Hermes 72: La transformación de la educación vasca

No es casualidad que Euskadi sea históricamente un territorio de pactos, donde la palabra dada certifica el acuerdo. Una tierra en la que late una idiosincrasia ancestral en la que los pactos de país se adoptaban desde el sosiego y los intereses comunes. Un mosaico de piezas que han formado un conjunto armónico para avanzar sin imponer, siempre desde el respeto a las individualidades, pero con perspectiva de futuro. Ahora que parece que la globalización lo fagocita todo se nos presenta un nuevo pacto de ese ser y sentir. El nuevo proyecto de Ley de Educación vasca avanza con un 90% de apoyo parlamentario. Mantener ese nivel de consenso afianzará nuestro futuro y nos blindará ante las tentaciones impositivas. Queda aún mucho por hacer, pero el camino ya está trazado. La Educación es el pilar sobre el que se sostiene el futuro. Pero para tener futuro hay que trabajar el presente con acuerdos y consensos, mantener el espíritu de la palabra dada.

Berrikuntzaz hitz egiteak lidergoaz hitz egitea dakar ezinbestean. Hori dela-eta, hezkuntza-sektoreak funtsezko gai batzuk birplanteatu behar ditu,horien artean gobernantza-eredu berriak sustatzea.

Batetik, pandemian zehar jabetu gara inoiz baino gehiago ikastetxeetako zuzendaritza taldeen garrantziaz, ez-ohiko egoeren aurrean erabakiak hartzerakoan, sormenaz baliatu behar izana berrantolaketak bideratzerakoan, edota ikasleen ongizate emozionala kudeatzeko estrategia berriak garatzerako orduan. Bestetik, ikasitako lezioen artean azpimarratu behar ditugu komunitatearen garrantzia eta kolaborazioaren beharra. Lidergo partehartzailea bultzatzen denean, Parte-hartzean oinarritutako lidergoa bultzatzen denean komunitatearen lankidetzarako kulturan eta berrikuntzan eragiten ari gara.

Beraz, ezinbestekoa da gure ikastetxeetan zuzendaritza eredu ahaldundu eta iraunkorrak izatea, zuzendaritza taldeak baitauka ikastetxean gertatzen den guztiaren begirada eta ardura nagusia, bereziki honako alderdi hauei erreparatuta: sustatu beharreko estrategia eta helburuak finkatzea; eraldaketarako antolaketa on bat egitea eta, era berean, malgutasunez bideratzea, betiere inklusioaren printzipioetan oinarrituta; ikas-irakaskuntza prozesuen kalitatea eta horien ebaluazioa bideratzea, lidergo pedagogikoan arreta berezia jarriz; elkarbizitza positiboa bermatzea eta lideratzea hezkuntza komunitatean; lankide guztien garapen profesionala, pertsonala eta soziala bultzatzea eta lankidetzan aritzea, sareetan parte-hartzea bultzatuz eta kanpo-harremanak

LIDERGO BERRIAK ERAIKITZEN ETORKIZUNEKO

HEZKUNTZARAKO

sustatuz… Laburbilduz, hainbat baliabide eta prozesu kudeatzeaz gain, zuzendaritza taldeek proiektu kolektibo eta parte-hartzailea sustatzea ere badute eginkizun, betiere ikasleen ikaskuntzan arrakasta lortzea iparra izanik.

Hori dela eta, beharrezkoa da gure ikastetxeetako eskola-zuzendaritzaren ereduan sakontzea, dauden erronkak identifikatu ahal izateko eta hobekuntzarako palankak birdefinitu. Ikerketak aspaldi erakutsi du ikastetxeetako zuzendaritza taldearen lidergoa funtsezko elementua dela hezkuntzaren kalitaterako. Ikerketa askoren arabera, zuzendaritza taldearen lidergoa da bigarren faktore garrantzitsuena ikastetxeko aldagaien artean, irakaslearen eraginaren atzetik (Leithwood et al., 2006).

ELGAk garatutako azterlanek ikastetxeetako zuzendaritzen rola aztertzen dute, eta ikasleen arrakastan lidergo eraginkorrak duen eragin zuzena azpimarratzen dute (eskola-zuzendaritzaren egonkortasunaren eta ikastetxearen kalitatearen arteko korrelazioaz ari gara). Orobat, aipatutako lotura hori, PISA azterlanek ere azpimarratzen (ELGA, 2005, 2006, 2013). Era berean, ikerketek azpimarratzen dute eskola-emaitzak hobetzera bideratutako eginkizunetan trebetasunak eta garapen profesionalak garatzeak duen garrantzia. Ikerketok diote beharrezkoa dela ezagutza profesionala sortzen eta zabaltzen lagunduko duten ekosistemak sustatzea, berrikuntza, ezagutza eta ebaluaziorako kultura sustatzeko.

Espainia da zuzendaritza-taldeek antolakuntza-, pedagogia- eta kudeaketa-eskumen gutxien

BEGOÑA PEDROSA LOBATO

dituen herrialdeetako bat (Bolívar, 2012, 2015). Autonomia hori eman ahal izateko, funtsezkoa da zuzendaritza profesionalizatua sustatzea. Europar Batasuneko Eskola Kontseiluak ikastetxeen autonomia babesteko beharra azpimarratzen du, ikastetxeen autonomia hezkuntza-sistema arrakastatsuenen ezaugarrietako bat delako.

Thomsonek (2019) egindako azterlan batean adierazten du zuzendaritza-eginkizunak funtsezko rola betetzen dutela ikastetxeetan. Ikastetxeetako ehun zuzendarirekin egindako ikerketa batean, aldaketarako grina eta konpromisoa pizteko estrategia eraginkorrenak zeintzuk diren jakiteko, egileak ondorioztatzen du “eragiteko gaitasuna izatea” aldaketa sustatzeko palanka nagusietako bat dela, eta pertsonen garapena sustatzea ezinbestekoa dela hezkuntza erakundeen arrakastarako. Azterlan berean ondorioztatzen da giza faktoreek, bereziki norbanakoen portaerek, funtsezko eginkizuna dutela erakundeen arrakastan. Era berean, zuzendariak adimen emozionaleko alderdietan hobeto prestatzearen alde egiten du. Lidergo transformazionalean egindako ikerketa goiztiarrenetako batean, Bassek (1985) lidergo horren ondoren ikusten diren portaerez hitz egiten du: eragina, motibazio inspiratzailea, hurbilketa indibiduala eta estimulu intelektuala Lammen arabera (Lamm et al., 2016), lidergo eraldatzaileari buruz hitz egitea paradigma aldatzea da: balioak, xedeak, nahiak eta jarraitzaileak aldatzea. Horretarako, banakako laguntza eta estimulu intelektuala beharrezkoak dira, jarraitzaileen parte-hartzea sustatzen dutelako eta aldaketa instituzionala dakarrelako. Pont-ek (2009), ELGArentzat egindako azterlanean, paradigma-aldaketa hori ere aipatzen du. Aldaketa horretan, zuzendaritzei esleitutako funtzioak zehaztu behar dira, ez baita pertsona bakar baten zeregina, komunitate osoa hartzen baitu barnean: erdi-mailako agintariak, eskola-kontseiluak, etab.

Hezkuntza lidergoan erreferentea da Hattie mundu mailan, eta Hattieren (2017) arabera, lidergo eraldatzailea bultzatzen duten zuzendariak koordinatu egiten dira irakasleei energia eta konpromiso-maila berriak emateko, erronkak gainditzeko

HEZKUNTZA SAILBURUORDEA

eta helburuak lortzeko. Hattiek adierazten du irakasleak ohituta daudela aldaketara edo programak eta ebaluazio-ereduak aldatzera, baina berak azpimarratzen du protagonista bakoitzak bere ikaskuntza-prozesuan duen eginkizunari buruz hausnartu behar duela, eta rol horretatik abiatuta harremanak izateko eta konprometitzeko modu berriak sortu behar dituela. Eta eskola-zuzendaritzak dira prozesu horien gidariak. Euskadiko testuingurura ekarrita arrakasta-praktikak identifikatzen dira, zuzendaritza lidergoan (ISEI-IVEI, 2015; 2019).

Pandemian ikasitakoaz eraginda, zuzendaritza taldeen egitekoa eta ardura inoiz baino presenteago izan behar ditugu. Hori dela-eta, hezkuntzako ikastetxe publikoetan arreta jarriz, ikastetxeko zuzendaritza taldea hautatzeko araudia eguneratzeko premia daukagu. Beharrezkoa da, halaber, zuzendaritza-eginkizunaren ebaluazio-eredua indartzea, zuzendaritza-taldeek XXI. mendeko eskolan garatu behar dituzten gaitasunak aintzat hartuz. Halaber, neurri eta pizgarri eraginkorragoak ezarri behar dira, profesional hoberenak zuzendaritza taldeetara erakartzeko eta egiten duen lana aintzatesteko.

Euskal eskola publikoak aurre egin beharreko erronka berriak kontuan hartuta, beharrezkoa da eskola-lidergoa birdefinitzea eta ikastetxe publikoetako zuzendaritzek bete beharreko funtzioa edo lehentasunak berrikustea. Era berean, beharrezkotzat jotzen da gaur egun hezkuntza-lidergoak hartzen duen dimentsioa baloratzea, kontuan hartuta ikastetxe askotan dagoen konplexutasuna: familia-rol berriak, bideratu beharreko proiektu kopurua, ikasleen eta irakasleen profil berriak edo digitalizazioaren garapena.

Laburbilduz, egungo legerian zentroetako zuzendaritzen funtzioei eta horien hautaketa-prozesuei buruz jasotakoa kontuan hartzeaz gain, egoera hobetu bada ere, gaur egun oraindik hobetu beharrekoak ikusten dira zuzendaritza-taldeen hautaketari, ebaluazioari, egonkortasunari dagokienez eta prestakuntza espezializatuari dagokionez.

ESPARRU-PLANAREN OINARRI DIREN BALIOAK ETA PRINTZIPIOAK

Lidergo eraldatzailea eta hedatua hezkuntza-lidergoaren literaturan garatu diren bi kontzeptu hauek nabarmendu behar dira: kapital soziala eta kapital horren sustapena. Fullan-ek (2014) irakasleen kapital profesionala garatzearen aldeko apustua egiten du, banaka eta taldean: benetako aldaketaren alternatiba gisa definitzen du. Gaitasunak eraikitzeaz (capacity building), ahalegin kolektiboaz eta pedagogia sistemikoaz hitz egiten du. Hala ere, gaitasun horiek eraikitzeko gai izateak lidergo-trebetasun desberdinak eskatzen ditu. Harrisek (2004) kapital soziala handitzeaz eta lankidetza kolektiboaz hitz egiten du, baita banakako jardunaren jarraipena egiteaz ere. Harrisek (2004) horizontaltasunaz eta lidergo anizkoitza sortzearen garrantziari erreparatzen dio.

Bolivarren arabera, lidergoaren gakorik nagusiena da beste batzuetan eragitea da, eskolak lortu behar dituen helburuei buruzko ikuspegi partekatuak lortzeko (Bolívar, 2015). Espainian, non tradizio zentralizatuagoa dagoen, eskola-zuzendaritzak prozesu burokratikoak eta zuzendaritza pedagogikoa hartzen ditu. Autonomia eta erantzukizun handiagoa duen zuzendaritzaren ikuspegiak, askotan, zuzendaritzen eta irakasleen aldetik erresistentziak sortzen ditu, haien askatasun pedagogikoa urratzen baitu. Hori da, hain zuzen, Bolivarrek aipatzen duen dilemetako bat. Komunitate gisa bizitako eskola batean, irakasleek erabakiak partekatzen dituzte, ekintza-zentzu partekatua dute, lankidetzan oinarritzen diren prozesuetan murgiltzen dira, eta beren lanaren emaitzekiko erantzukizuna onartzen dute. Bolivarrek lidergo pedagogikoa indartzearen alde egiten du, Espainiako eskola-zuzendaritzaren profesionalizazioaren bidez, ebaluazio pedagogikoan oinarritua eta aldi berean diagnostikoa eta prestakuntza izango duena, hau da, ikaskuntzaren ebaluazioa, praktikaren gogoeta sustatuko duena. Ildo horretan, aitortzen du aurrera egin dela eskola kudeatzeko modu berrietarantz, lidergo horizontalagoen eskutik, eta pixkanaka irakasleen lidergoak ere azalaratzen ari dira.

Eskolako lidergoa lotuta dago ikastetxearen misioarekin eta helburuak argi eta garbi zehaztearekin, bereziki hauekin: ikastetxeko eta ikasgeletako eskola-giro orokorrarekin; irakasleen jarrerekin; ikasgeletako praktikekin; ikasketa-plana eta irakaskuntza antolatzeko moduarekin;

eta, azkenik, ikasleek ikasteko dituzten aukerekin. Jakina, zuzendariek eskolako giroan eta ikastetxearen antolaketan duten eragina, batez ere, irakasleen lanaren bidez ematen da. Irakasleak funtsezkoak badira, zuzendaritzak baldintzak eta testuingurua sortu behar ditu, irakasleek beren lanbide-jarduna hobe dezaten eta ahaldundu daitezen.

Ikerketak agerian uzten du lidergo pedagogikorik onena dela irakasleen kapital profesionala taldeetan garatzea ahalbidetuko duten egiturak eta denborak ziurtatzea. Izan ere, hezkuntza-aldaketan, batzuetan esaten da gizakiek nahiago dutela geldirik egon eta dauden lekuan geratu (Hargreaves eta Fullan, 2012).

Zuzendaritza horrek hezkuntza-komunitateko kideek parte hartzeko prozesuak sustatu behar ditu, zuzendaritza-taldearen rola eta ikastetxearen norabidea elkarrekin adostu ahal izateko. Horretarako, beharrezkotzat jotzen du ikastetxe bakoitza komunitate gisa eraikitzea, zuzendaritzak gidatutako hausnarketa-prozesuen bidez kideen beharrei erantzuteko. Planteatzen den ideia interesgarrienetako bat da lidergo pedagogikoa gauzatzeko beharrezkoa dela lan-testuinguruak berriro diseinatzea, gizarte-espazio berriak, erabaki-eremuak eta laguntza-dinamika koherenteak artikulatzea, irakaskuntza-profesionaltasunaren ariketa berri bat sortzeko (Bolivar, 2012). Bolívarren arabera, erronka handi baten aurrean gaude: zaila da erantzukizun horiek hartzeko eta rol horiek betetzeko prest dauden pertsonak aurkitzea.

Gure testuingura ekarrita, Zuzendaritza-talde askok ikastetxeetan berrikuntza antolatzeko modu berriak eskatzen dituzte, energia eta esfortzuak proiektatuz ikastetxe-proiektu integratuetara, eta ez bete beharreko prozesu burokratiko huts bihur daitezkeen proiektu independenteetara.

Identifikatutako hobekuntza-eremuen artean hurrengoak aipatu behar dira:

1. Ikastetxeko zuzendariaren profila eta rola berrikusteko beharra, eta zuzendaritza eginkizuna erakargarri bihurtzea.

2. Zuzendaritza-taldeek gaur egun zeregin burokratikoei erantzuteko erabiltzen dituzten energiak murriztea, berrikuntza pedagogikoko zereginetan zentratu ahal izateko. Era berean, Hezkuntza Sailetik

proiektu estrategiko integralak bultzatzeko politika berriak proposatuz.

3. Formazioan apustu sendo bat egitea: prestakuntza espezializatua planifikatzea etengabeko prestakuntzan eta hasierako formazioan, bai alderdi teknikoetan bai giza-trebetasunetan arreta berezia jarriz.

4. EAEko ikastetxeetako zuzendaritza-karrera profesionalaren ibilbide-orria ondo definitzea, hautaketa prozesuan birpentsatuz, taldeen trantsizioak ondo planifikatuz, kargurako profil egokia identifikatuz eta aldez aurretik prestatuz eta ebaluazio hezitzaile baten aldeko apustua eginez. Ildo horretan, karguaren amaieran liberatzeko aukerak aztertzea ezinbestekoa da, zuzendari berriei mentorizazio-lanetan laguntzeko, beteak beste.

5. Zuzendaritza proiektu sendoak garatzea: lidergo pedagogikoan eta ikastetxean autoebaluazio- eta hobekuntza-prozesuak sustatzeko eta ikasleen eskola-emaitzak hobetzeko.

Hezkuntza-komunitatearekin lankidetzan aritzeko modu berriak bilatzea funtsezko zutabea da hezkuntza-sistema parte-hartzaile eta demokratiko batean. Hori da euskal hezkuntzak hartu duen bidea eta horretan sakonduko dugu hurengo ikasturteetan. Horretarako, hezkuntza-komunitatearekin zuzenean lankidetzan aritzeko eta proiektuak eraikitzeko espazio berriak bilatu ditugu: irakasleek, ikastetxeko zuzendaritzek, familiek eta inguruneak elkarlanean jardun behar dute erronkei erantzuteko. Zubiak ireki behar dira proiektuak eta irizpideak adosteko, erantzunkidetasunetik abiatuta. Denona dena denon artean eraikitzeko.

Azken batean, hezkuntza-komunitatearen konplizitatea eta konpromisoa sendotzea da helburua, betiere hezkuntza-sisteman daukagun erronkei erantzuteko, hobetzeko eta ikasleen hezkuntza-arrakasta ziurtatzeko.

