencia de ser ametrallado. Mientras seguía tumbado, temblando de miedo pensé en lo que me había dicho Steer el día anterior (el sí había sido ametrallado desde el aire en varias ocasiones): “Si te tumbas y estás perfectamente quieto no te pueden alcanzar cuando caen en picado en tu busca. El ángulo es demasiado empinado. Pero por los clavos de Cristo no te levantes y empieces a correr, que te acribillan”.

Me sentí reconfortado con ese pensamiento. Me acuerdo de oír un fuerte ruido sordo detrás de mí mientras estaba tumbado allí, un ruido que conocía de sobra ahora, el ruido de las bombas explotando. Con mi reloj contaba los minutos de mi encarcelamiento en el cráter. La hora era 4:35.

No lo sabía entonces, pero la destrucción de Gernika, detrás de las colinas donde estaba yo medio enterrado en el barro, había comenzado.

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Los Heinkel abandonaron después de unos veinte minutos.

Me quedé quieto tumbado otros diez minutos, y entonces me levanté. Otro relevo de bombarderos, a la altura de doce mil pies, nos pasaron por encima. Todavía podía oír el ruido sordo de las bombas.

Mi chófer, una antigua estrella del fútbol, estaba sonriente ahora que había pasado el suplicio. Yo también. Siempre sueles hacerlo una vez que has sobrevivido a un ataque aéreo, a un bombardeo o a un ametrallamiento. Te sientes valiente como Dios aunque hace unos pocos minutos estabas temblando. “¿Sigo para adelante?” me preguntó mi chófer. “Sí, sí”, le contesté. Pero no llegó muy lejos.

Un oficial del ejército vasco nos ordenó que retrocediéramos. Me

Un oficial del Gobierno vasco, con lágrimas cayendo por su cara, entró en el triste comedor gritando “¡Gernika ha sido destruida! ¡Los fascistas la han bombardeado y bombardeado y bombardeado!” Al mismo tiempo le llamaban a Steer por el teléfono.

Frente a las mentiras de los sublevados referentes a la destrucción de Gernika, que se reprodujeron en el Daily Express Noel Monks hizo valer en su artículo titulado “¿Quén bombardeó la ciudad de los vascos? Aquí un testigo presencial cuenta su historia” su profesionalidad y su condición de testigo de la masacre.

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Eran aproximadamente las 9:30. El Capitán Roberts pegó un puñetazo en la mesa y dijo “¡Esos cerdos cabrones!”.

dijo que sus hombres estaban a punto de retirarse y si no quería que mi coche se encontrase en un embotellamiento de miedo lo mejor que podía hacer era dar la vuelta.

Eran aproximadamente las 9:30 El Capitán Roberts pegó un puñetazo en la mesa y dijo “¡Esos cerdos cabrones!”.

Cinco minutos más tarde estaba en uno de los automóviles de Mendiguren marchando a todo gas hacia Gernika.

Al pie de las colinas que rodean Gernika tomamos otra carretera a Bilbao. Al dar la vuelta podía oír los motores de los bombarderos así como ¡Claro! Esas bombas que había oído a la el ruido de las bombas explotando del otro lado de tarde estaban cayendo sobre Gernika. Las olealas colinas. No se me ocurrió que un pueblo pacífidas de bombarderos que había visto estaban co como Gernika, a muchas millas del frente, era el destrozando Gernika y no bombardeando los reobjetivo de los alrededor de cuafuerzos. (Luego me enteré que renta bombarderos que había los refuerzos estaban todavía visto antes. Pensé que quizás en Santander, discutiendo soFui el primer corresponsal habían localizado refuerzos que bre quién iba a ser el jefe). llegaban para parar la retirada en llegar a Gernika. (estaba previsto que llegaran de Inmediatamente unos Vi el reflejo de las llamas Santander) y les estaban bomsoldados vascos que estaban de Gernika en el cielo cuanbardeando en sus refugios en do todavía estábamos a unas recogiendo cadáveres las montañas. Seguimos nuesbuenas diez millas de distancia. carbonizados por las llamas tro camino a Bilbao.

Toda la campiña parecía que me pusieron a trabajar. estaba ardiendo. A medida que Algunos de los soldados En la Presidencia, Steer nos acercábamos, hombres, lloraban como críos. Había y Holme estaban escribiendo mujeres y niños estaban senllamas, humo y ceniza. Y sus reportajes. Me invitaron a tados al borde de la carretera sonaba un pum pum cuando cenar con ellos en el hotel de en un estado de shock. Paré las casas se derrumbaban Steer. Les contesté que claro el automóvil. Vi a un cura que que sí. Eran las siete de la dentro del pozo de llamas hablaba a unos viejos hombres tarde. Pregunté a Steer de que en que se había convertido y mujeres. iban todos esos bombardeos.