Hezkuntza-lidergo eraldatzailearen eredu bat sustatu nahi dugu politika berriak inplementatuz, lankidetza profesionaleko praktikak eta hezkuntza-komunitate osoaren ikaskuntza sustatuko duena. Lidergo-eredu berri horrek ikastetxeen autonomia-esparru propioa izan behar du, ikastetxearen autonomiari

buruzko proposamen argi eta neurgarriak eginez. Ikastetxearen autonomia lantzea ardatz gisa, lidergo pedagogiko estrategiko batek bultzatutako erantzunkidetasunean oinarritutako lidergo on bat garatu behar da.

Horretarako, zuzendaritza konpetentzien profilaren diseinuan sakontzen ari gara; zuzendaritza-taldeak hautatzeko markoa eguneratuz, zorroztuz eta zuzendaritza taldeak prestatzeko eta ebaluatzeko eredu berriak inplementatuz; horrekin guztiarekin batera, errekonozimendurako marko berri bat garatuko dugu. Era berean, ikastetxeetako zuzendaritza-taldeen arteko lankidetza bultzatu behar da, esperientziak partekatzeko, elkarrekin hausnartzeko eta hezkuntza-kudeaketaren eta berrikuntzaren hainbat eremutan proposamenak egiteko: sareak eta elkarguneak funtsezkoak dira ikasteko eta praktika onak transferitzeko.

Desafioi berriei heltzeko testuinguru malguetan lan egiteko prestutasuna eta kapazitatea garatu beharko dugu. Nola egokitu gure sistema etengabeko aldaketetara? Epe luzeko eta epe laburreko ikuspegiak uztartu behar ditugu, gizartean gertatzen diren aldaketak ondo irakurtzen jakin behar dugu, ezagunetik ateratzeko eta ezezagunari aurre egiteko ausardia behar da, eta, batez ere, pertsonak inspiratu behar ditugu norabide berean mobiliza daitezen.

Betaurreko zorrotzekin eta irekiekin etengabe errealitatea irakurtzeko kapazak izan beharko gara, egiteko modu ezberdinei lekua utziz, eta gure betiko balioei eutsiz. Ikaslea erdigunean jarriko duen euskal hezkuntza sistema nahi dugu, berdinen arteko ikaskuntzan eta berrikuntzan sinisten duena, eta etorkizuneko belaunaldiak konpromisoan eta lankidetzan heziko duena. Horrexegatik, gobernantza eredu berriak eta irekiak bultzatu beharko dira, saretze lanetan murgilduz eta familien parte hartze aktiboa bultzatuz.

BIBLIOGRAFIA

Bass, B. (1985). Leadership and Performance Beyond Expectations. The New York. The Free Press.

Bolivar, A. (2015). Un liderazgo pedagógico en una comunidad que aprende. Padres y maestros, 361, 23-27 Recuperado http://www.ugr.es/~abolivar/Publicaciones_files/ Reciente6_1_1.pdf

Bolivar, A. (2013). La dirección de centros en España: de la gestión al liderazgo. VI Congreso Internacional sobre Dirección de Centros Educativos. En A. Villa (ed.) Liderazgo pedagógico en los centros educativos: Competencias de equipos directivos, profesorado y orientadores. Bilbao. Universidad de Deusto y Ediciones Mensajero, pp 145-177.

Fullan, M. (2014). The Principal. Three keys to maximizing impact. San Franciasco. Jossey-Bass.

Goleman, D. y Senge, P. (2016). Triple Focus: un nuevo acercamiento a la educación. Barcelona. Ediciones B.

Hargreaves, A. y Fullan, M. (2012). Professional capital: Transforming teaching in every school. New York, NY: Teachers College Press.

Harris, A. (2004). Improving schools through teacher leadership. London. Open University Press.

Hattie, J. (2017). Aprendizaje visible para profesores. Ediciones Paraninfo: Madrid.

ISEI-IVEI (2015, 2019): “Balio erantsi handiko ikastetxeak”. Euskadiko balio erantsi handiko ikastetxeen ikerketa.

OECD (2014). TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning. Recuperado http://dx.doi. org/10.1787/9789264196261-en

OECD (2013). PISA 2012 Results: What Makes Schools Succesful? Resources, Policies and Practices (Volume IV). Paris: OECD.

OECD. (2009). Informe TALIS. La creación de entornos eficaces de enseñanza y aprendizaje. Recuperado http://www. ub.edu/obipd/docs/educacionp/ Informes/33.pdf

OECE. (2009). Mejorar el liderazgo escolar. Herramientas de trabajo. Recuperado http://www.oecd.org/education/ school/43913363.pdf

OECD. (2005). School Factors Related to Quality and Equity. Results from PISA 2000. Paris: OECD.

Lamm, A. J., Lamm, K. W., Rodriguez, M. T., & Owens, C. T. (2016). Examining Leadership Style Influence on Engagement in a National Change Process: Implications for Leadership Education. Journal of Leadership Education, 15(4). http:// search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&AuthType=sso&db=eue&AN=119233587&lang=es&site=eds-live&scope=site&custid=ns106233

Leithwood. K. Day, C. Sammons, P. Harris, A. y Hopkins, D. (2006). Successful School Leadership What It Is and How It Influences Pupil Learning. Nottingham: National College for School Leadership and Department for Education and Skills. Nottingham: DfES Publications.

Pont, B, Nusch D. y Moorman, H. (2009). Mejorar el liderazgo escolar, Vol 1: Política y Práctica. OCDE Publishing.

Thompson, C. S. (2019). Exploring Teachers’ Perspectives on Effective Organizational Change Strategies. Educational Planning, 26(2), 13–28. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ EJ1217437.pdf

JOSÉ FÉLIX GONZÁLEZ SAN SEBASTIÁN.

Licenciado en Bellas Artes (2006), entre cuyas obras de mayor repercusión se encuentra ¡Ruiz! el juego de cartas, su participación en diferentes proyectos musicales como Hamburguesa Vegetal (Primer Premio Nuevas Tendencias, XIX Concurso de Pop-Rock Villa de Bilbao, 2007), Reserva Dos y Vinagre, o la novela Klaatu Barada Nikto que no interesó practicamente a nadie más que a él mismo. Aún siendo premios menores, se pueden mencionar el Primer Premio del Jurado; categoría Trailer Falso; FANT 2015 por el trailer falso Rol a los 40 o el Premio Videominuto EiTB Kultura 2008 a la animación José Luís López Vázquez. Actualmente se encuentra desarrollando su obra artística gracias a una beca de la fundación BilbaoArte.

Egun zenbait ikastetxe publikotan dugun errealitatea kontuan izanda, izenburuan bertan agertzen zaigu lehen gakoa. Lidergo berriak edota berritzaileak ahalbidetzeko ezinbestekoa baiteritzot egungo ikastetxe publikoak ahalduntzea; hau da, ikastetxeak eskumenak izatea lidergo berri edo eraldatzaileak ahalbidetu eta sustatzeko. Eskumenak, etorkizunaren arduradun nagusi izateko, nor diren eta nor izan nahi duten definitu eta euren bidea egin ahal izateko.

Izan ere, gaur egun ikastetxeetako zuzendaritza postuetan gaudenok eskoletako liderrak gara? Nik uste gai honi hasieratik eutsi ahal izateko lanpostu horietara zelan iristen garen aztertu behar dela. Horretarako nahita ez prozesuaren hasierara begira jarri behar gara; Euskal Eskola publikoetako zuzendariak aukeratzeko prozesua 2009tik dator, momentu horretan ikastetxeen %30ean zuzendariek lau urteetarako proiektua aurkeztu eta euren taldeak osatu zituzten eskoletako gidaritza hartzeko asmoz; ikastetxeen %70ean ikuskariek klaustrokide bat aukeratu beharrean aurkitzen ziren eskoletako zuzendari lanetan aritzeko. Egoera goitik behera aldatu dela esan genezake; izan ere ikastetxeon %70etik gora gara zuzendaritza proiektudun ikastetxeak, baina zuzendaritza proiektu horren atzean gauden zuzendariak zer nolako baldintzak bete behar izan ditugu proiektu hori aurkeztu eta ikastetxe baten gidaritzan lau urtez aritzeko?

Hiru dira maisu maistra batek zuzendaritza proiektua aurkeztu ahal izateko bete beharreko baldintzak: karrerako funtzionario gisa 5 urteko

LIDERGO BERRIAK ETA IKASTETXEEN AHALDUNTZEA

antzinatasuna izatea, aurreko ikasturtean ikastetxean ikasgairen bat ematea eta zuzendaritza proiektua aurkeztea hain zuzen ere. Honezkero konturatuko zinen moduan, baldintza hauek ez dute inolako loturarik lider izateko konpetentziekin beraz, prozesuak ez du bermatzen inola ere zuzendaritzetan gaitasun horien jabe diren pertsonak egotea, ordura arte eskolak ematen diharduen maisu maistrak prestutasun handiaz eskolen gidaritzaren ardura hartzea baizik. Badirudi hezkuntza saila hau aldatuko duen dekretu berri bat jorratzen ari dela, ikastetxeetako liderrek izan beharreko konpetentzietan oinarritutako dekretua, hain zuzen ere. Beraz, dekretu berria martxan jartzea lortzean, eskoletako zuzendaritza taldeez hitz egiterako eskolako liderraz aritu ahal izango gara.

Bitartean, maisu-maistra izatetik zuzendaritza postuetara egun batetik bestera pasatzen jarraituko dugu; irakaskide izatetik, taldeko lider edota gidari izatera, alegia. Horrek norberarentzat suposatzen duen “handicap”ari, ondoko irakaskideengan suposatzen mesfidantza gehitu behar zaio. Gainera, gidaritzaren eta eskolaren ardurak asumitu arren, eskumen askorik ez du, eta hori klaustrokideek jakin badakite beraz, ez da erronka makala.

1/1993 Legeak, otsailaren 19koak, Euskal eskola publikoari buruzkoak, langileriaren gerente gisa definitzen du zuzendaria, baina aldi berean, ez dio inolako aukerarik esleitzen eskola horretako plantillak erabakitzeko, ez dio plantillaren gaineko eskumenik esleitzen… Ezagutzen al du norbaitek bere plantilla aukeratu ezin duen beste lantokiren bateko gerenterik?

MIKEL JUARISTI IZAGUIRRE

GURUTZETA HLHIKO ZUZENDARIA

Erronkari ekiteko, azken urteotan gero eta formazio gehiago eskaintzen zaigu Hezkuntza Sailetik eta eskertzekoa bada ere, ezinbestekoa deritzot maisu maistron formazioak eraldatzea. Nahiz eta urte asko eraman hezkuntza munduan lanean, ikasgeletako maisu maistrok rol horri utzi eta eskolaren gidaritzara pasatzeko ikasi egin behar dugu, hausnartu egin behar dugu, denbora eskaini behar diogu izango garen profesional moduan hasteko. Haratago joanda, maisu maistren hasierako formaziotik hasi behar dira liderrak formatzen, hau da, irakasle eskoletan, ikasleak irakasle izatea amesten ari diren une horretan lidergoa eta kudeaketa gaiek presente egon behar dute. Zergatik ezin du maisu maistra izan nahi duen ikasle batek ikastetxe bat zuzentzea amestu? Zer du horrek txarra? Irakasleon artean eta orokorrean gure gizartean badirudi ezkorra dela zuzendari izan nahi izatea eta ez gara ausartzen esaten zuzendari izan nahi dugula, zergatik ikasleen gidari izatea positibotzat jotzen dugu baina lankideon gidaritzan aritu nahi izatea berriz txartzat?

Unibertsitatean zuzendari izatera iristeko amesten jardun beharko luketen ikasleak ezagutzeko asko falta zaigunez, ezinbestekoa deritzot egun ikastetxeetan lanean ari garen profesionalok ere gai honen inguruko formazio espezializatua jasotzea. Gune eta uneak eskaintzea gaiari irakasleek hausnar dezaten, eginaz soilik ez baita ikasten, egindakoaren inguruan hausnartuz baizik. Ikastetxe guztietan daude egitean zentratuta dabiltzan liderrak, ardura ezberdinetan zentratuta baina taldeez tira

eginez gidaritzan dabiltzanak, baina ikerketek dioten moduan ikasleen garapenean eragina duen 2. aldagaia baldin bagara, heldu diezaiogun seriotasunez gaiari eta profesionaliza dezagun gure “ogibide” hau.

Behin lanpostu hauek profesionalizatuta, berriro ere hasierako gakora itzultzen gara. Gizartean eraldaketa hain nabaria den garari honetan, ikastetxeek hezkuntza prozesuen eraldaketa sustatu eta egungo errealitate aldakorretara egokitu beharrean aurkitzen gara. Horretarako nahiz eta zuzendari profesionalak izan, hauek ikastetxearen gidaritza erreala bideratzeko eskumenik izan ezean ezer gutxi dute egiteko. Horrexegatik eman diot hasiera testu honi ikastetxeen ahalduntzea eta liderren eskumenekin jolastuz, ikastetxeek euren errealitate partikularrari erantzuten dioten hezkuntza eskaintza egin behar diote lekuko gizarteari eta horretarako ondoko ikastetxetik ezberdintzeko autonomia izan behar du nahi eta nahi ez. Bakoitzak bere egoerari ahalik eta modu egokienean erantzun ahal izateko bitartekoak izan behar dituzte zuzendaritzetan.

Bitarteko horiek erabili beharko ditu zuzendaritza proiektuan adierazi duen norabidean eskola gidatu ahal izateko. Eskola baten gidaritza hartu nahi duen profesional horrek, argi izan behar du nora eraman nahi duen eskola, estrategia izan behar du eta autonomia estrategia hori garatzeko.

Argi gelditzen da gure eskoletako edozein maisu-maistra ezin dela egun batetik bestera irakasle izatetik zuzendari izatera pasa. Izan ere, horretarako formatu ostean, eskola nora eraman nahi duen hausnartu eta proiektua diseinatu ahal izateko denbora beharko du. Proiektu hori behar bezala diseinatzeko, ezinbestekoa da horretan zentratzea ahalegin guztiak. Hau da, ezinezkoa deritzot ikasgelako gidaritza eta horrelako proiektu baten diseinuan aldi berean aritzea. zentratua dagoen maisu-maistra bat horrelako diseinu lanarekin. Horrez gain, irakasle horrek proiektua diseinatu ostean, hezkuntza komunitatea limurtzen hasi beharko du, bera gidaritzarekin bat egin eta indar guztiak norabide berean jarri ahal izateko.

ERANTZUNKIZUNAK ESKATZEN OHITUAK GAUDE, GOITIK BEHERA NORMALEAN, IRAKASLEAK IKASLEARI, DEPARTAMENTUTIK IKASTETXEKO ARDURADUNOI, FAMILIENGANDIK IRAKASLEEI…

Une horiek eskaintzen ez badizkiegu maisu maistrei, orain arte bezala, proiektu burokratiko batekin aurkitzeko arriskua dugu, aurrez aipaturiko hiru baldintzetako bat betetzeko eginbeharreko pausu baten bilakaeran hain zuzen ere. Nik neuk horrela egin nuen… eskola zuzentzen neramatzan 3 urte eta proiektu bat idatzi behar nuen eskola beste lau urtez zuzentzen jarraitzeko… baina zuzentzen jarraitzen nuen eskolan gelditzeko unerik gabe, egunerokotasunak jaten ninduen bitartean… eta gainera jakinda proiektua entregatu eta 2 zuzendari, ikukariak eta nire hezkuntza komunitateko bi kidek ebaluatuko zutela proiektua, ni “apto” edo “no APTO” izateko… Nahiz eta horietako askok jakin aurreko hiru ikasturteetan zer nolako lana egiten ari ginen ikastetxean, baina hori ez zen kontuan hartzen, horrek ez zuen baldintzekin zerikusirik eta…

Baina egoera hain gordina izanda ere, eta aurretik aipatu dudan moduan, Euskal Eskola Publikoko ikastetxeen %70ean egun zuzendaritza proiektuak aurkeztu ditugun zuzendari boluntarioak gara. Eta hori INPLIKAZIO eta BOKAZIOrik gabe ez da lortzen.

Horrelako indarguneak izanda beraz, zaintzea besterik ez zaigu gelditzen, ditugun profesionalak aitortuz, prestigiatuz. Erantzunkizunak eskatuz nola ez, baina ondo egindakoak goraipatuz eta horietatik eta elkarrengandik ikasiz. Ordua da gaizki egiten dugunari begiratu beharrean ondo egiten dugun horri begiratzeko eta partekatzeko, badugu zer eskainia eta.

Erantzunkizunak eskatzen ohituak gaude, goitik behera normalean, irakasleak ikasleari, departamentutik ikastetxeko arduradunoi, familiengandik irakasleei… eta nik uste dut erantzukizun eskaeratik erantzunkidetasunera jauzia egiteko unera iritsi garela. Ikasleen garapenaren ardura partekatzeko unean gaude, guztiok itsasontzi berean goaz eta norabide berean arraun egitea tokatzen zaigu. ERALDAKETA unea da beraz.

Hezkuntzak Euskadin orain eta etorkizunera begira dituen erronka nagusiei buruz hitz egitea eta zerbait berri esatea ez da enpresa erreza, “hezkuntza” bera eta azken urteetako erabaki politikoak eta pedagogikoak ohiko eztabaidagaia baitira gure inguruko plazetan, mota anitzetako topagune edo bileretan, tertulia, egunkari eta aldizkarietan, besteak beste.

Egia da, oraindik ere (etengabe, esango nuke) hezkuntzaren elkarbanatutako diagnostiko eta begirada sakon, zorrotz, optimista, eraikitzaileen beharrean gaudela. Nekatuezineko ahaleginak egiten jarraituko dugu, etsitu barik, inoiz ez baitugu filosofoen harria topatuko. Are zailagoa izango da zinez topatutako harri bitxi hori “filosofoen harria” dela adostea: hezkuntzaren boterea dela eta, ez dago “harri” hori topatzerik.

Hezkuntza-akordio edo lege berri bat kaleratzeak, berez, ez dio balio erantsirik gehitzen hezkuntza-sistemari ez badie heltzen gizarte- eta hezkuntza-eragileen artean izendatutako erronkei. Legeetatik haratago ere, hezkuntzaren inguruko idatzi, hausnarketa eta eztabaida guztiek balio erantsi bat gehitu behar die betiko diskurtsoei. “Balio erantsiaren” hari horrek beste zentzu bat eman diezaioke bururatzen zaizkigun galdera guztiei eta horietatik tiratuz sortu daitezken gogoeta eta eztabaida guztiei.

2022ko maiatzaren 20an Sabino Arana Fundazioan “Euskal Hezkuntza eraldatzailearen erronken” inguruko elkarrizketa zikloaren barruan

LIDERGO BERRIAK ETA ZENTROEN AHALDUNTZEA: “BEGI IREKIEN” LIDERGOAK GARATZEAREN BEHARRA

antolatutako “Lidergo berriak eta ikastetxeen ahalduntzea” izenburupeko mahai-inguruak gogoetarako aukera paregabea eskaini zidan. Ohiko gaia, egia da, baina zerbait berri gehitzeko beharrarekin jarri nintzan ordenagailuaren aurrean. Honetaz hitz egiteak eta gai hauen inguruko hausnarketak elkarbanatzeak beti merezi du, nahiz eta errepikapenaren edo ohiko utopien zulo beltzetan jausi gaitezkeen. Nirea, beraz, beste ahalegin bat baino ez dela onartu behar dut. Hori bai: erronken gaiaren mamian zerbait gehitzeko beharraren zamarekin aritu naiz.

“Euskal hezkuntzaren eraldaketarako oinarrien akordioak” erronka argiak izendatzen eta jasotzen ditu gaurko gure hezkuntza testuingururako. Lantzen ari den Hezkuntza Legearen aurreproiekturako bidea argitu, berritu, eguneratu edo indartu nahi duen txosten honek (2022ko martxoaren 24an argitaratutakoa) baieztapen garrantzitsuak egiten ditu. “Balioak”, “helburuak”, “printzipioak”, “eskubideak”, “bermeak”, “palankak” moduko kontzeptu zabalen azpian, gure hezkuntzaren etorkizuneko apustu argiak zehaztasunez adierazita agertzen dira. Argitasun eta zehaztasun guztien azpian, hala ere, euskal hezkuntza-sistemaren mundu honetan partaide eta eragile sentitzen garen guztiok, badaukagu gure iritzi eta ikuspuntu propioa eta, askotan, sendoa, beti ere, norberaren esperientzia eta bizipenetan sustraituak, lege eta akordioetan oinarrituak baino gehiago.

“Lidergo berriak eta gobernantza-ereduen” atalean, zehatz-mehatz, ikastetxeetako

EVA RODRÍGUEZ SALCEDO

zuzendaritzen ahalduntzea eta lidergo pedagogikoaren garrantzian arreta berezia jartzen du txostenak, beste gauza batzuen artean “zuzendaria eta zuzendaritza-talde profesionalei goi-mailako eskakizunak egokitzen zaizkiela” adieraziz. Zuzendari eta zuzendaritza-taldeei eskatzen zaizkigun gaitasunen hari honetatik tiratu nahi dut, etorkizun hurbileko erronketan begirada jarriz.

Zuzendaritza taldeen lidergo eta kudeaketa-esperientzietatik azpimarratu ditzakedan puntu sendoak eta ahulak zehazte aldera, nire lidergo esperientzietatik abiatu behar naiz. Zuzendari moduan aritu naizen azken 9 urte hauetan esperientzia anitzak eta aberatsak bizi izan ditut, baina esan beharra daukat nire lidergo esperientzia zabalagoa izan dela. Izan ere, zuzendari izan aurretik, koordinatzaile pedagogikoa izan nintzen hiru urtez; aurretik, batxilergoko koordinatzailea beste hiru urtez; aurretiaz, batxilergoko etapan zeuden gazteen tutore sei bat urtez; eta askoz arinago, aisialdiko monitorea eta udako ekintzen zuzendari bezala lanean aritu nintzen. Hau da: “lidergoaren” inguruan dauzkadan iritzi eta esperientziak bizipen desberdinen gainean eraiki ditut, guztiak hezkuntza formalean eta ez-formalerako testuinguru eta esparru desberdinetan bizi izandakoak.

Hezkuntza-lidergoaren esparruan dauden puntu sendoak eta ahulak beste ikuspegi batetik aurkezteko beharra sentitu izan dut, ziur aski nire

SAN JOSE JESUITAK IKASTETXEKO ZUZENDARIA

esperientzia pertsonalak beste ikuspegi batera eraman nauelako. Hezkuntzaren eraldaketarako beharrezkoak diren lidergoen erronkak izendatzeko ariketa honen amaieran, erronka nagusiena honako hau dela ondorioztatu dut: “begi irekien lidergoak garatzea”. Zuzendari moduan izan dudan esperientziaren gaineko gogoeta egiterakoan, konturatu naiz zuzendariek, zuzendaritza taldeek eta, oro har, proiektuen arduradunen erantzukizunik garrantzitsuenetarikoa momentu oro arretaz “entzun” eta “begiratu” behar dugula baino ez dela: gure barrenean dauzkagunak (emozioak, ezagutzak, beldurrak, indarrak, ahuldadeak, mamuak,…) eta gure inguruko errealitate guztietaz jabetu behar gara, etengabeko garapen eta hobetze prozesuan konprometituta bagaude behintzat.

Beraz, hezkuntzan eraldaketa eragin behar duten begiradak eta, nire ikuspegitik, oso presente izan behar ditugunen artean hurrengo hauek azpimarratuko ditut:

EMAKUME-BEGIRADA ETA BEGIRADA FEMINISTA:

Ez zait erreza egiten begirada honen baitan dauden ezaugarriak eta beharrak adieraztea. Egia da artean, zinean, literaturan, kultura munduan, “emakume-begirada” kontzeptua erabiltzen denean, bere edukia argiago uler daitekeela, azalpen gutxi

ZUZENDARITZA TALDEEN LIDERGO ETA KUDEAKETAESPERIENTZIETATIK AZPIMARRATU DITZAKEDAN PUNTU SENDOAK ETA AHULAK ZEHAZTE ALDERA, NIRE LIDERGO ESPERIENTZIETATIK ABIATU BEHAR NAIZ

“EUSKAL HEZKUNTZAREN ERALDAKETARAKO OINARRIEN AKORDIOAK” ERRONKA ARGIAK IZENDATZEN ETA JASOTZEN DITU GAURKO GURE HEZKUNTZA TESTUINGURURAKO

emanda ere. Are gehiago “begirada feminista” erabiltzen dugunean. Ez da nire asmoa “feminismoaren” inguruko gogoeta sakona gehitzea momentu honetan, nahiz eta badakidan lagungarri eta aberasgarri izan daitekeela.

Ezer baieztatu aurretik, gogoeta hauei forma ematen nengoela, nire buruari egin nion galdera bat gehitzeko beharra ikusten dut: Generoak badu eraginik lidergoa ulertzeko eta gauzatzeko moduetan? Nire buruari emandako erantzuna ere zuzena bezain argia izan zen: baietz esango nuke. Giza-harreman guztietan jarri behar den arretak eta zaintzak badauka generoa. Eta hezkuntzaren enborrean (zuhaitzaren metaforarekin jokatuz) zaintza dagoela argi ikusten badugu eta onartzen badugu, orduan, dudarik gabe, erronka bat daukagula adierazi behar dut.

Ikastetxeetan marraztutako eta zabaldutako hezkidetza planek bultzada argia eman diete gizarte osoak dituen beharrezko erronkei: edozein motatako injustizien aurrean izan beharreko pentsamendu kritikoa eta auto-kritikoa sustatzeari, gatazken kudeaketa eta eraldaketa baketsuari, emakumeen aurkako indarkeria, sexismoari eta edozein motatako diskriminazioari aurre egiteko mekanismo berriei, besteak beste.

Argi daukat hezkidetzak hezkuntza bera beste erpin batzuetatik begiratzen laguntzen digula, beste era bateko galderak egitera bultzatzen gaitu: zeintzuk efemeride aukeratzen ditugu hezkuntza elkarte osoarekin ospatzeko ikasturtean zehar? Zein da espazio formal eta ez-formaletan erabiltzen dugun hizkuntzaren tonua edo estiloa? Jolastokien eta gelen antolaketan erabaki ausartik hartu dugu benetako espazio parekidea izan dadin? Ziurtatzen gara kurrikulumean txertatzen ditugun edukietan, lehenesten ditugun konpetentzietan edo bideratzen ditugun proiektuetan berdintasuna eta benetako aniztasuna presente dagoela?

Egunero hartu behar ditugun hainbat erabakietan, txiki eta handi, arinak edo sakonak, begirada feminista erabili beharko genuke, hau da, parekidetasun eza antzemateko eta zuzentzeko begirada.

EGOETATIK ALDENTZEN DEN BEGIRADA AUTO-KRITIKOA:

Hezkuntza eraldatzaileaz asko hitz egiten ari da. Zuzendarien eta zuzendaritza taldeen jarrera eraldatzaileak berebiziko garrantzia dauka hezkuntza-markoaren aldaketa momentu honetan, inertzia eta dinamika erosoetan eragiteko beharra nabaria baitaukagu. Hezkuntzarekin lotutako erakunde guztietan soberan dauden inertziak izendatu behar ditugu eta beharrezko aldaketak bideratu.

Norberaren lidergoan eta norberaren ardurapean dauden proiektuetan hobetu beharrekoak izendatzean, beharrezkoa da begirada auto-kritikoa, umila eta zorrotza izatea. Gurekiko eta gure erakundeekiko zorroztasun honek ego eta nartzisismoetatik aldentzea eskatzen digu.

“Gu”-an zentratzeko ahalegina egiten duten begiradak behar ditugu. Benetako elkarlanaren oinarrian, talde oso baten aniztasuna jasotzeko ahalegina egiten duen begirada zabal bat egon behar da, besteen begiradekin batera zerbait eraikitzeko ahalegina eta ardura egon behar da. “Ni”-an etengabe jausten diren diskurtsoek, norberaren begiradetatik haratago begiratzeko zailtasunak dituzten ikuspegiek, proiektu bateratuetan egon daiteken aberastasuna mugatu eta oztopatu ditzakete.

“Gu”-an kokatzen diren arduradunek etengabeko hausnarketa, ikasketa eta ebaluazioaren praktika zabaldu behar dituzte ikastetxeetan, auto-ebaluazio, hetero-ebaluazio eta ko-ebaluazio prozesuen sistematizazioa eta eraginkortasuna, oraindik ere, erronka izaten jarraitzen dute eta.

Norberaren eta erakundearen auto-ebaluazio egokien ostean, ebaluazio prozesuetan beharrezkoak dira kanpoko erakundeen bidelaguntza eta kanpo-kontrastea (hau da, hezkuntza saila eta kalitatea ziurtatzen laguntzen duten erakundeak).

Beste ikastetxeen eta hezkuntza-erakundeen praktika onak ezagutzea eta konpartitzeak askotan ispilu giza funtziona dezake: hobetu edo indartu beharreko esparruak izendatzeko, bereziki, baina baita be gure begiradak aberasteko, zabaltzeko.

Hezkuntza sistema osoa ekosistema zabal eta bateratu bat moduan ikusi edo biziko bagenu, besteekin batera egin dezakegun elkarlanak denon emaitza onak biderkatu ditzake. Auto-kritika, prestutasuna, zintzotasuna eta umiltasuna oso jarrera lagungarriak dira, ez bakarrik arduran dauden pertsonentzat, baita erakundeentzat ere.

BATERATZEN ETA GEHITZEN DUTEN BEGIRADAK:

Aurreko begiradak hirugarren honetara ekartzen nau: besteekin elkarlanean jarduteko prestutasuna behar dugu.

Lankidetzaren inguruan hausnartzerakoan, argitasunez ondorioztatu dut asmo eta ahalegin sendo moduan hartzen dugula, hau da, gure egunerokoan oso presente daukagula lankidetzaren beharra. Zuzendaritza taldeek elkarlana eta erantzukidetasunari eusteko ahalegin handiak egiten ditugu. Hori esanda ere, uste dut ikastetxeetan antzematen ditugun hainbat egoera eta esperientziek adierazten dutela oraindik bidean gaudela. Bide honetan urrats sendoak eman ditugu, dudarik gabe, baina oraindik ere lankidetza zintzoa, egonkorra eta ikastetxeen kulturan errotuta dagoen hori ez dut uste lortu dugunik.

Ikastetxeetako hezkuntza elkarte osoaren begiradak jaso, gehitu eta uztartu behar ditugu. Gure proiektuen hobetze prozesuetan ikasle, familia, hezitzaile guztien (ez bakarrik irakasleak) ahotsak entzun behar ditugu. Horretarako, beharrezkoak dira elkarren arteko lankidetzarako, hausnarketarako, ezagutzak konpartitzeko eta proiektuak eraikitzeko foroak aprobetxatzea, kreatibitatea erabiliz espazio barriak sortzea eta modu sistematikoan erabiltzea: elkarbizitza foroak eta behatokiak; guraso elkarteekin topagune eta batzarrak; ziklo eta departamentu batzarrak; ikasleen ordezkariekin topaketa sistematikoak… Aukera asko izan ditzakegu elkarrekin “berba egiteko”, baina topaketa bera ziurtatzea baino gehiago, gakoa antolaketa eraginkorra dela uste dut. Ikastetxeetako zuzendaritza taldeen ardurapean jausten da kezkak

konpartitu eta ezagutzak eraikitzeko balioa duten espazio hauek sistematizatzea, denbora horiei etekina atera ahal izateko antolaketa egokia bermatzea. Beti ere, hausnarketetara eta adostasunetara bideratutako entzute-kultura eraikitzeko beharra ardatz hartuta.

Aurretik adierazi dudan ideia baten ekosistema hitza aipatu dut. Biologia arloan erabiltzen den ekosistemaren definizioa nire helburuetara egokituz, esango nuke Euskal Hezkuntza-sistema ere horrela ulertu behar dugula. Ekosistema naturaren zati txiki bat den bezala, hezkuntza-sistema ere oso anitza eta zabalagoa den errealitate baten zatia da. Ekosistema ingurune jakin bateko osagai fisiko eta bizidunek eta elkarren arteko harremanek osatzen badute, hezkuntza-sistema ere osagai desberdinek eta beraien arteko harremana osatzen dute. Beste ezaugarri bat gehituz, ekosistema, hau da, hezkuntza-sistema, irekia da.

Ekosistema batek baldintza zehatzak sortzen ditu, eta beraietara egokitzen diren bizidunen eta bizigabeen artean mota desberdinetako beharrizanak sortzen dira. Hezkuntza-sisteman ere, existitzen eta harremantzen diren eragile eta sistema guztien artean beharrizanen bat sortzen da. Elkarren arteko ezagutzak eta bizikidetzak bidera ditzake beharrizan horrek hartuko dituen bide eta forma desberdinak.

Ekosistema honetan, beraz, garrantzitsua da aniztasunaren aberastasuna onartzen duten begiradak indartzea. Euskal hezkuntzak badauka bere eredu propioa, bere ezaugarri, nortasun eta historiarekin, Euskal gizartea bezain aberatsa eta anitza. Hezkuntza-sistema aberatsa eraikitzen jarraitzeko begiradak behar ditugu, inor kanpoan utzi gabe, eskuartean daukagun erronka elkarlan zintzoa baita.

Hari honetatik tiratuz, zuzendaritza taldeetan be begirada anitzak behar ditugu, talentu eta konpetentzia anitzak behar ditugu. Hori bai, lidergo pedagogikoen beharra lehenetsiz.

EGUNERO HARTU BEHAR DITUGUN HAINBAT ERABAKIETAN, TXIKI ETA HANDI, ARINAK EDO SAKONAK, BEGIRADA FEMINISTA ERABILI BEHARKO GENUKE, HAU DA, PAREKIDETASUN EZA ANTZEMATEKO ETA ZUZENTZEKO BEGIRADA

MUNDURA ZABALIK DAGOEN BEGIRADA:

Munduan modu kontzientean eragin nahi duen hezkuntza beharrezkoa daukagu, hau da, hiritartasun globala kontutan daukan begirada eskaini behar diogu hezkuntzari. Hurbileko mundua edo testuingurua kontutan hartzeaz gain, urruneko mundua ere aintzat hartzen duen hezkuntza eredu baten beharra daukagu. Gure hurbileko munduan kohesioa eta bakea garrantzitsua den bezala, mundu globalean dauden errealitate bidegabeek ere gure begirada analitikoa eta kontzientzia kritikoa sustatzeko beharra eskatzen dute. Hori onartuz gero, gure eguneroko dinamika, proiektu eta hezkuntza-edukietan egoera eta gogoeta horien presentzia esanguratsua ziurtatu eta bermatu behar dugu. Helburu hori bere gain hartzen duen lidergo talde bat beharrezkoa da ikastetxeetako zuzendaritzetan eta koordinazioetan, beraz.