Gernika.

Me dijo que no sabía. Lo había “¿Qué ha pasado Paoído cuando volvían en coche dre?” pregunté. Su cara estaba a Bilbao y que había visto las ennegrecida, su ropa en trizas. oleadas de bombarderos.

No podía hablar. Solo nos señalaba las llamas, a unas cuatro millas, luego apuntó con una mano El hotel Torrontegui, donde empecé a cenar temblorosa hacia el cielo y murmuró “Aviones… esa noche con Steer, Holme y el Capitán Roberts bombas… mucho…. mucho”11. del Seven Seas Spray y su intrépida hija pequeña Fifi, estaba ocupado mayoritariamente por simVolví al coche y seguimos camino. Aquí, patizantes de la causa de Franco. El Presidente pensé, hay una historia que va a escandalizar al Aguirre y su gobierno sabían quiénes eran pero mundo. ¡Gernika bombardeada! ¡En llamas! ¡Este permanecieron sin padecer ninguna molestia. Rapueblo pacífico! ¡Esta gente piadosa masacrada! ras veces salían a la calle. Empezamos a cenar.

Creo que había comido mi plato de alubias y estaFui el primer corresponsal en llegar a Gerba esperando que me sirvieran algo de conserva nika. Inmediatamente unos soldados vascos que de buey cuando un oficial del Gobierno vasco, con estaban recogiendo cadáveres carbonizados por lágrimas cayendo por su cara, entró en el triste colas llamas me pusieron a trabajar. Algunos de los medor gritando “¡Gernika ha sido destruida! ¡Los soldados lloraban como críos. Había llamas, humo fascistas la han bombardeado y bombardeado y y ceniza. Y sonaba un pum pum cuando las casas se derrumbaban dentro del pozo de llamas en que bombardeado!” Al mismo tiempo le llamaban a se había convertido Gernika.

Steer por el teléfono.

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En la plaza estaban reunidos un centenar de supervivientes. Me hice camino hasta llegar a ellos. Estaban lamentándose, llorando y deambulando de un lado para otro. Algunos tenían sus ropas quemadas. Otros su pelo, sus manos.

Uno, un hombre de mediana edad, contestó a mis preguntas: “A las cuatro, antes que cerrara el mercado, vinieron muchos aviones. Echaron bombas.

Algunos volaron bajo y dispararon balas (de ametralladora) en las calles. Luego echaron bombas que incendiaron todo. El Padre Arronategui, el viejo cura, fue maravilloso. Rezó con la gente en la plaza mientras caían las bombas. El bombardeo duró tres horas”.

Ese hombre nunca supo quién era yo. Me estaba contando la historia de lo que le había pasado a Gernika. Después de él unos veinte refugiados de todas las edades y de ambos sexos me contaron historias similares. Historias verdaderas.

La mayoría de las calles de Gernika empezaban o terminaban en la plaza. Era imposible transitarlas porque todavía eran cortinas de llamas. Los escombros llegaban hasta arriba. Podía ver todavía, unas formas en la sombra, algunas grandes y otras solo montones de cenizas. Podía percibir el olor de la carne quemada.

Me fui detrás de la plaza con los supervivientes. Los milicianos les atendían ahora, jurando y llorando. Les estaban cargando en camiones como ganado para llevarles a sitio seguro. Hablé con ellos y me contaron parecidas historias. Aviones, bombas, balas, fuego. En menos de veinticuatro horas Franco iba a acusar ante el mundo entero de mentirosos a esta gente aturdida, y sin casa.

Unos llamados expertos británicos iban a venir a Gernika unos meses después una vez que el olor a carne humana quemada se hubiera sustituido por el olor a gasolina esparcido por Gernika y harían unas declaraciones grandilocuentes: “Gernika fue incendiada por los Rojos”. Mi contestación a estos señores no se puede publicar.

Ningún oficial del Gobierno me había acompañado a Gernika. Me paseé por las ruinas y con los supervivientes a voluntad. Volví en coche a Segunda de las fotografías publicadas en el Daily Express del 29 de abril de 1937 de Gernika destruida tras el bombardeo de la aviación franquista formada en este caso por aviones alemanes e italianos.