Urruneko mundua aipatzean, hau da, mundu globalari buruz hitz egitean, argi daukagu ez dagoela gure errealitatetik hain urrun. Hedabideek egunero begi-bistan jartzen dizkiguten gatazkak, minak, zauriak., gorrotoak ikasketarako aukera paregabeak izateaz gain, munduan eragiteko beharra ere erakutsi behar digute. Gobernuz kanpoko erakundeak eta erakunde publikoak aliatu moduan ikusteko beharra daukagu, mundu globalari begiratzeko moduetan beraiek baitira benetako adituak.

Honen harira, testuinguru lokalean, ikastetxeek beraien eragin-esparruetan dauzkaten giza eta hezkuntza-eragileekin elkarlanerako sortuta dauden espazioak aprobetxatu behar dituzte, beharrezkoa balitz (gehienetan horrela suertatzen da) elkarrekintzarako espazio eta aukera berriak sortuz eta sare eraginkorrak eta hezitzaileak sustatuz: elkarri aberasteko eta elkarrengandik ikasteko. Momentuko erronkei eta kezkei aurre egiteko, tokiko erakunde eta elkarteen artean bidelagun desberdinak identifikatu behar ditugu, geu be gure bidelaguntza eskainiz eta sareen eraikuntzan proaktibidadea erakutsiz.

Etorkizun hurbileko erronka zehatzagoak izendatu beharko banitu arlo honetan, bihar bertan bultzatu beharrekoak, argi daukat hurrengo hau izendatu behar dudala: Zuzendaria eta zuzendaritza taldeko kideek, tokiko erakundeetan eta hezkuntza-foroetan presentzia aktiboa, konprometitua eta eraikitzailea izan behar dute (udal eskola

kontseiluetan, udal liburutegietan, euskal kulturarekin lotutako ekimenetan, batik bat). Guzti horietara heltzeko, espazioak eta denbora zehatzak agertu behar dira gure agendetan eta aliantza eta kanpo-komunikazio plan bat diseinatu beharko zen.

Beste hari batetik tiratu nahian, ikastetxeko hormetatik kanpo dagoen errealitatearen gainean gure arreta jartzean, hezkuntza formala eta ez-formalaren arteko zubiak eraikitzeko beharra sentituko dugu. Hezkuntza ez-formalean aukera paregabeak sortu ditzakegu hiritar global kritikoak, erantzuleak eta konprometituak hezitzeko, bai indibidualki zein kolektiboki. Eskolaz kanpoko ekintzetan, adibidez, boluntariotzaren baloreak sustatzeak eta aitortzeak garrantzia handia dauka. Hiritar konprometituen gaitasunen inguruko hezkuntzarako, balio handiko ikasketak ikasgeletatik kanpo ere lantzen dira. Hezkuntza elkarte osoa eta hiritarrak horretaz jabetu behar ditugu.

INGURUMENAREN ZAINTZAREN BEGIRADA:

Jakina da krisi ekosozialak bizitzen ari garela. Egoera honen aurrean ikasleak, hezitzaileak, eta familiak ere, trantsizio ekosozialaren garrantziaz jabetu behar ditugu. Askotan errepikatzen den ideia bada ere, hezkuntzaren bitartez, egungo ikasleak, etorkizuneko hiritarrak izango direnak, lagundu behar ditugu krisi klimatikoa, ekologikoa eta sozialaren gainean begirada kontziente eta kritikoa jarri dezatela. Begirada horrek lagunduko die aktibismoa eta konpromezuaren bidean lehen urratsak ematen.

Ingurumenaren zaintza honen barruan, eta krisi ekosozialen testuingurua bere osotasunean ulertuz, gehituko nuke migrazioak merezi duen hezkuntza erantzun egokiaren beharra. Herritartasun inklusiboa, partaidetza eta bizikidetzaren erronkei heltzeko, ikastetxeek badaukagu eskuhartzerako ezinbesteko eremua. Etorkinen hezkuntza-premiei erantzun “barneratzailea” emateko beharra daukagu, haientzat eta gizarte kohesionatuago batentzat aukerak sortuz. Bestalde, eskolan gizarte ezberdinek eskaintzen duten aberastasuna sartu behar dugu (hezkuntza-edukiak eta bizi-esperientziak gehituz, batik bat), familiekiko lana barne, noski.

PERTSONEN ZAINTZAREN BEGIRADA:

Aurreko puntuan adierazitako krisi ekosozialek erronka argi bat jartzen dute gure eskuetan: pertsonen zaintzaren gainean jarri behar dugun begirada fina, zuzena. Inklusioaren markoa barneratuta daukagula adierazi beharko nuke, baina oraindik ere gizarte-aniztasunak dituen erpin eta ertz guztietara heltzea falta zaigu. Ez daukat argi hezkuntza-inklusioak eskatzen duen konpromezua eta bermea guztiz errotuta dagoen hezkuntza-sistema osatzen dugun hezkuntza-elkarte, entitate, lantalde guztietan.

Hezkuntza Sailak “Hezkuntza inklusiboa eta aniztasunari erantzuna” atalean adierazitakoak argitzen du azken begirada honetan adierazi nahi dudana: “ez da aski hezkuntza-eremuan inklusioa martxan jartzea, beharrezkoa baita denentzako gizarte-sare erkideak eraikitzea ere, denak elkarrekin bizi daitezen, denek ikas dezaten elkarrekin, denei baliagarri gerta dakien; denei, bai, baina batez ere ikasle zaurgarrienei”. (https://www.euskadi. eus/hezkuntza-inklusiboa-aniztasunaren-trataera/ web01-a3hinklu/eu/)

Ikasle eta familia zaurgarrien arreta eta zaintza gure ardura eta kezken artan lehenetsi behar dugu. Zuzendaritza taldeek adingabe eta zaurgarriak babesteko eta zaintzeko konpromiso sendoa adierazi behar dugu, bai eta abusuen biktimei eta haien senideei arreta berezia emateko ere. Ikastetxeak hezkuntza elkarteko kide guztientzat ingurune seguruak direla ziurtatzeko neurriak hartu eta sistematizatu behar ditugu. Horretarako, ez da nahikoa protokoloak betetzen direla bermatzea, haratago joan behar dugu. Zentzumen guztiak aktibatu behar ditugu, babesaren eta zaintzaren

kultura zabaltzeak premia handia dauka eta. Kultura horretara bideratutako jarduerak plan egoki baten jasota agertu beharko lirateke: sentsibilizazioa saioak, prestakuntza plana, entzuteko edo elkarrizketarako espazioen antolaketa.

Aukeratu ditudan “begirada” guztietan, gure hezkuntzak etorkizun hurbilean dituen erronka nagusiak izendatzeko asmoa izan dut. Gai honen inguruko hausnarketak elkarbanatzea eta eztabaidatzea merezi du, dudarik gabe, nahiz eta eztabaidaren, errepikapenaren edo ohiko utopien zulo beltzetan jausi gaitezkeen. Hezkuntzaren, kulturaren eta gizartearen, orohar, sakoneko kezkei heldu behar diegu, nahitaez, beti ere begirada eta ahots anitzen ekarpenei zabalik egonez. Hasieran esan dudan moduan, nekatuezineko ahaleginak egiten jarraitu behar dugu, gure hezkuntza-sistemak, bere osotasun eta aniztasunean, aitortu beharreko esperientzia arrakastatsu asko izan baititu bere historian zehar.

Nazioarteko hezkuntza erreferente baten hitzekin amaitu nahi dut idatzizko gogoeta hau: Paulo Freire pentsalari, filosofo, irakasle eta pedagogo brasildarrak 1966an argitaratutako Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa liburutik hartutako indizea baino ez da. Inspirazio edo pizgarri moduan hartu ditzakeguzan ideia hauetan beste era bateko erronka batzuk adierazten dira, oraindik ere gaurkotasun handikoak direnak.

Hezkuntzaren inguruan literatura asko daukagu, ahots asko. Aniztasun horrek aberastu baino ez du egiten, nire ustez. Hala ere, besteen artean edo gainetik ahots bat aukeratzen dugunean, helburu batekin egiten dugu. Kasu honetan, nire gogoetaren amaieran gehitu nahi izan ditut Freiren hitzetatik aukeratutako erronkak, nire beltxargaren kanta.

IKASLE ETA FAMILIA ZAURGARRIEN

ARRETA ETA ZAINTZA GURE

ARDURA ETA KEZKEN ARTAN

LEHENETSI BEHAR DUGU

NO HAY DOCENCIA SIN DESCENCIA:

1. Enseñar exige rigor metódico.

2. Enseñar exige investigación.

3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.

4. Enseñar exige crítica.

5. Enseñar exige estética y ética.

6. Enseñar exige la corporificación de las palabras por el ejemplo.

7. Enseñar exige riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación.

8. Enseñar exige reflexión critica sobre la práctica.

9. Enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural.

ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO:

1. Enseñar exige conciencia del inacabamiento.

2. Enseñar exige el reconocimiento de ser condicionado.

3. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando.

4. Enseñar exige buen juicio.

5. Enseñar exige humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los educadores.

6. Enseñar exige la aprehensión de la realidad.

7. Enseñar exige alegría y esperanza.

8. Enseñar exige la convicción de que el cambio es posible.

9. Enseñar exige curiosidad.

ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA:

1. Enseñar exige seguridad, competencia profesional y generosidad.

2. Enseñar exige compromiso.

3. Enseñar exige comprender que la educación es una forma de intervención en el mundo.

4. Enseñar exige libertad y autoridad.

5. Enseñar exige una toma consciente de decisiones.

6. Enseñar exige saber escuchar.

7. Enseñar exige reconocer que la educación es ideológica.

8. Enseñar exige disponibilidad para el diálogo.

9. Enseñar exige querer bien a los educandos.

Azken denboran hezkuntzaz hitz egiten dugun bakoitzean eraldaketa hitza agertzen da gure arteko elkarrizketa, hitzaldi edota bestelako ikastaroetan. Eraldaketa pedagogikoa, kudeaketan estilo eraldatzailea, begirada eraldatzailea eta bestelako kontzeptu zabalak erabiltzen ditugu prozesu bizi hau definitu eta bakoitzak izan dituen esperientzien arabera deskribatzen saiatzeko.

Zer da eraldatzailea izatea? Zer da benetan eraldatu beharreko hori Hezkuntza Sisteman?

Ziurrenik ez dago erantzun zehatzik, baina azken urteetan gizartean eman diren gertaerek eta hauek bultzatu dituzten aldaketek utzitako arrastoak lagungarriak izan daitezke gure sistemak behar duena ulertzen saiatzeko.

EUSKAL HEZKUNTZA ERALDATZAILEAREN ERRONKAK LIDERGO BERRIAK ETA IKASTETXEEN AHALDUNTZEA

Ikastetxeetan eraldaketa bultzatzea, momentu ezberdinetan, gauza asko egin eta hiper-aktibismoarekin nahastu ditugula esango nuke. Tendentzia eta moden arabera ikusgarriak diren ekintza edota jarduerak bultzatuta, hauen eraginkortasuna neurtu eta baliogarritasuna kontutan izan ez dugularik.

Askotan ez gara kontziente izan ez jakintasun metodologiko eta intelektualeruntz bideratuak izan garela. Ezezaguna zen hobekuntzarako bidea bilatu nahian edo, iturri ezberdinetatik edaten saiatu gara benetan behar genuena topatu gabe.

Inork ezin du nire ikastolaren eraldaketarako formula majikorik asmatu. Formula majiko hori gure artean dago. Erakunde bakoitzean ditugun pertsona eraldatzaile edo behintzat eraldaketarako grina eta jarrera erakusten dutenen artean topa genezake. Jarrera gabe, ezin eraldaketarik eman. Beraz, hortik has gaitezen.

Ikastolek, iraganean Euskal Hezkuntza Sisteman “eraldaketarako” eragile aktiboak izan baginen, gaur egun ezinbestekoa dugu ekarpenak egin eta beste eragileekin batera Euskal Sisteman oso barneratuak ditugun marko mental ezberdinak apurtu eta etorkizuna beste ikuspegi batetik begiratzen hasteko. Benetazko eraldaketa sakona kooperazio eta elkarlanetik iritsiko da; bakoitzak bere esparru eta ikastetxeetan hasi beharko du inolaz ere erraza ez den prozesua. Beldur eta zalantzak hasitako prozesu honetan lagun izango ditugu eta horrela izango dela hainbat eta lehenago onartu, eraldaketarako lehen fasea hasita egongo da.

AITOR URIONDO USANDIZAGA

AXULAR LIZEOKO ZUZENDARIA

Hezkuntza Sistemaren eraldaketa sakona ez da administraziotik iritsiko baizik eta ikastetxe bakoitzeko lidertza eta egunerokotik. Askotan aldarrikatzen dugun autonomia erreal horretatik. Erantzukizunez, handinahia erakutsiz eta ikaslearen ongizatea erdigunean jarriz iritsiko da sistema osoaren eraldaketa sakona. Osagai hauek denon plateretan jarri gabe zaila izango da eraldaketa sakon eta zabal bat lortzea eta horrek ikastetxeen arteko eraldaketa garapen-erritmo desberdinak sortarazi ditzake.

Esandako hau ez da berria baina bizi dugun garai ezegonkor eta aldakor honen aurrean pertsonen, erakunde eta ikastetxeen lidertzak inoiz baino beharrezkoagoak ditugu.

Gure ikastetxeetako eraldaketa prozesua moduren batean ulertu eta definitu beharko banu, “ikastetxeko prozesu nagusietan eragina izan eta balore erantsia eskaintzen dituzten jarrerak” direla esango nuke.

Ikastola bateko zuzendaria izate-praktikatik ikasi eta proposatzen ditudanak hurrengoak izan daitezke:

• Ikastetxearen testuingurua ulertuta, bezeroaren beharrak antzeman ditzagun.

• Pertsonak, Kalitatea, Bikaintasuna, Lidergoa, Emaitzak, Gizartea, Berrikuntza, Prospekzioa eta bestelako kontzeptu zabalak balorean jar ditzagun.

• Zuzendaritza taldeen profila, dimentsioen garapena, garapen konpetentzialak eta aldaketarako motorrak direnak birdefini ditzagun.

Idatzi honen azpi-titulura bueltatuta, “Lidergo berriak eta ikastetxeen ahalduntzea” dion horri erreperatuta pisu eta erantzukizun handia adierazten duten hitzak direla esango nuke. Tona edota kilogramoetan neurtuta, edozein profesional ikastetxe bateko zuzendaria izatera iristen denean sentitzen duen presio edota pisuaren antzekoa izan daitekeela esango nuke.

Kasu guztietan ez bada, gehienetan zuzendaritza taldeetara gela barrutik iristen gara talde hauek osatzen ditugun kideak. Kasu batzuetan, gogo handiz baina jasotako enkarguari erantzuteko “zuzendari ofizioaren” ezagutza murritzarekin.

Norbaitek, irakasle arrakastatsua, esperientzia duena, ondo ikusitakoa edota prestua zarela erabaki eta zuzenean dimentsio txiki, ertain edota handiko “enpresa” baten kudeatzaile bihurtzen zaitu.

Pedagogia, kudeaketa ekonomikoa, logistikoa, azpiegiturak, giza baliabideak, estrategia, teknologia, komunikazioa, harreman instituzionalak eta beste arlo anitzetan saiatua eta aditua bihurtu behar izaten zara egun batetik bestera.

“Ezina, ekinez egina” esanak, beste askotan bezala, honetan ere zentzu osoa hartzen du hori baita edozein lidertzak behar duen osagai boteretsuena. Jakintza ekinez garatzen bada ere, klaustro, familia eta ikasleek onartu dezaketen lidergo esanguratsu eta aitortu batek jarrera, jakintza eta konpetentzia pertsonal ezberdinen garapena dakarte. Hezkuntza Proiektu eta komunitateentzat “influencer”-ak bihurtu beharko lirateke jarrera, proposamen eta ideia inspiratzaileak diseinatu, martxan jarri eta garatzeko ekosistema egokiak erraztuz.

Horrela izanda, lidertza hau bere gain hartzen duten profesionalek egunerokoan ematen diren egoera anitz, zail eta ezberdinei erantzuna eman baino lehen, beraien buruari galdetu eta besteekin partekatzen saiatu beharko dira.

HEZKUNTZA SISTEMAREN ERALDAKETA SAKONA EZ DA ADMINISTRAZIOTIK IRITSIKO BAIZIK ETA IKASTETXE BAKOITZEKO LIDERTZA ETA EGUNEROKOTIK

ZER EGITEN DUT?

ZEINENTZAT EGITEN DUT? NITAZ ZER BEHAR DUTE?

Galdera horiei erantzuteko pentsa genitzazken proposamen guztietan erakundea osatzen duten PERTSONAK erdigunean izan beharko genituzke. Horrela, ikastetxe, ikastola edota edozein erakunde ahalduntzeaz hitz egiten dugunean pertsonak ahalduntzeaz ari garela esan genezake.

Hau lortzeko, hiru dimentsio daudela sinistea gustatzen zait:

• Ibilbide-PERTSONALA - Jaiotzen garenetik FAMILIAK, LAGUNEK eta TESTUINGURUAK eragin-erabakitzen duena.

• Ibilbide-AKADEMIKO-TEKNIKOABizitzan zehar egindako IKASKETAK, FORMAKUNTZAK,...

• BIZI-ibilbidea - BORONDATEZ egiten dugun bidea. Gure eskutan dauden erabakiak hartuz eta DEDIKAZIO ENERGETIKO handia emanez.

Irakurleak eman diezaiola eremu bakoitzari nahi dion pisu edota garrantzia baina denek eragin zuzena dutela argi dagoenez hauek denak kontutan izan beharko dira gure lidertza estiloa hedatu eta zabaltzeko orduan.

Hezkuntza Proiektu baten lidertza hartzeak zama eta erantzukizun handia hartzea dela onartuta, ikuspegi eta zentzu estrategiko zabala garatzera behartuta egongo dira pertsona hauek epe motz, ertain eta luzerako helburuak ikastetxearentzat finkatuz. Izan ditzazkeen ahulezia eta indarguneak aztertuz, hezkuntza komunitatea inguruan egon daitezkeen bestelako erakunde eta eragileekin batera harreman-sareak garatuz eta proiektuari balore erantsia eman diezaioketen jakintza iturriak hezkuntza komunitatera erakarriz.

Hau da, errendimendu aurreratu eta altuko erreferenteak bihurtu beharko dira proiektuaren norabidea zainduz eta pertsonen inplikazio eta pasioa sustatuz.

Zuzendaritza-kide bakoitzaren onena atera eta hezkuntza-komunitateari begirako erreferenteak bihurtu beharko ditu.

Taldekide izatearen sentimendua sortaraziko du, norberaren konpromisotik abiatuta helburu

partekatuak lortzera. Horretarako, lankideekiko erabiliko duen aitorpen-tresna zintzo eta garapen pertsonala indartuko duen tresna gisa erabiliko du.

Tratu eta harreman onak sustatuko dituen ingurune etiko eta profesionala sortzeko baliabideak jarri eta jarrera azalduko du. Horrekin batera, sormena eta sinesgarritasuna erabiliko ditu, inspirazio-iturri gisa, gainerako pertsonentzat “influencer”-a bihurtuz.

Euskalit-ek https://www.euskalit.net/eu/ proposatu eta bultzatzen duen kudeaketa aurreraturako ereduaren oinarriak jarraituz, nire ustetan, edozein ikastetxek hurrengo elementuak kontutan izan beharko lituzke lidergo eredu jasangarri eta eraginkorra lortu nahi badu.

Haratago joan nahian, Donostiako Axular Lizeoan, gure kudeaketa aurreratua sistema propioari erantzunez PERTSONAK erdigunean jarri eta kudeaketarako ildo guztiak beraiei begira jartzera eraman gaitu lidertza gizatasun ikuspegi batetik ulertuz:

Horrela, zuzendari lanbiderako, lanbide-eskakizun handiko espezializazioa, prestakuntza eta garapen pertsonala behar duelan sinistu beharko genuke. Irakasle izatetik zuzendari izatera, lanbidez aldatzea suposatzen duela esan genezake.

Kultura-aldaketa baten alde lan egitea suposatzen du, non banakako lidergo batetik partekatua eta kolektiboa izan behar duen beste lidergo batera igaro beharko dena.

Horretarako, bokazio eta lanbidearekiko maitasunari errendimendu handiko prestakuntza eta espezializazioa gehitu beharko litzaioke. Jasotako enkargua garatu eta hedatzeko baliabide pertsonal eta taldekakoak bere eskutan jarri beharko dira eskubideak eta betebeharrak erantzukizun mailari egokitu eta giza-errekonozimendua aitortuz.

Euskal Hezkuntza Sisteman aro aldaketa baten aurrean gaudela esan genezake horrek dakarren zalantza, beldur, aukera eta abagunekin. Irakasle eta profesional belaunaldi baten aldaketa, jaiotza tasa jeitsiera beldurgarria, digitalizazioa, Euskal Hezkuntza Lege Berria, gizarte anitza eta oraindik ere ezezagunak ditugun erronka berriei aurre egingo diegu, beti egin izan dugun bezala.

Hala ere, aurretik bizi izan ditugun bestelako garaiekin alderatuta, momentu honetan, hezkuntza, gizartearen interes orokorren erdigunean jarrita dagoela esango nuke.

Hezkuntza Sistema eguneratu eta indartsu batek euskal gizartea hobetzeko tresna boteretsuena dugula sinisten dugunontzat ilusioz beteriko garaia bizitzera eramaten gaitu.

Behintzat hori sinistu nahi dugu gure eskutan dagoen ekarpena eginez.

Finlandia, Estonia edota bestelako herriek lortu duten ospea eta sortarazten duten miresmena Euskal Herriak ere jasotzearekin amesten dut.

Gure herri txiki honek beste arlo askotan duen nazioarteko posizionamendua gure Hezkuntza Sistemarentzat nahiko nuke nik.

Munduko lanbide garrantzitsuena izanda, maitasunez, harrotasunez eta gizartearentzat garrantzitsua den profesional-pertsona baten ikuspegitik hitz egin behar dugu.

Hori lortzeko, interes pertsonalak alde batera utzi eta ikastetxe bakoitzaren lidertzan oinarrituta, bakoitzaren berezitasunak historia eta ikastetxe kultura errespetatuz, sistema osoaren kohesioa lortzera abiatu beharko ginake. Horretarako egonkortasuna, benetazko autonomia eta administraziotik egindako inbertsioari etekin handiena ateraz. Hezkuntzan inbertitzen den euro bakoitzari etekin handiena ateratzera behartuta gaude. Profesional ahaldunduak, prestatuak, auto-exijentzia altukoak eta gizartean errekozituak behar ditugu.

Edozeinek ez du balio ikastetxe batean lan egiteko eta oraindik ere gutxiago hezkuntza erakunde baten lidertza bere gain hartzeko.

Hortaz jabetu eta erabakiak hartu behar dira onenak direnak lagundu, bultzatu eta beraien garapena ahalbideratuz. Gure ikasleek, hau da, etorkizuneko gure herritar-hiritarrek, merezi dute. Erreferente onak zor dizkiegu, ikastetxe moderno, aniztasunari erantzuna emango dietenak eta inguru hurbilenari ekarpena egiteko prest daudenak.

Hezkuntza Lege Berriak Euskal curriculum berria, arau zehatzak, antolaketan doikuntzak, finantziazioaren ingurukoak eta bestelako xehetasun asko ekarriko dizkigu baina gakoa ikastetxe barrutan dagoela esango nuke.

NORBAITEK, IRAKASLE ARRAKASTATSUA, ESPERIENTZIA DUENA, ONDO IKUSITAKOA EDOTA PRESTUA ZARELA ERABAKI ETA ZUZENEAN DIMENTSIO TXIKI, ERTAIN EDOTA HANDIKO “ENPRESA” BATEN KUDEATZAILE BIHURTZEN ZAITU

KULTURA-ALDAKETA BATEN ALDE LAN EGITEA SUPOSATZEN DU, NON BANAKAKO LIDERGO BATETIK PARTEKATUA ETA KOLEKTIBOA

IZAN BEHAR DUEN BESTE LIDERGO BATERA IGARO BEHARKO DENA

Zer berezitasun, gaitasun, konpetentzia eta jarrera izan beharko lituzke gure hezkuntza profesional batek?

Gure ustetan honen antzeko zerbait izan ziteken:

Ordenagailuz gela horiek hornitzearekin bakarrik, ez dugu lortuko digitializazio eraginkor eta egiazkoa. Hardware-ak, estrategia gabe edota helburu zehatzik gabe ez du eraldaketarik bultzatuko,

Lidertza berriek begirada zabala eta moldagarria aurkeztu beharko dute aurretik ditugun erronkei erantzun eta erritmo onean aurrera jarraitzeko.

Tren honek abiadura handia darama, baina ezin ahaztu, orain hartzen ditugun erabaki estrategikoek hurrengo bi hamarkadetan gertatuko dena baldintzatuko duela.

Denok batera lan egiteko momentu zoragarria dugu eta Hezkuntza Sistemarako erreferente osasuntsuak izan behar diren pertsona horien momentua iritsi dela esango nuke. Beti hor egon badira ere, garaia dute bat, bi, hiru edota lau pausu aurrera eman eta inspiratzaileak izateko.

Lidertza sendoek, Hezkuntza Sistema orekatu eta indartsua ekarriko digute, ondorioz gizarte orekatua garatzeko aukera izanez.

Horretarako geletan autoestima, elkarbizitza eta bestelako emozioei benetazko garrantzia eman beharko genieke balorez jositako hezkuntza sistema eraiki nahi budugu.

eta oraindik ere gutxiago, lortuko. Teknologia, gure ikasle eta irakasleen behar eta helburuei begira bideratu behar dugu eta horretarako ikastetxe bakoitzaren testuingurura moldatzen den estrategia zehatza garatu beharko litzatekeela iruditzen zait.

Hauetako aldaketa asko, beraien ibilbidea hastera egon daitezkeen irakasle berri eta egunen batean besteentzat liderrak bihurtu daitezkeen hasierako formakuntzan egin beharko lirateke. Unibertsitateak horretarako gako eta palanka estrategikoak izan daitezke.

Horrekin batera, “profesional junior” hauek lehen lanpostua eskuratzera doazen horretan, lehen urteak ezinbestekoak dira kultura eraikitzailea garatu eta aurretik dituzten urte guzti horietan komunitateari egin behar dioten ekarpenaz jabetu daitezen.

Lidertza berriek pertsona berriak dakarzkite..

Pertsona berriek, ikuspegi eta kultura berria dakarte.

Todos somos hijos e hijas de nuestras experiencias y percepciones. Las mochilas personales existen, todos las tenemos, caminamos con ellas, otra cuestión diferente es si nos marcan positivamente o negativamente. Pero nada ni nadie es neutro. Todo tiene su causa y explicación. También en este tema, también en esta cuestión de lo llamado “educativo”. Bien. Por ello precisamente hago un poco de historia, es bueno mirar hacia atrás para saber de dónde venimos y calibrar con motivo y razones hacia dónde vamos. A dónde y cómo. En lo que tenemos, en lo bueno que tenemos y en lo que podemos y debemos mejorar, empoderar e implementar, mucho tiene que ver lo que refleja el retrovisor.

Daré por ello mi opinión en función de mis vivencias y experiencias, de mis percepciones personales. Me resulta imposible no mirar al espejo retrovisor de mis años en activo como funcionario docente en diferentes cargos y responsabilidades..

La primera vez que tomé una tiza en mi mano tenía 26 años, fue un uno de noviembre de 1979, hace 43 años.Todavía no existía el Estatuto de Autonomía de Gernika (fue el mes siguiente, el 18 de Diciembre cuando mediante Ley Organica3/1979 se logró el ansiado Estatuto), ni el Gobierno Vasco, ni Parlamento en Vitoria, ni EITB, ni Ertzaintza, ni Osakidetza, ni nada. Existía lo que se llamaba “El Preautonómico”, el “Consejo General Vasco” creado en Enero de 1978 y que duró hasta abril de 1980. Era el Donostiarra Carlos Santamaría

LA PRESENCIA DE

LA MUJER ES CADA VEZ MÁS DETERMINANTE Y DECISORIA

quien asumió las responsabilidades de Educación en dicho Consejo General. La presidencia del Consejo general tuvo dos presidentes, el primero, el primer año fue el Socialista Rubial quien le ganó por la mano a otro histórico, Juan de Ajuariaguerra, el

LA PRIMERA VEZ QUE TOMÉ UNA TIZA EN MI MANO TENÍA 26 AÑOS, FUE UN UNO DE NOVIEMBRE DE 1979, HACE 43 AÑOS.TODAVÍA NO EXISTÍA EL ESTATUTO DE AUTONOMÍA DE GERNIKA

siguiente Garaikoetxea, en su día, del PNV. Estábamos en plena “Transición”, transición de una Dictadura a un Régimen Democrático que se abría paso a duras penas. Entre manos una labor gigantesca cual era el comienzo de la institucionalización de Euskadi, ilusión desbordante, pasión democrática, toda una labor por delante. (Estos días precisamente vi un programa de EITB festejando sus 40 años de existencia en la que viejos conocidos como Bingen Zupiria, Arantxa Urretabizkaia, Amatiño, Maddalen Iriarte y demás en la que los mencionados expresaban reflexiones parecidas).

JOSÉ MANUEL BUJANDA ARIZMENDI

DIRECTOR, PROFESOR, JEFE DE ESTUDIOS, INSPECTOR Y EX DIRECTOR DE GABINETE

En lo que se refiere a Educación se atisbaba un resquicio que sonaba verdaderamente a ciencia ficción: era la posibilidad de introducir en los planes de estudio en los centros públicos el euskera como asignatura previo a ser también lengua vehicular, algo impensable, el sueño podía ser cierto.

En aquellos tiempos era Euskaltzaindia la única entidad que dispensaba títulos de euskera, eran el “D” y el “B”. El “D” fue homologado posteriormente al EGA, al Perfil Lingüístico 2 de los Profesores, hoy lo que llamamos C1. El “B” era superior homologable al nivel más alto hoy del IVAP.

Yo tenía los dos, el estar en la cárcel tiene eso de bueno: poseer tiempo a espuertas. Así conseguí los dos títulos, con el escasísimo material que había, “buscándose uno la vida”. Las cárceles franquistas de entonces 1973-74-75 e incluso las postfranquistas de 1976-77 hasta la Amnistia en las que volví a pisar libre la calle no se caracterizaban precisamente por una calidad y un acervo cultural muy cultivado, máxime en las lenguas y culturas periféricas. No hay que tener mucha imaginación para intuirlo. Pero dichas carencias, por llamarlo de alguna manera, fueron superadas, y con creces, por mi aita, Felix Inocencio Bujanda, “Inosen”.

El aita, que también conoció la cárcel en sus tiempos de Gudari del Batallón Saseta adscrito a los batallones del PNV dependientes del Gobierno

Vasco, allá por la guerra civil y posteriores, era el que me pasaba los libros y los apuntes que podían pasar la censura de la cárcel. No todos pasaban. El aita lo hacía de una manera metódica, inasequible al desaliento por los libros que le rechazaban. Los apuntes que realicé y que guardaba en diferentes hojas y cuadernos las deposité en las manos de la Fundación Sabino Arana. Ciertamente lo subrayo y repito, si algo hay fundamental en la cárcel para soportarla y vencerla es gestionar con mano de hierro, sin piedad, el tiempo que tienes “libre” y aprovecharlo.

Y así lo hice. Franco murió un feliz 20 de noviembre de 1975. A los dos años la Amnistia y la calle de nuevo.

La supervivencia mental en la cárcel depende de tu disciplina personal. Por cierto el “B” lo conseguí mediante un denso trabajo sobre los escritos, artículos, libros y ensayos de Koldo Mitxelena. A Patxi Altuna, comprometido, euskaltzale furibundo, histórico y “duro” profesor Jesuíta le gustó mi trabajo, es más posteriormente fue publicado en la Revista EGAN de la Real Sociedad de Amigos del País Vasco. Miro hacia atrás y soy perfectamente consciente de que la posesión de ambos títulos de Euskaltzaindía marcó indefectiblemente mi vida laboral, e incluso personal. Pero obviamente, yo entonces lo desconocía.

Yo era ese profesor de euskera que con 26 años con más miedo casi que ilusión cogió la tiza… me acuerdo:”Ama atea ! - Ireki ezazu ba!”(eran unas joyitas de manualidades: láminas de un metro por 70 cms, sujetas con cello a finas planchas de chapa ocumen y cubiertas de muy fino plástico transparente…y un palito para señalarlas claro). Era el Instituto de FP de Zubieta (de Usúrbil o Lasarte….porque en aquellos tiempos Lasarte no existía como entidad municipal propia, estaba “dividido en tres partes, Donostia, Usúrbil y Hernani. Años más tarde sí.).

Un Instituto que empezaba, que daba sus primeros pasos. Éramos muy jóvenes, y aguerridos, nos comíamos el mundo. Con 28 años era

EN LO QUE SE REFIERE A EDUCACIÓN SE ATISBABA UN RESQUICIO QUE SONABA VERDADERAMENTE A CIENCIA FICCIÓN: ERA LA POSIBILIDAD DE INTRODUCIR EN LOS PLANES DE ESTUDIO EN LOS CENTROS PÚBLICOS EL EUSKERA COMO ASIGNATURA

el Director del Instituto, reconozco mi temeridad, ganaba 50.000 pesetas, 300 euros (me compré un coche de tercera, o cuarta, mano y me casé con mi actual mujer Patricia, en ese orden). El Equipo directivo lo formábamos yo, un secretario, Patxi, un Jefe de estudios Javi y un psicólogo Xaulo. Repito, éramos jóvenes, aguerridos, nos comíamos el mundo mundial, metíamos todas las horas, todas, incansables al desaliento.

Yo era el Director pero seguía dando clases de euskera. Estuve de Director 4 años.

Levantamos el Instituto, fueron los primeros pasos de una Formación Profesional que ha alcanzado el prestigio que hoy tiene y que nadie niega.

Fue mi primera experiencia de director. Me tocó, en el mejor sentido de las palabras, de todo. Abrimos expedientes a profesores, digamos, por su nula profesionalidad.

La plantilla de profesores de entonces de estos Institutos de FP no dependían al principio de educación, sino de Trabajo de Madrid. Al transferirse al Gobierno Vasco, convocarse concursos de traslados, y conocerse que muchos de los docentes de esos centros conectaban ideológicamente con el régimen anterior felizmente superado, mucho de aquellos jóvenes aguerridos aterrizamos en esos centros de FP “Sindicales”. Yo y otra docena. Había que celebrar elecciones, claustros, nuevas direcciones, nuevos aires.