Bilbao y tuve que despertar a la operadora, eran las dos de la madrugada, para enviar mi mensaje.

Se había levantado la censura. El hombre que envió mi reportaje urgente no entendía inglés. Si los “Rojos” habían destruido Guernica, yo mismo podía haberlo denunciado con todo lo que hubiera sabido. ¿Y si hubiera sido verdad cómo no lo hubiera denunciado?

En mi mensaje conté los hechos del bombardeo de Gernika de la manera siguiente: A las 4 p.m. unos cuarenta aviones alemanes e italianos sobrevolaron este pequeño pueblo de diez mil habitantes. No asustaron a la gente y no interrumpieron el mercado porque el sobrevuelo de aviones era cosa habitual y siempre habían pasado sin atacar. Pero hoy estos aviones se desviaron en su vuelo envolviendo al pueblo como halcones sobre sus presas. Luego bajaron en picado. El cielo que había estado azulado y soleado se tornó negro de aviones y la gente de Gernika que estaban felices y ocupados con su mercado murieron por centenares. Para las 7 p.m. ya no quedaba nada de Gernika. Los aviones habían hecho una gran matanza. Unas mil personas, hombres, mujeres y niños yacían hechos pedazos entre los productos del mercado, en las alcantarillas, entre los escombros donde habían estado sus casas. Las únicas cosas que quedaron en pie, fueron la iglesia, el Árbol sagrado (símbolo del Pueblo Vasco), y, justo a las afueras del pueblo, una pequeña factoría de municiones. No había una sola batería antiaérea pies12 y acribillaron a los supervivientes con fuego de ametralladora mientras huían hacía los campos muertos de miedo. Gernika no tuvo ninguna oportunidad.

Estos son, en esencia, los hechos que ocurrieron en Gernika y que envié ese día. No hay hombre en este mundo que me vaya a decir que fueron de otra manera. Estuve muy cerca durante el bombardeo y en el pueblo ardiendo, destrozado inmediatamente después.

Volví al pueblo ennegrecido al amanecer.

Las llamas se habían apagado, pero las ruinas ardían lentamente. Vi más de ochocientos cadáveres. Unos estimados trescientos cadáveres más no pude verlos porque sus cuerpos no eran cadáveres: eran solo manos, piernas, brazos, cabezas, y pedazos de carne humana. Muchos cuerpos tenían heridas de bala (balas de las ametralla-

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Excepcional artículo de Noel Monks titulado “Yo ví a los bombarderos alemanes que bombardearon Gernika” que se publicó acompañado de dos significativas imágenes: el telegrama del cuartel general franquista en el que los criminales negaban haber cometido esta masacre y la propia firma del periodista británico.

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13~14. ODIO LA GUERRA. NOEL MONKS.

doras de los aviones). Steer y Holme recogieron unas carcasas de bombas incendiarias13. Estaban estampadas con el águila alemana. Algunas piezas se entregaron a agentes británicos y fueron identificados positivamente.

El espectáculo más horrible eran los cuerpos carbonizados de mujeres y niños abrazados en lo que había sido el sótano de una casa. Había sido un refugio. La visión de lo que vi me persiguió durante semanas.

Podría el General Franco, ese hombre educado, un caballero cristiano, mirar a los ojos a cualquiera y explicar cómo esos infortunados se cobijaban en refugios contra las bombas mientras, como Franco tímidamente anunció al mundo, los “Rojos” estaban dinamitando su casa.

Más tarde esa mañana iba a recibir una bomba dirigida personalmente contra mí. También la recibió Steer. Y también Holme. Era en forma de un telegrama de mi oficina y decía: Berlín niega el bombardeo. Franco dice que ningún avión voló ayer debido a la niebla. Queipo de Llano (El general radiofónico de Franco desde Sevilla) dice que los Rojos han dinamitado Guernica en su retirada. Por favor verifiquen. ¡Por favor verifiquen! ¡Menudas pelotas!

Me volví a Gernika. Verifiqué y volví a verificar. También lo hizo Steer. También lo hizo Holme.

Comparamos notas. Verificamos las experiencias de cada uno del día anterior. O estábamos locos, los tres, o… Refugiados de Gernika estaban entrando a oleadas en Bilbao. Les molestamos una y mil veces para que nos contaran sus historias.