Fui elegido Director, las primeras medidas urgentes consistieron en cambiar de nombre al Instituto, hacer obras urgentes, renovar los talleres a galope tendido, cambiar los muebles, retirar ipso facto grandes cantidades de fotografías de aulas, pasillos, despachos etc…fotografías viejas en blanco y negro, con yugos y flechas, con curas, obispos, alumnos y profesores brazo en alto. Hubo que poner firme a más de alguno y alguna, se les acabó el chollo. Aquello duró 6 años.

Aterricé posteriormente en la Dirección del CAR (Centro de Apoyo y Recursos) la zona de Irún, Oarsoaldea. Dos años. Posteriormente, año 1996 me presento a Inspector de Educación, experiencia que duró 6 años.

Nos tuvimos que enfrentar a situaciones crueles de abusos sexuales por los que hubo cárcel para los culpables. Montamos una huelga a la administración por falta palmaria de mesas, sillas, etc etc. Pero abrimos, contra viento y marea y multitud de recelos varios, nuevas y apasionantes puertas al euskera en la FP pública.

Ya teníamos el muy ansiado y peleado Estatuto de Autonomía de Gernika, llegaban las transferencias, Euskadi se institucionalizaba. Las competencias de educación recayeron en Euskadi, oposiciones, concursos de traslados, mapas escolares etc. Había una serie de Institutos de FP llamados “Las sindicales” que fueron las últimas en transferirse porque en Madrid no dependían de Educación sino de Trabajo.

Abro un muy largo paréntesis en mi vida de docente, aterrizo en la primera línea de la política, en la Diputación Foral de Gipuzkoa durante dos legislatura como Secretario general del Gabinete de dos Diputados Generales. El 2005 la recién nombrada por el Lehendakari Juan José Ibarretxe, la Consejera de Transporte y Obras Públicas Nuria López de Güereñu me propone ser su Director de Gabinete, lo soy hasta el 2009, hay elecciones autonómicas, el Lehendakari siguiente es Patxi López, vuelvo a la docencia, al Instituto de Lezo, era mayo, en septiembre me estreno como jefe de Estudios.

Llegan nuevas elecciones autonómicas, el nuevo Lehendakari es Iñigo Urkullu que nombra a Cristina Uriarte Consejera de Educación, soy su Director de Gabinete toda la legislatura hasta diciembre de 2016.

Al acabar la legislatura con 63 años, me puedo jubilar, no lo hago, y paso los dos últimos años en el instituto de Bidebieta como Jefe del Departamento de Euskera. Y Tutor de un grupo

complicado y difícil. Pero un grupo de alumnos y alumnas que lo llevo incrustado en mi corazón y con el cual sigo manteniendo contacto periódico, me siento orgulloso cuando inopinadamente me saludan por la calle y me cuenta en qué andan y qué proyectos son los que tienen en mente, me confiesan si sigen saliendo con la misma novia o novio, o incluso por qué lo dejaron.

Directivo motivado, dinámico, intuitivo, líder, con autoridad ganada a pulso, trabajador, bien formado en todos los sentidos. Bien cuidado por la administración, respetado, empoderado, con ilusión. Con sentido de la responsabilidad adquirida.

He formado parte de Equipos Directivos en épocas, situaciones y lugares no fáciles. Seguro me he equivocado muchas veces, supongo que en otras ocasiones habré acertado, quizás me haya ayudado la intuición. En los tiempos que os he contado, hace ya muchos años, había muchas necesidades de todo tipo, quizás habría otras prioridades a acometer.

Se ha conseguido mucho, pero no debemos caer en la autocomplacencia, hay cosas a mejorar, siempre habrá cuestiones mejorables. Y entre ellas el Equipo Directivo. Y por ello me sumo a todas las iniciativas tomadas y a tomar por los actuales responsables del Departamento de Educación. Un buen Equipo Directivo marca impronta, no tiene precio, es un lujo, una inversión a futuro.

Hoy jubilado, sigo en mis trece, sigo en la enseñanza, enganchado, sin remedio alguno, he sido voluntario, hasta que llegó el virus, de un grupo de Cáritas llamado “Bultzada” ayudando en todo lo posible a los niños y niñas emigrantes recién llegados o de familias muy desestructuradas, soy voluntario de Amnistia Internacional en su sección de Red de escuelas-eskola sarea y formo parte del grupo de Educación de Eusko Ikaskuntza.

Y así, mis dos hijas, Leire y Enara, también ambas dos son del gremio de Educación (Psicóloga, Pedagoga, Orientadora y PT) me preguntan con cierta sorna contenida si me considero indispensable en esto de “lo” educativo y mi mujer, a su vez, me mira y dice que a ver cuándo voy a aprender en mi vida a decir “no”.

Pinchan en hueso. Las tres. Y lo saben bien.

¿Y por qué este empecinamiento? Pues muy buena pregunta. Me intentaré explicar.

Pues porque creo en la Educación, porque la considero clave de bóveda para dibujar una sociedad más justa, más solidaria, más cohesionada. Porque la considero necesaria, no suficiente, pero sí fundamental para lograr una sociedad mejor. Y dentro de esta reflexión reconozco y predico la importancia de una buena Dirección, de un Equipo

Es el cuarto de máquinas a cuidar e implementar. Es el centro de operaciones de una misión apasionante, Se requieren claustros con la mayor estabilidad posible, se requieren equipos directivos con la mayor estabilidad posible.

Y lo tengo que decir, sí, lo tengo que manifestar, me entristece, me afecta negativamente y mucho, lamento que haya situaciones en los que en algunos centros educativos no se presenten candidatos a ocupar cargos en Equipos Directivos, que no se presenten candidatos a Director y que tenga que ser el inspector de Educación quien lo tenga que nombrar sí o sí. Lamento y me entristece que en una situación de este tipo los docentes que no quieran asumir esta responsabilicen guarden silencio y realmente preocupados rueguen que no les toque y que sea el compañero/a del departamento o de otro departamento quien tenga que asumir obligatoriamente, en contra de su voluntad tal responsabilidad.

Esto último no debe ocurrir, y para ello habría que arbitrar las medidas necesarias y oportunas para que así fuera.

CREO EN LA EDUCACIÓN, PORQUE LA CONSIDERO CLAVE DE BÓVEDA PARA DIBUJAR UNA SOCIEDAD MÁS JUSTA, MÁS SOLIDARIA, MÁS COHESIONADA

Estoy convencido de que lo conseguiremos. Convencido de que la ilusión que genera la presencia de una futura y nueva Ley de Educación implementará de hecho y con medidas oportunas nuevos equipos directivos voluntarios y los más estables y duraderos posibles. Bien formados y atendidos. Es mi historia y experiencia, y basada en ellas es mi humilde opinión. No soy un experto en la materia, y como dijo el poeta: “he hecho camino al andar”. Con voluntad, tesón y creyendo en lo que hacía.

Hubo un poeta que dijo aquello de que “la poesía era un arma de futuro”, yo también afirmo, sin ser poeta, que “la educación es también una arma cargada de futuro” y que ese arma puede tener un color verde esperanza si un buen equipo directivo está detrás de ella.

Termino.

1 de noviembre de i979. “Ama atea, ireki ezazu ba!”. Han pasado casi 43 años. Aquel buen mozo de 26 años que era yo, “abrió la puerta”. La puerta la mantengo abierta, la puerta sigue estando abierta, quizás tenga necesidad de chapa y pintura, incluso un poco de aceite en la bisagras que crujen, quizás sí…pero la puerta aún y todo 43 años más tarde continúa y continuará estando abierta. De par en par.

POST DATA

Tengo que confesar y así lo reconozco sin ningún rubor, que inopinadamente me he sentido extrañado conmigo mismo cuando al final de mi intervención notaba que me estaba embargando una traicionera emoción que iba a más de manera descontrolada. Lo cierto es, lo reconozco, que mis últimas palabras las he pronunciado con un auténtico esfuerzo de autocontrol debido al nudo en la garganta que me apretaba más y más.

Sí me he auto-emocionado con mis propias palabras.

“Si tus acciones inspiran a otros a soñar más, aprender más, hacer más y convertirse en algo más, entonces eres un líder”

John Quincy Adams

Me presento soy Laura Alegre i Sanz. Actualmente, ejerzo de Subdirectora General de Funció Directiva i Lideratge Pedagògic en el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. Ahora, hará casi un año que me ofrecieron esta propuesta que para mi, supuso y sigue suponiendo un gran “reto” que llevo a cabo desde el espíritu de servicio público, la conciencia, la ilusión y la valentía.

En Cataluña, una de las líneas estratégicas que tenemos el encargo de cuidar y acompañar son las direcciones del territorio dado su papel esencial de líderes pedagógicos capaces de transferir la innovación pedagógica a las aulas a través de un liderazgo emocional y distribuido.

Desde la Subdirección, desplegamos esta misión a través de una serie de actuaciones entre las cuales destacamos la planificación pedagógica de formación tanto inicial como de actualización de las direcciones, la coordinación de las Juntas de Directoras y Directores de los diferentes Servicios Territoriales y el Consorci d’Educació de Barcelona,

NUEVOS LIDERAZGOS Y EMPODERAMIENTO DE CENTROS

el acompañamiento en situaciones de especial dificultad, el fomento de la comunicación entre la administración y las direcciones o la conexión entre las direcciones. Trabajamos de forma transversal con todas las unidades de los Servicios Centrales que se requiera para que las direcciones de los centros educativos tengan respuesta a sus posibles dudas y puedan llevar a cabo las políticas educativas actuales. Mi experiencia previa a acceder a este cargo ha sido 3 años de jefa de estudios de ESO y Bachillerato en el Institut La Serreta de Rubí y 8 como directora del mismo. Para poder entender más lo que compartiré con vosotros, contextualizo un poco este centro. Éste tiene matriculados más de 1000 alumnos y alumnas, y dispone de un claustro de profesores de más de 100 docentes, 7 personas pertenecientes al personal de administración y servicios y 2 más de personal laboral. Es un centro de máxima complejidad y de gran oferta educativa: ESO, 4 líneas; Bachillerato, 3 líneas, con las modalidades científica, tecnológica, humanística, social, artística; BACHIBAC, doble titulación bachillerato francés; Ciclos de grado medio y superior; Plan de Transició al Treball, PTT y Plan de Formación Inicial, PFI. Acceder a la dirección de mi centro fué una decisión entre inconsciente y valiente…no había relevo y me propuso la inspección educativa. Sentí muchas e intensas emociones a la vez que vértigo y mariposas en el estómago… Al año siguiente, ya pude presentar y defender mi proyecto de dirección y por tanto, legitimar mi candidatura. Si hago balance de mi experiencia, la valoro muy positiva pero también comparto que no fue sencilla.

LAURA ALEGRE i SANZ

SUBDIRECTORA GENERAL DE FUNCIÓ DIRECTIVA i LIDERATGE PEDAGÒGIC EN EL DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ DE LA GENERALITAT DE CATALUNYA

Personalmente, soy profundamente defensora y consciente de que el sistema educativo del siglo XXI necesita un cambio de mirada y de rumbo que pueda dar respuestas ajustadas y alineadas a las verdaderas necesidades sociales y educativas actuales. Necesita nuevos líderes, direcciones y equipos directivos que sean valientes y a la vez con capacidad de resiliencia. Necesita que sean conscientes de su compromiso como servidores públicos y de la responsabilidad que esto representa. Necesita líderes que ejerzan de forma empoderada desde la autonomía de centro y tomen decisiones contextualizadas para dar respuestas reales y ajustadas a aspectos organizativos, de gestión del conocimiento…

Este es el motivo por el que necesitamos direcciones formadas no solamente en aspectos normativos o de gestión si no también en gestión de equipos capaces de hacer palanca y hacer evolucionar la práctica educativa a las aulas.

Como peculiaridad y para situarnos en el Departament d’Educació de Catalunya, tenemos una Subdirección general que se encarga de acompañar, asesorar y promover la formación de las direcciones, función directiva y liderazgo pedagógico. Como funciones asignadas en la unidad tenemos:

a) Ejercer la coordinación de las funciones propias de la dirección de los centros educativos.

b) Coordinar y gestionar las juntas centrales de directoras y directores.

c) Impulsar la implantación de modelos de dirección y planificar las medidas de soporte a la dirección para el ejercicio de la autonomía de los centros.

d) Colaborar con otras unidades del Departamento de Educación en la planificación de las actuaciones para las que se requiera la intervención de la dirección.

e) Planificar y dirigir programas de formación dirigidos a las direcciones, en colaboración con las unidades responsables del impulso y la gestión de la formación.

f) Coordinar el desarrollo de la acreditación y la condición de directivo o directiva profesional docente.

Recupero la idea ya expuesta. Uno de nuestros objetivos prioritarios desde esta Subdirección es promover que haya direcciones y equipos que se empoderen y que acompañen a sus claustros para que la transformación educativa llegue realmente a las aulas y tenga impacto directo sobre todo nuestro alumnado.

Y el gran debate, comienza ahora, ¿qué líderes pedagógicos necesita el sistema educativo actual? Personalmente, tengo claro que han de ser personas motivadas y con vocación de servicio, implicadas y comprometidas.

Nos hace falta reflexión y debate. Tendríamos que hablar de cómo promovemos un liderazgo emocional basado en la confianza entre las personas para acompañar a cualquier miembro de la comunidad educativa y para esto es básica e imprescindible la confianza y complicidad del claustro. Tampoco debe caer en el olvido la necesidad de cuidar a los y las docentes, descubrir talentos entre los y las docentes, la escucha activa, repartir responsabilidades y ejercer un liderazgo más invisible, más sutil y no por ello menos efectivo.

SOY PROFUNDAMENTE DEFENSORA Y CONSCIENTE DE QUE EL SISTEMA EDUCATIVO DEL SIGLO XXI NECESITA UN CAMBIO DE MIRADA Y DE RUMBO QUE PUEDA DAR RESPUESTAS AJUSTADAS Y ALINEADAS A LAS VERDADERAS NECESIDADES SOCIALES Y EDUCATIVAS ACTUALES

Los liderazgos también pueden ser diversos, depende del carácter de las personas, pero un buen líder educativo tendría que interiorizar y hacer suyas unas competencias profesionales que presentamos categorizadas en dos apartados:

Competencias específicas:

• Definición e impulso de objetivos y líneas estratégicas.

• Liderazgo pedagógico. Planificación, organización y control de la propuesta pedagógica (currículum, evaluación, inclusión).

• Gestión y dirección de equipos en el contexto educativo. Trabajo en equipo y trabajo en red.

• Resolución de problemas desde la visión del sistema.

• Responsabilidad institucional y compromiso con la comunidad y el entorno.

• Organización, gestión y administración general de los centros educativos.

• Gestión, formación y evaluación del personal docente.

Competencias transversales:

• Responsabilidad directiva y compromiso.

• Comunicación, persuasión e influencia.

• Gestión del cambio y flexibilidad.

• Habilidades relacionales directivas.

• Competencia digital.

Actualmente, estamos trabajando con otras unidades de los Servicios centrales para ajustar todavía más las competencias docentes con las directivas y cómo desde alguna de éstas últimas las direcciones han de acompañar al desarrollo de las competencias docentes.

Finalmente, considero que una buena o buen líder educativo tiene que dar respuesta a muchos y diversos aspectos y situaciones en su día a día. Una de las claves para que estas respuestas respondan

Y EL GRAN DEBATE, COMIENZA AHORA, ¿QUÉ LÍDERES PEDAGÓGICOS NECESITA EL SISTEMA EDUCATIVO ACTUAL? PERSONALMENTE, TENGO CLARO QUE HAN DE SER PERSONAS MOTIVADAS Y CON VOCACIÓN DE SERVICIO, IMPLICADAS Y COMPROMETIDAS

realmente a la realidad, sean conscientes, de calidad y alineadas con las políticas educativas es la formación y la evaluación contínua.

Las direcciones profesionales han de implementar constantemente el círculo de la mejora continua ya que sólo podemos mejorar lo que conocemos que no funciona, de igual modo que podemos seguir sosteniendo lo que funciona. Si queremos hacer avanzar emocionalmente y pedagógicamente nuestros centros, debemos partir de un diagnóstico ajustado y objetivo de la situación tanto interna como externa en la que se encuentra el centro que lideramos. Posteriormente, será a través de una planificación estratégica, la que trazará el camino para hacer evolucionar el modelo hacia la mejora de resultados educativos, la mejora de la cohesión social y la confianza de los grupos de interés. Es imprescindible y no tenemos que perder de vista que los centros educativos sean ecosistemas en que todo miembro de la comunidad educativa tenga su espacio y se sienta que es parte de él.

Desde la unidad en que desarrollo mis funciones como subdirectora, estamos totalmente convencidos y valoramos que la formación para las direcciones es básica tanto para aquellas que empiezan como para aquellas que ya llevan tiempo en el ejercicio de la dirección educativa y necesitan actualizarse.

Para nosotros, el punto clave son las personas. Un sistema formado por personas que en ocasiones sientes un tanto deshumanizado. Por eso pensamos que debemos partir del autoconocimiento para llegar al conocimiento colectivo del sistema educativo actual. Este es el motivo por el que la formación que organizamos desde la Subdirecció General de Funció Directiva i Lideratge Pedagògic, se organiza en seis unidades didácticas, cada una de las cuales vinculada

con una única palabra relacionada con un valor o un sentimiento, en definitiva, una palabra clave relacionada con el liderazgo. El hilo conductor y estructura de nuestra formación es el siguiente:

• Bloque 1. ILUSIÓN: LIDERAZGO desde la mirada interior YO

• Bloque 2. CREATIVIDAD: APRENDIZAJES desde la mirada inclusiva AULA

• Bloque 3. AUTONOMÍA: TRANSFORMACIÓN desde la mirada colectiva CENTRO

• Bloque 4. COMPROMISO: PROYECTO desde la mirada institucional SISTEMA EDUCATIVO

• BLOQUE 5. TRANSPARENCIA: EVALUACIÓN desde la mirada de equidad RENDIMIENTO DE CUENTAS

• BLOQUE 6 .DISFRUTE: LIDERAZGO desde la mirada de futuro EQUIPO

Este recorrido permite a nuestros alumnos y alumnas hacer en paralelo un viaje tanto por dentro, autoconocimiento, como por fuera, la comunidad educativa del centro donde tendrán que defender y desplegar el Proyecto de Dirección que han de realizar como uno de los trabajos prácticos y requisito imprescindible para promocionar en esta formación. Será el instrumento de planificación estratégica que alineado con el Proyecto Educativo de Centro nos mostrará el camino a seguir durante los siguientes cuatro años, allí donde queremos llegar.

Personalmente, creo que todas las personas tenemos la capacidad de liderar, inspirar y contribuir al bien común. Nadie dijo que fuese fácil ni sencillo, es obvio que el liderazgo no es un camino de rosas.

Para ir concluyendo, estoy convencida de que queda mucho por construir sobre el liderazgo transformador de los centros educativos y que éste se ha de construir de forma transversal, humana, consciente y por eso no menos profesional. Los liderazgos requieren aprendizajes, modelos, ejemplos, motivación y la convicción de que las cosas pueden cambiar y ser mejor.

En la historia de la humanidad, los buenos líderes, con sus ideas, su trabajo y su determinación han contribuido a mejorar y cambiar el mundo. Desde la Subdirección que lidero, queremos o al menos pretendemos acompañar a personas para que sean valientes en sus decisiones dentro del margen de autonomía que existe, capaces de hacer crítica constructiva, ilusionadas en construir un mundo más justo y mejor. Un buen líder propiciarà que de su trabajo surjan otros nuevos líderes.

Así, pues, sigamos.

LAS CLAVES PARA QUE ESTAS RESPUESTAS RESPONDAN REALMENTE A LA REALIDAD, SEAN CONSCIENTES, DE CALIDAD Y ALINEADAS CON LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS ES LA FORMACIÓN Y LA EVALUACIÓN CONTÍNUA

Ley de Educación de Euskadi se hayan aprobado en el Parlamento Vasco con más del 90% de apoyos. Y no renuncia a más. Diplomado en Magisterio, ha sido profesor, director y gerente de centros educativos. Atesora también una amplia actividad política e institucional, donde ha sido concejal, alcalde, presidente de Eudel, parlamentario y senador, siempre por el PNV. Aunque el reto que tiene por delante es inmenso, confía en que se logre un pacto de país en un asunto que, como la educación, define a una sociedad.

está haciendo una verdadera apuesta en este sentido.

Y EN PARÁMETROS DE CALIDAD EN LOS CENTROS EDUCATIVOS, EN LAS AULAS, ¿QUÉ DIAGNÓSTICO HARÍA?

Muy bueno. Lo calificaría de muy bueno, sí. Todo tiene sus peros, sus pros, sus contras, sus puntos débiles y sus puntos fuertes pero si lo valoramos de una manera global, yo lo valoraría de una calidad muy alta, muy positiva y sobre todo con una gran implicación por parte de todos los miembros de la comunidad educativa para que esto sea así. Es decir, somos una comunidad, somos un país que valora de manera muy importante la educación.

PERO EN ALGUNOS MOMENTOS, INFORMES COMO EL DE PISA, QUE SUELE TOMARSE COMO REFERENCIA, HAN PUESTO EN CUESTIÓN DE ALGUNA MANERA EL NIVEL DE LOS ALUMNOS VASCOS EN CIERTAS COMPETENCIAS. ¿EXISTE PREOCUPACIÓN?

Tenemos que relativizar cualquier resultado de cualquier evaluación siempre y cuando sea externa, si bien hay que tenerla muy en cuenta. No solo PISA. Tenemos PISA, tenemos también las evaluaciones diagnóstico, tenemos muchos instrumentos y tenemos que tener en cuenta todos en su globalidad. Respondiendo a la pregunta que me hace, en concreto y específicamente a las pruebas PISA, si hacemos un recorrido del 2003 a las del 2018, a las últimas que se han elaborado (este mismo año también se han realizado pruebas, pero no obtendremos los resultados hasta el año que viene), prácticamente no hay variación. En algunos momentos, como en 2015, se baja pero en el

ENTREVISTA: KIKE SANTAREN

FOTOGRAFÍA: TXETXU BERRUEZO

2018 se vuelve a subir. Es decir, la tendencia es muy lineal, pero esto también nos tiene que ayudar a sacar conclusiones. Los instrumentos de evaluación y valoración nos tienen que servir para tener pistas, coger líneas, situaciones, puntos débiles en los cuales tenemos que reforzar nuestro sistema y lo tenemos que potenciar para mejorar lo que puedan ser algunas lagunas, pero tal como le digo, la verdadera evaluación es la que se da en los propios centros escolares, la que todos los días hacen nuestros profesionales, que lo realizan de una manera continua y son los que ven si todo el alumnado cumple con los objetivos que se han marcado para el curso.

¿EN GENERAL, SE CUMPLE ESE DIAGNÓSTICO?

Sí, cuando le digo que tenemos una valoración sobre el sistema que es muy buena, entendemos que eso es así y además tenemos otros datos que también complementan estas evaluaciones. Por ejemplo, el abandono escolar. Si el abandono escolar es el 4.5 y es una de las cifras más bajas de toda la Unión Europea, que tiene una media del 6.5, o si también vemos que en el Estado a nivel de inglés y en base a los datos de proficiency también somos la comunidad que mejores resultados obtiene, somos la comunidad en el ámbito de la UE que mayor número de graduados o licenciados tiene, o los datos de estudios de Formación Profesional, universitarios, la tasa más baja de repetidores, etc. La evaluación siempre tiene una subjetividad, del evaluador y del propio sistema, la metodología, etc. Son una serie de datos objetivos y hay que tenerlos todos en cuenta.

EUSKADI TIENE UNA CARACTERÍSTICA ESPECIAL, QUE ES LA DE TENER DOS IDIOMAS OFICIALES Y QUE HISTÓRICAMENTE EN LA EDUCACIÓN SE HA ABORDADO MEDIANTE LOS MODELOS LINGÜÍSTICOS. ¿QUÉ DIAGNÓSTICO HARÍA DE ESTE SISTEMA? ¿ES NECESARIO CAMBIARLO?

Después de tantos años, nuestra valoración tiene que ser positiva. El conocimiento que tienen nuestros jóvenes con respecto al euskera en nada tiene que ver con el que

existía hace 40 años. Desde 1982 o una vez que se aprobó la Ley de Euskera a nuestros días, más de 300.000 personas han adquirido la competencia en euskera para poder entender y poder expresarse y de esas 300.000 personas las dos terceras han adquirido esa competencia en el ámbito educativo. Y otro dato también que nos da el Eustat es que para el 2036 el 83,6% de los jóvenes menores de 24 años también será competente para poder expresarse y poder vivir en euskera De lo que se trata en definitiva es de que todos los ciudadanos y ciudadanas vascas seamos competentes en ambas lenguas para que podamos utilizar aquella con la que más nos identifiquemos o la que más queramos o sea nuestro deseo.

PERO DEPENDE DE MUCHOS FACTORES, COMO LA LENGUA MATERNA, EL TERRITORIO, ETC.

En estos últimos años es verdad que el perfil del alumno cuya lengua familiar es el euskera está cambiando y en ese sentido también nosotros tenemos que ir adquiriendo en nuestras aulas una serie de instrumentos, otra serie de agrupaciones, de metodologías para seguir siendo igual de eficaces y eficientes en el aprendizaje y enseñanza del euskera. Ahora, es lo que siempre hemos dicho también, que solos nunca vamos a poder y además el ámbito escolar es uno de los ámbitos cualitativamente más importantes pero tengamos en cuenta que con nosotros un alumno o alumna va a estar entre un 8% y un 15% del tiempo de su vida (de los 175 días escolares que pasa con nosotros a cinco horas, pues son 875 horas al año) en el ámbito educativo. Y necesitamos que también en el ámbito social, fuera del ámbito no formal de la educación, puedan vivir, trabajar, disfrutar, reír, jugar en euskera. Y para eso también tenemos que ir creándoles condiciones y nosotros evidentemente ayudaremos a esto, pero en un trabajo conjunto entre las diferentes administraciones. Hay diversos agentes que se mueven en cada ecosistema educativo de cada ámbito escolar, que son los que también tienen que ir apoyando para ir reforzando todo lo que suponga el fortalecimiento del euskera.

“TENEMOS UN SISTEMA EDUCATIVO DE UNA CALIDAD MUY ALTA, CON UNOS GRANDES PROFESIONALES Y CON IMPLICACIÓN DE TODOS LOS MIEMBROS DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA. SOMOS UN PAÍS QUE VALORA DE MANERA MUY IMPORTANTE LA EDUCACIÓN”

PERO DESPUÉS DE LA EXPERIENCIA DE ESTOS 40 AÑOS ¿ES EL MOMENTO DE CAMBIAR EL SISTEMA DE MODELOS?

No, el sistema de modelos sigue en vigor. Tenemos tres modelos y los padres y madres cuando los van a matricular eligen el modelo con el que quieren que su hijo o hija se eduque. Lo que sí tenemos que fijar es, y en la próxima ley viene bien definido, cuál es el perfil de salida que tiene que tener cada alumno o alumna una vez que termine la Enseñanza Secundaria Obligatoria, que es que en las dos lenguas oficiales necesita tener el B2, el certificado europeo que se mide de manera objetiva, y el B1 en al menos una tercera lengua. Entonces, a partir de ahí cada centro necesita elaborar su propio proyecto de centro para conseguir ese resultado que es al que nos va a obligar el acuerdo educativo del que nos hemos dotado. Entonces sí que tenemos que poner cada uno de los centros y nosotros como administración posibilitar a los centros para que ellos también trabajen en esa línea de obtención de ese nivel competencial para todos y cada uno de los alumnos o al menos la gran mayoría de ellos.

¿CÓMO CONSIDERA LA INMERSIÓN LINGÜÍSTICA?

Bueno, la inmersión lingüística es lo que se llama modelo D. Y más allá de lo que es el aspecto formal en el propio ámbito escolar, el ambiente también estaría relacionado con un ambiente euskaldun y de convivencia y normalización y de refuerzo hacia lo que es el modelo en las aulas. El modelo D garantiza o posibilita de una manera clara que los alumnos puedan adquirir una destreza y competencia amplias en euskera independientemente de cuál sea el origen o cuál sea la lengua familiar del alumno. Otra cuestión es que cada centro necesita responder a un ecosistema y no es lo mismo tener un modelo D en un municipio como Tolosa o Berastegi que en Karrantza o en Barakaldo. Es muy diferente porque la realidad sociolingüística de cada una de las comunidades es diferente y el centro tiene que saber responder y adecuarse a cada una de las realidades. Por eso digo que

el modelo D, aunque conceptualmente sea el mismo para todos los ámbitos, la respuesta y el resultado será diferente también en función de cuál sea la lengua familiar.

BIEN, CAMBIANDO UN POCO DE TEMA. HEMOS PADECIDO UNA PANDEMIA TERRIBLE QUE HA IMPACTADO TAMBIÉN LÓGICAMENTE EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ¿PERCIBE O TEME UN DETERIORO IMPORTANTE? ¿CÓMO HA REPERCUTIDO EN EL SISTEMA?

Bueno, ha repercutido al igual que ha repercutido en la propia sociedad. Primero en el año 2020 estuvimos todos y todas tres meses en casa, cada uno conviviendo con su propia realidad y eso deja un poso. Eso deja una huella, para algunos será más profunda que para otros, pero tiene una serie de consecuencias que en el caso de los jóvenes que están en edad escolar se transfiere esa carga emocional al propio centro. Pero no sólo eso, luego, una vez de que empezamos el curso 2020-21 y se hace una clara apuesta por la presencialidad y poniendo los recursos necesarios para garantizar esa presencialidad y gracias a la implicación de toda la comunidad educativa, pero sobre todo de las direcciones y de todo el personal docente, conseguimos sacarlo adelante. Esa presencialidad, además, tiene un significado muy importante de cara a la propia sociedad porque posibilita la conciliación, posibilita al desarrollo de la economía, posibilita una serie de cuestiones importantes para el propio equilibrio de la sociedad desde el ámbito económico o emocional.

EN EL ASPECTO EMOCIONAL HA SIDO MUY DURO.

Sí, notamos mucho ese impacto, pero como lo notamos en la propia sociedad, que todos estamos ya cansados. Hemos terminado este curso el 2021-22 fatigados pero algunos ya estamos preparando el curso 2022-23. Todo esto ha dejado un poso que tenemos que cuidar y por eso también alertamos a los centros educativos para que por una parte se esté muy atento a cuál es la realidad emocional no solo del alumnado, sino también del propio profesorado porque todos hemos sufrido y en definitiva cuando estamos dentro de un aula estamos

“EL MODELO D GARANTIZA O POSIBILITA DE MANERA CLARA QUE LOS ALUMNOS PUEDAN ADQUIRIR UNA DESTREZA Y COMPETENCIA AMPLIAS EN EUSKERA INDEPENDIENTEMENTE DEL ORIGEN O LA LENGUA FAMILIAR. OTRA CUESTIÓN ES QUE CADA CENTRO NECESITA RESPONDER A SU PROPIO ECOSISTEMA”

con 20 personas. El docente está con 20 jóvenes a los que tiene que ayudar a liderar, a continuar educándose integralmente y eso supone también intentar aportarles equilibrio, serenidad, y para eso ellos mismos también tienen que estar fuertes desde el punto de vista emocional. Esta es una de las grandes funciones y labores también que estamos haciendo como administración. En el curso 2021-22 hemos organizado una serie de cursos de formación para los docentes en el ámbito de la emoción y el curso que viene seguiremos en la misma línea, además de dotarnos de diferentes protocolos para los centros para que les sirvan como guías de actuación ante situaciones en las que los jóvenes pueden encontrarse más tensos.

A ESE RESPECTO, ¿COMO PREVÉ EL CURSO QUE VIENE? ¿SERÁ, DIGAMOS, MÁS NORMALIZADO?

Bueno, vamos a ver también cómo evoluciona la propia pandemia. Hemos vivido una serie de olas consecutivas y de altibajos Esto limita nuestro campo de acción y también limita nuestro trabajo y nuestro comportamiento, nuestra socialización,y todo eso siempre tiene consecuencias. Ahora, también es verdad que según dicen los científicos, la pandemia es algo con lo que tengamos que aprender a convivir, con lo cual aprendamos a convivir con prudencia y respeto a la covid, al virus y a su vez con esa necesidad que tenemos de socializar, de compartir, de estar con los allegados, porque si no, verdaderamente vamos a sufrir emocionalmente. Tenemos que ganar a la pandemia también desde el punto de vista del equilibrio emocional y eso es importante para el equilibrio social.

YA HA COMENTADO ANTES QUE LA EDUCACIÓN AFRONTA RETOS MUY IMPORTANTES DE CARA AL FUTURO. ¿EN QUÉ ASPECTOS CLAVE DEBE MEJORAR EL SISTEMA EDUCATIVO VASCO?

Por una parte, tiene que haber un empoderamiento de cada uno de los centros educativos para que se dé ese empoderamiento, tiene que haber un liderazgo claro por parte de las direcciones y además una implicación por parte de toda la comunidad escolar,

no solo los profesores, no solo los docentes, sino también los padres y madres, y a partir de ahí que cada centro se reconozca dentro de lo que es su ecosistema, donde hay unas instituciones como son los ayuntamientos a los que también les pedimos que se impliquen en el cuidado de nuestros centros públicos. Y después hay otros aspectos también muy importantes como son el nivel del docente. Y en los centros públicos, la estabilidad de los docentes para que se puedan implicar en ese proyecto educativo que necesita cada centro, como decimos, empoderado. Con esas claves de liderazgo en los centros, de empoderamiento de los mismos, de reconocimiento en el contexto social en el que se mueven, con la gran calidad de nuestro personal docente y con un aprendizaje y reconocimiento de su capacitación a lo largo de toda la vida y con los recursos que va poniendo la administración, yo creo que seremos capaces de ir reconociéndonos en ese nivel de calidad que todos pretendemos para el sistema educativo vasco.

“NOTAMOS MUCHO EL IMPACTO DE LA PANDEMIA, PERO COMO LO NOTAMOS EN LA PROPIA SOCIEDAD, TODOS ESTAMOS YA CANSADOS. TODO ESTO HA DEJADO UN POSO Y TENEMOS QUE ESTAR MUY ATENTOS A LA REALIDAD EMOCIONAL NO SOLO DEL ALUMNADO, SINO TAMBIÉN DEL PROFESORADO PORQUE TODOS HEMOS SUFRIDO”

UNO DE ESOS RETOS ES LA IMPORTANTE CRISIS DE NATALIDAD QUE VIVIMOS, ESPECIALMENTE EN EUSKADI, Y SU IMPACTO EN EL SISTEMA EDUCATIVO. ¿CÓMO LO AFRONTA?