Llevé a una familia a dar un paseo en coche hasta la costa para calmarles y relajar sus nervios destrozados. Y poco a poco, con dulzura, sin ruido, saqué su historia del bombardeo y aniquilación de Gernika. La misma historia que treinta personas diferentes me habían contado. Pedimos a Mendiguren que reuniera los informes meteorológicos de todos los frentes. Nadie había visto niebla en una semana.

Luego para mí vino la gota que hizo desbordar al vaso. Estábamos sentados alrededor de una radio en Presidencia escuchándole a Queipo de Llano decirles a las mujeres de Madrid lo que podrían esperar cuando entraran los moros.

Hablaba desde la radio de Sevilla. De repente cambio el tema a Gernika. “¡Ese Señor Monks!” gritó. “No creerle lo que escribe sobre Gernika. Es un borracho. Todo el tiempo que estuvo con las fuerzas de Franco estaba perdido en la bebida”.

He sido abstemio toda mi vida.

NOTAS 1. Extraído del libro Nothing but danger (Nada más que peligro: las emocionantes aventuras de diez corresponsales de prensa de la guerra española), Frank C. Haninghen (ed.), Londres, George G. Harrap & Co. Ltd., 1940, pp. 73-90. Traducido por Joseba Aguirre y editado por Iñaki Goiogana y Luis de Guezala.

4. Monks hace referencia a la sede del Ministerio de Defensa británico. (N. de los e.)

6. Steer, George L.: The tree of Gernika: a field study of modern war, Londres, Hodder and Stoughton Ltd., 1938.

11. En español en el original. (N. de los e.)

2. Nota de la edición original.

7. La guerra comenzó el 17 de julio, mientras que el Gobierno de Euzkadi no se constituyó hasta el 7 de octubre de 1936.

(N. del t.)

13. La fotografía de estas carcasas se publicó en la obra de Steer mencionada.

3. Mary Welsh (1908-1986), también periodista, se casó en terceras nupcias con Noel Monks durante la guerra. Tras conocer a Ernest Hemingway en 1944, se divorció del periodista australiano al año siguiente, casándose con el escritor norteaméricano.

(Nota de los editores).

5. Probablemente se tratara de Monnier, alias Jaureghy. (Nota del traductor)

9. El periodista australiano indica las distancias en millas, aunque las referencias que da posiblemente correspondan a kilómetros. (N. del t.)

10. Unos sesenta metros. (N. de los e.)

12. Unos treinta metros (N. de los e.)

8. Bruno Mendiguren era jefe de la Sección de Propaganda de Relaciones Exteriores del Departamento de Presidencia del Gobierno de Euzkadi. (N.de los e.)

14~14. ODIO LA GUERRA. NOEL MONKS.

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Consolidar la competitividad y el anclaje de la agricultura, objetivos de la reforma de la PAC Sabino Arana Fundazioa en colaboración con el Grupo de los Demócratas y Liberales en el Parlamento Europeo (ALDE) celebró el pasado 6 de febrero un taller de trabajo en el que tomaron parte el administrador de la Dirección General de Agricultura y Desarrollo Rural de la Comisión Europea, Ricard Ramon i Sumoy, el jefe del Servicio de Montes de la Diputación Foral de Bizkaia, Carlos Uriagereka, y diferentes representantes del sector agropecuario vasco.

El objetivo de la jornada era poner al sector en contacto con las autoridades europeas para que les explicasen las propuestas de reforma europeas en la Política Agrícola Común y las razones que las motivan.

En este sentido, Ricard Ramon i Sumoy afirmó que la propuesta de la Comisión Europea “tiene por objeto consolidar la competitividad, la sostenibilidad y el anclaje de la agricultura en todo el territorio -(UE)- para garantizar a los ciudadanos europeos una alimentación sana y de calidad, preservar el medio ambiente y desarrollar las zonas rurales”.

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Por su parte, Carlos Uriagereka, realizó una radiografía al sector agropecuario en la Comunidad Autónoma Vasca, llegando a la conclusión de que “la política de desarrollo rural de la Comisión Europea encaja dentro de las políticas rurales que se han venido desarrollando en la Comunidad Autónoma”, aunque también dijo que “tenemos que estar atentos a las negociaciones”, ya que las ayudas directas sin contrapartida productiva focalizan la actividad sólo en determinadas zonas, y hace desaparecer la agricultura en el resto y “nosotros consideramos que Europa necesita una agricultura viva en todas sus regiones”.

La jornada contó también con la participación de destacados representantes institucionales, agentes y operadores, entre ellos, la eurodiputada de EAJ-PNV, Izaskun Bilbao; la diputada de Agricultura de la Diputación Foral de Bizkaia, Irene Pardo; el secretario técnico de la Federación de Cooperativas Agrarias de Euskadi, Iñaki Nubla; el director de Aberekin, Salvador Gorostola; el presidente de la Federación de Cooperativas de Euskadi Alfredo Montoya; y Josu Azpitarte, de la Confederación de Forestalistas del País Vasco.

Justo Lacunza Balda: “Los vientos del cambio soplan en los países árabes” El rector emérito del Instituto Pontificio de Estudios Árabes e Islamicos de Roma (PISAI), Justo Lacunza, participó los pasados 13 y 14 de marzo en unas jornadas organizadas por Sabino Arana Fundazioa bajo el título “Revoluciones en los Países Árabes del África del Norte: Islam, Sociedad y Estado”. El objetivo de estos encuentros era identificar algunas de las claves que nos ayudasen a comprender mejor lo que está sucediendo en la actualidad en los países árabes del África del Norte.

Para ello, el día 13, Justo Lacunza impartió una conferencia abierta al público en la que aseguró que “para las nuevas generaciones árabes, Occidente y sus valores, a pesar de todos sus defectos, representan el sueño del futuro”. Y es que, según el rector emérito del PISAI, para las nuevas generaciones en los países árabes “Occidente está dejando de ser la ‘bestia negra’, ‘el diablo’, ‘el enemigo’. Ya no son los colonizadores europeos, sino los

líderes políticos autóctonos los culpables de la pobreza, de la marginación, de la miseria en la que están sumidos millones de ciudadanos de los Estados árabes”.

Por eso, el objetivo de estas revoluciones es “destruir y borrar del mapa a los dictadores que tienen el pueblo amordazado y esclavizado”, aseveró.

Al día siguiente, el 14, el experto africanista, arabista e islamólogo participó junto a unos 40 representantes políticos, de organizaciones pacifistas, abogados, catedráticos universitarios y otros especialistas en un seminario en el que se analizaron los cambios producidos por esas revoluciones nacionales en el Norte de África desde junio de 2010. En este encuentro también tomo parte activa la abogada y jurista argelina Kheloudja Khalfoun, una excelente analista del papel del Islam, las libertades en los países árabes, la Constitución de Argelia, etc.

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Rethink Euskadi: un modelo propio para ganar el futuro Los pasados 15, 22 y 23 de mayo se celebraron en el GOAZ museum de Sabino Arana Fundazioa unas jornadas en las que se abordaron diferentes cuestiones con el principal objetivo de avanzar en la definición de propuestas que ayuden a colocar a Euskadi en una posición de referencia a nivel internacional.

La identidad como elemento dinamizador del turismo, el Plan 2020 del turismo europeo, las oportunidades de Euskadi en el nuevo escenario internacional o la necesidad de construir una industria intensiva del conocimiento fueron algunos de los temas abordados en estas jornadas celebradas bajo el título general de “Rethink Euskadi: un modelo propio para ganar el futuro”.

Para ello, se contó con la participación de expertos de la talla de Costas Andropoulos, jefe de la Unidad de Turismo de la Unión Europea; Anne Glover, asesora científica principal de la Comisión Europea y Juan Carlos Belloso, experto internacional en estrategia, branding y promoción internacional.

Una de las conclusiones de la I jornada, la dedicada al

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turismo, fue que en la nueva Euskadi el sumatorio de paz y diversidad cultural es un “mix” para el éxito. Tomando la identidad como elemento dinamizador del turismo, los participantes en este encuentro coincidieron en señalar que ésta “constituye un elemento clave para el posicionamiento en los mercados internacionales”.

Además, -se añadió- “identificar marca con identidad es positivo, puesto que es sinónimo de solvencia e innovación”.

Por su parte, el día 22, la asesora científica principal de la Comisión Europea, Anne Glover, habló sobre la necesidad de construir una industria intensiva en conocimiento en Europa y de crear y proyectar una imagen de país coherente con ese modelo en Europa y en el resto del mundo.

“El futuro en Europa pasa por la Ciencia, la Ingeniería y la Tecnología y vamos a competir en base a ser inteligentes. Si no invertimos en ello, en unos años no saldrá nada, mientras que otros que han tenido la previsión necesaria nos superarán. Es un enorme error aplicar recortes a la Ciencia y la Investigación”, afirmo Anne Glover.

Respecto al escenario europeo en general, subrayó que “aunque nuestro impacto a nivel internacional en el campo de la tecnología es muy elevado, es necesario crear nuevos mercados, nuevas demandas y nuevas soluciones”. Y añadió que “las universidades del siglo XXI deben producir titulados del siglo XXI, gente que sea capaz de comunicar en el campo de la Ciencia y la iIvestigación; porque si no se comunica es como si no se hubiera hecho”.

La clausura del ciclo corrió a cargo del experto internacional en estrategia, branding y promoción internacional, Juan Carlos Belloso, quien aseguró que Euskadi tiene grandes activos de país y de marca. “Ante el nuevo escenario de paz para Euskadi, pese a la internacionalización de los mercados, mayor competencia con nuevos retos globales, la profunda crisis, etc., tenemos una gran oportunidad que tenemos que saber aprovechar, tanto a nivel interno, para cohesionar una energía ciudadana que desea un cambio hacia adelante, como a nivel externo para proyectar la imagen de Euskadi al mundo de otra manera”, concluyó.

Jueces y penalistas abogan por adaptar la Justicia al nuevo escenario abierto desde el cese de la actividad armada de ETA

Los casi cuarenta jueces, fiscales, abogados penalistas, políticos y académicos que se reunieron el pasado 22 de junio en el GOAZ museum de Sabino Arana Fundazioa para participar en el seminario “El Derecho Penal ante el fin de ETA”, abogaron por trabajar para lograr una progresiva “desestructuración del Derecho de excepción” que, a su juicio, se ha creado en los últimos años en un escenario de actividad de la banda armada.

En la jornada de trabajo estuvieron presentes el presidente del TSJPV, Juan Luis Ibarra, el Fiscal Superior del País Vasco, Juan Calparsoro,

el magistrado del Tribunal Supremo, Joaquín Giménez, el juez de la Audiencia Nacional José Ricardo de Prada, la vocal del CGPJ Margarita Uría, los abogados Iñigo Iruin, Txema Montero, y Javier Beramendi, los diputados del PNV Josu Erkoreka y Emilio Olabarria, y el de Amaiur Mikel Urbina, además del Ararteko, Iñigo Lamarca, entre otros.

La jornada se inscribió en la dinámica de actividades y aportaciones que Sabino Arana Fundazioa viene haciendo a la construcción de la paz, y sus ponencias, debates y conclusiones serán objeto de un próximo número de la revista Hermes.

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Recortes, modelo territorial, Europa, el Pisuerga y Valladolid

E

l artículo 2 de la constitución española dice textualmente: “La Constitución se fundamenta en la indisoluble unidad de la Nación española, patria común e indivisible de todos los españoles, y reconoce y garantiza el derecho a la autonomía de las nacionalidades y regiones que la integran y la solidaridad entre todas ellas”.

Su desarrollo - y el del Título VIII- ha configurado un modelo de estado de las autonomías artificial, bajo la fórmula del “café para todos”, que ha supuesto cada vez más un corsé para el desarrollo de las naciones periféricas, especialmente Euskadi y Cataluña. Plurinacionalidad, asimetría y bilateralidad no son conceptos naturalizados en el diccionario y en la cultura política española.

En este contexto culturalmente uniformador, la crisis económica ofrece nueva munición. De los inevitables ajustes y de la necesidad de racionalizar la administración pública, se pasa sin solución de continuidad al cuestionamiento del modelo territorial, y ello ya no en base a argumentos políticos,

sino en nombre del tótem de la eficiencia económica. ¡El modelo territorial español es caro e ineficiente! claman los viejos y nuevos gurús del nacionalismo español.

Corolario: más España una.

Por si ello no fuera suficiente, últimamente asistimos a una nueva vuelta de tuerca. La deconstrucción del estado autonómico no sería solo una opción de eficiencia económica sino una imposición de Europa, cuyas recomendaciones de obligado cumplimiento llevarían –si no de manera explícita, sí implícita- el imperativo de un modelo de estado recentralizado.

Si he de ser sincero, no me quita el sueño el futuro del modelo autonómico español, y cada vez soy más escéptico en torno a las posibilidades reales de un nuevo marco bilateral de relación con España.

Pero sí me importa y me preocupa nuestro futuro, el futuro de Euskadi y su articulación en una Europa, que todo apunta será cada vez más Europa. + Euskadi + Europa, esta es nuestra ecuación de futuro. ¿Tenemos hoja de ruta?

José Antonio Rodríguez Ranz

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Fernando Torrecilla