Sí, es evidente que es un tema que nos preocupa, no en vano hubo un monográfico en el Parlamento Vasco sobre demografía y ahí se aprobaron una serie de medidas, algunas de ellas relacionadas con el ámbito de la educación. Como política de gobierno, adoptaremos el mayor número de medidas posibles conducentes a revertir esta tendencia. El Departamento de Educación lo que vamos a intentar es revertir lo que de negativo supone tener unas tasas bajas de natalidad y convertirlo en algo positivo para mejorar todavía más si cabe los ratios, la calidad de la educación y trabajar de manera conjunta todos los centros para que aúnen voluntades y esfuerzos en aras a mejorar esa calidad educativa. Entonces lo que puede ser una debilidad, intentar revertirla y convertirla en una fortaleza como sistema educativo.

ENTREMOS A ANALIZAR LO VA A SER LA FUTURA LEY DE EDUCACIÓN QUE ESTÁ EN PLENO PROCESO DE ELABORACIÓN. LAS BASES DE ESA REFORMA SE HAN APROBADO EN EL PARLAMENTO VASCO CON MÁS DEL 90% DE APOYO. ESO ES UN HITO IMPORTANTE, ¿NO?

Es una cuestión muy importante. Nosotros cuando estuvimos en marzo en Finlandia, vimos muchas cosas muy interesantes, otras no tanto, y cuando ves realidades diferentes tienes que saber colocarte ante tu propia realidad porque cada uno de nosotros tenemos nuestra propia historia. Ellos llevan trabajando 50 años para llegar al sitio donde han llegado, pero hay un tema que es muy importante, y es la consideración y la importancia que le da toda la sociedad finlandesa a la educación. El que hayamos aprobado con más de un 90% de apoyo parlamentario no solo las bases de lo que va a ser la futura ley sino de lo que va a ser la educación en Euskadi en los próximos 12 años es importante sobre todo porque saca del debate público algo que es tan troncal, tan importante como es la educación, la definición de la educación en el futuro de

un país. Vemos que en tanto el Gobierno de España, a través de las Cortes Generales pero el Gobierno de España, desde 1978 ha aprobado nueve leyes dependiendo de quién está en el gobierno, que en función del signo del gobierno tenemos una ley u otra, y sin ánimo de valorar ninguna de ellas, esto genera inestabilidad o al menos no dota de la suficiente estabilidad como para que durante los siguientes años se pueda ir trabajando en una línea determinada. Por eso es importante que tengamos una ley con un acuerdo amplio porque esto nos posibilita que durante los próximos años el ámbito de la educación no sea un elemento de lucha partidista, sino que sea un elemento que nos dote de estabilidad, tengamos el norte de trabajo bien claro y con los años demos verdaderamente con ese proyecto que todos ambicionamos que sea más equitativo y más excelente.

ESTÁ DESCRIBIENDO LO QUE SUELE DENOMINARSE UN PACTO DE PAÍS.

Un pacto de país, exactamente. Sí, hay cuestiones en un país que son claves y una de ellas, yo creo que una de las más importantes, es la educación. Como bien dice usted, el que la educación sea el tronco, sea el eje de la construcción de lo que es el futuro de este país, entiendo que es importante.

“VAMOS

A INTENTAR REVERTIR

LO QUE DE NEGATIVO

SUPONE

TENER UNAS TASAS BAJAS DE NATALIDAD Y CONVERTIRLO EN ALGO POSITIVO PARA MEJORAR TODAVÍA MÁS SI CABE LOS RATIOS, LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN”

¿CÓMO SE GESTÓ ESTE GRAN ACUERDO?

¿CUÁL FUE EL ORIGEN?

Nada más empezar, nada más tomar posesión en Educación, se lo trasladé al lehendakari. La futura Ley de Educación estaba dentro del programa y yo, como vengo del mundo educativo y he ido viviendo diferentes reformas que nunca se han dejado asentar, le trasladé la reflexión al lehendakari para que pusiésemos en marcha un proyecto que superase a los equipos y a los grupos que conforman y sustentan el Gobierno, es decir Partido Nacionalista Vasco y Partido Socialista de Euskadi. Él me dio el beneplácito para trabajar en esa línea, lo contrastamos también con nuestros socios, como no puede ser de otra manera, y a partir de ahí y tras acordar las líneas maestras con el PSE empezamos a trabajar con los grupos parlamentarios. Cada uno tenía su sensibilidad, su realidad, pero lo importante es que entre todos, con sus tensiones, vaivenes, idas y venidas se fue capaz de coser esas diferencias y superarlas en aras a conseguir un proyecto que yo creo que verdaderamente es muy importante. Hemos utilizado también documentos que se habían acordado anteriormente, por ejemplo hay algún texto que el Partido Popular había apoyado en el Parlamento en 2018 y que ahora ha negado. Es decir, siempre hemos buscado el acuerdo con todas las fuerzas políticas.

¿LA ACTITUD DE LOS PARTIDOS HA SIDO POSITIVA?

Muy positiva desde el principio. Excelente, no tengo ninguna queja. Todos los grupos parlamentarios que han apoyado este proyecto se han volcado, no ha habido ni lunes ni sábado ni domingo en el que no hayamos podido hablar, no hayan preguntado, no hayan cuestionado, en algunos momentos he sido capaz de responder, otras, no, pero yo creo que entre todos se han creado complicidades y son esas complicidades las que ahora como Gobierno nos toca mantener y cuidar. Hay que tener en cuenta que con la aprobación del documento el 7 de abril de 2022, el Parlamento Vasco pone en manos del Gobierno los criterios, las bases de las que el Gobierno ni puede ni quiere salirse. El

Gobierno quiere mantenerse fiel a ese texto aprobado el 7 de abril para devolver al Parlamento un texto articulado, más un trabajo para los próximos 12 años, para que se siga trabajando de manera conjunta y en base a ese acuerdo logrado.

ESO, LOS PARTIDOS. ¿Y EL RESTO DE AGENTES SOCIALES, SINDICATOS, COMUNIDAD EDUCATIVA…?

Hemos estado con cientos y cientos de personas en pequeñas reuniones, con profesores, he recorrido todas las comarcas de Euskadi reuniéndome con los representantes de todas las AMPA, en otoño también lo haré con los docentes, lo he hecho con los directores de todas las redes, he estado y estaré trabajando con los sindicatos...

¿QUÉ LES CUENTA Y QUÉ LE DICEN?

Se trata de explicar lo que ha aprobado el Parlamento, los objetivos que se ha marcado y a su vez escuchar a los que viven el día a día esos objetivos, ver cómo se pueden sustanciar, cómo pueden llevarse adelante o qué problemas pueden ver para llevar adelante esa serie de cuestiones. Y se trata de escuchar las diferentes sensibilidades sabiendo que es un mundo muy complejo. Tenga usted en cuenta que tenemos prácticamente 400.000 alumnos y alumnas y 41.000 docentes, 46.000 si sumamos los de Formación Profesional. Queremos poder interpretar la voluntad de las mayorías y por eso es importante que sean los partidos políticos, que son los legítimos representantes de la ciudadanía, quienes han llegado a un acuerdo que queremos que perdure en el tiempo, si bien es cierto que además de este acuerdo de los partidos políticos queremos también ir comarca a comarca, centro a centro explicando a aquel que me lo pida cuáles son las bases principales de lo que queremos que sea el proyecto de educación para los próximos 12 años.

“ES IMPORTANTE QUE TENGAMOS UNA LEY CON UN ACUERDO AMPLIO PORQUE ESTO NOS POSIBILITA QUE DURANTE LOS PRÓXIMOS AÑOS EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN NO SEA UN ELEMENTO DE LUCHA PARTIDISTA”

QUIZÁ POR ELLO PERSONAS QUE HAN PARTICIPADO EN ESTE PROCESO TRASLADAN QUE GRAN PARTE DEL ÉXITO HA SIDO LA ACTITUD QUE HA MANTENIDO USTED COMO CONSEJERO, LA FLEXIBILIDAD, LA EMPATÍA Y LA CAPACIDAD DE LLEGAR A ACUERDOS.

El día que aprobamos el documento en el Parlamento llamé a mucha gente, probablemente no a todos los que de verdad debería haber llamado, agradecido por su buena voluntad y actitud. Una persona no hace nada y yo creo que tengo tanto que agradecer, el mundo educativo tiene tanto que agradecer a tantas personas, que no es posible sintetizarlo en alguien. Y además sería injusto, porque como antes le decía estuvimos sábados y domingos, han hablado los máximos responsables de cada uno de los partidos políticos entre sí, conmigo, con el lehendakari, o sea, ha sido todo el mundo. Todo el mundo. Si no, le diría que no. Ha sido innumerable la gente que todavía el último día, en medio de una gran tensión, era capaz de destensar o tranquilizar. Siempre ha habido alguien que ha ayudado o que ha estado en favor de remar para que este proyecto saliera y por eso le digo que no es gracias al consejero, que seguro que también algo habré aportado, pero es gracias a la actitud de mucha gente. Si no, no hubiera sido posible, al menos con la mayoría que hemos conseguido.

ENTRANDO YA EN MATERIA, Y CORRÍJAME SI ME EQUIVOCO, LOS PUNTOS CLAVE DEL ACUERDO SERÍAN: EL CARÁCTER DE SERVICIO PÚBLICO DE TODA LA EDUCACIÓN, QUIZÁ MÁS ALLÁ DE LA TITULARIDAD DE CADA CENTRO; LA CENTRALIDAD DE LA ESCUELA PÚBLICA; LA FINANCIACIÓN; EL EUSKERA COMO “EJE”; Y LA NO SEGREGACIÓN.

Sí, yo creo que esas son las verdaderas claves de lo que es este sistema, este proyecto. Y cada una de ellas, además, es un elemento complejo.

DESARROLLÉMOSLAS. ¿QUÉ ES Y QUÉ ALCANCE TIENE ESE CARÁCTER DE SERVICIO PÚBLICO?

En estos momentos, y lo que va a definir nuestra ley, tenemos tres tipos de centros: los centros públicos, cuyo titular es una administración, y los centros privados, que a su vez se dividen en centros privados concertados y centros privados puramente privados que no tienen ningún tipo de ayuda por parte de la administración. Entre los privados, para poder ser concertados van a tener que cumplir una serie de requisitos, unas determinadas obligaciones al igual que cualquier centro público. Tenemos así lo que es el Servicio Público Vasco de Educación que estará conformado por todos aquellos centros que estén sostenidos con fondos públicos, sean de titularidad pública o sean de titularidad concertada.

¿Y QUÉ SIGNIFICA LA “CENTRALIDAD DE LA ESCUELA PÚBLICA”?

Como no puede ser de otra manera, nosotros como administración, al igual que lo hacemos en sanidad o en salud, en nuestro caso la escuela pública es la que recoge todo lo que son nuestros objetivos, prioridades y atiende a nuestras necesidades como sociedad. Y además de lo que es la red pública nos complementamos con el servicio de red concertada, que también nos da un muy buen servicio y que tal como lo define la ley, tiene que tener una serie de condiciones análogas a las de los centros de titularidad pública siempre y cuando el presupuesto lo posibilite.

ES UN HECHO QUE EUSKADI ESTÁ A LA CABEZA DEL ESTADO EN PORCENTAJE DE ALUMNOS DE ENSEÑANZA PRIVADA CONCERTADA FRENTE A LA PÚBLICA, AUNQUE COMUNIDADES COMO MADRID ESTÁN POR ENCIMA. ESO LLEVA A UNA CRÍTICA DE QUE LA EDUCACIÓN SE ESTÁ PRIVATIZANDO. ¿LO COMPARTE?

No, no, ni mucho menos. No es que se esté privatizando, todo lo contrario porque antes había todavía más privada y ayudó un cambio cuando tuvo lugar el proceso de

“TODOS LOS GRUPOS PARLAMENTARIOS QUE HAN APOYADO ESTE PROYECTO SE HAN VOLCADO, ENTRE TODOS SE HAN CREADO COMPLICIDADES Y SON ESAS COMPLICIDADES LAS QUE AHORA COMO GOBIERNO NOS TOCA MANTENER Y CUIDAR”

publificación en 1993. Lo que ocurre es que yo no creo que somos comparables ni a la situación de Madrid ni a la de ninguna otra comunidad y tampoco a la situación de ningún otro país europeo. Aquí nuestra red concertada responde a una situación muy especial y muy específica porque tenemos los centros concertados que tienen algún tipo de relación con la Iglesia y que son en torno al 35%, con lo cual más o menos está en la media del resto de comunidades con respecto a la concertada, y tenemos también una cuestión muy especial, que es el surgimiento de las ikastolas, y todos conocemos los motivos por los cuales se crearon las ikastolas, los beneficios que trajeron a este país. En 1993 se abrió un proceso y ya se terminó, pero ha quedado como consecuencia que en estos momentos tengamos más o menos un 50% de escuela pública y de escuela concertada. Ahora, también conviene hacer una reflexión sobre si la titularidad jurídica que tiene la escuela en determinados países europeos es la misma que la que tenemos nosotros. ¿Por qué? Porque por ejemplo en Finlandia, donde prácticamente todo el sistema educativo es público, los trabajadores lo son del propio centro, no son del sistema sino que cada centro tiene su autonomía para contratar o no a su personal. El ayuntamiento, que es el responsable del centro, contrata un principal que es el responsable de realizar las contrataciones de manera pública, transparente, etc. Pero no tiene nada que ver ese tipo de escuela pública con lo que nosotros tenemos.

¿CÓMO VE ENTONCES EL DEBATE ENTRE PÚBLICA Y CONCERTADA?

Yo creo que de cara a futuro, más que un debate de si es escuela pública o escuela concertada (y nosotros siempre vamos a apostar por la escuela pública) es el modelo de escuela que necesitamos y el modelo de escuela que queremos y hacia el que tenemos que dirigirnos en los próximos años. Es ahí donde está el debate. Porque nosotros queremos que nuestros docentes tengan estabilidad en cada uno de nuestros centros, pero para eso tienen que pertenecer a

ese centro, no al propio sistema. Hay una serie de características que tiene el funcionamiento del sistema público que dificulta en gran medida que avancemos en determinados aspectos que son muy importantes para la calidad del sistema educativo como son, por ejemplo, el tema de la estabilidad del profesional que es uno de los grandes retos. Espero que para final de año ya hayamos dado un paso importante porque vamos a estabilizar de aquí a final de año 3.100 plazas y eso también nos ayudará.

ámbito público, no tanto por necesidad del propio centro o porque se encuentra en crisis, sino todo lo contrario, porque ocupa un lugar importante y es clave dentro de la planificación escolar.

OTRA DE LAS CLAVES ES EL EUSKERA. EN LAS BASES DEL ACUERDO SE HA UTILIZADO LA FÓRMULA DE QUE SERÁ “EJE” DEL SISTEMA, NO LENGUA VEHICULAR.

RESPECTO A LO QUE HA COMENTADO DE LAS IKASTOLAS, EN ESTE DEBATE A MÍ ME HA LLAMADO LA ATENCIÓN QUE MUCHAS VECES CUANDO SE HABLA DE ESCUELA PRIVADA Y PÚBLICA NO PARECE TENERSE EN CUENTA LA HISTORIA DE LAS IKASTOLAS, SU ORIGEN, SU APORTACIÓN A LA EUSKALDUNIZACIÓN DEL PAÍS Y QUE ES UNA OPCIÓN QUE SIGUEN TOMANDO MUCHAS FAMILIAS.

Sí, lo que ocurre es que en su momento tuvieron un peso muy importante y ya después una vez de que se pasó el Rubicón cuando vino la publificación, determinada gente entiende que ya se les dio la posibilidad de compensar, entre comillas, ese esfuerzo y esa aportación que hicieron a este país, consecuencia del postfranquismo, etc. y al euskera, que ha sido mucho y muy fuerte, y muchos opinan que tenemos que pasar página. Es evidente que han ocupado un espacio muy importante y todavía lo ocupan, pero tampoco estamos en la situación en la que estábamos en los años 80.

YA NO ES POSIBLE OTRO PROCESO DE PUBLIFICACIÓN, NO TENDRÍA SENTIDO, ¿NO?

En estos momentos no contemplamos ningún otro proceso de publificación, más que el que se ha acordado en el Parlamento el 7 de abril, donde a instancias de la administración y en función de la planificación, el propio sistema tuviera necesidad de llevar a algún centro al

Ahí hemos mantenido un poco la misma conceptualización que tenía la propia Ley del Euskera, además de los diferentes acuerdos del Parlamento en 2018 en torno a debates como es este del euskera, que el propio Partido Popular apoyó. Entendemos que el euskera es una lengua minorizada y que necesita una discriminación positiva y por eso se le da ese tratamiento de que es “el eje del sistema educativo vasco”, además de la otra lengua, el castellano, porque tenemos dos lenguas oficiales, y al menos una tercera que pueda ser una extranjera que será mayoritariamente el inglés en este caso.

¿EL HECHO DE NO DEFINIRLA COMO LENGUA VEHICULAR ES FRUTO DEL CONSENSO?

A veces traemos debates que se producen o se sustancian en otras realidades, como por ejemplo la catalana, y se quieren llevar a nuestra realidad y yo creo que vivimos realidades muy diferentes. ¿Qué es que una lengua sea vehicular? El inglés es una lengua vehicular porque me sirve y me es útil para expresarme y para adquirir mis capacidades, mis competencias y mis aprendizajes. Yo quiero que lo sea, pero tampoco hace falta ni subrayarlo, ni no subrayarlo. A mí me es bastante indiferente. Otra cuestión es que quien quiera subrayarlo o quien quiera dejar de subrayarlo tenga una serie de objetivos de regate corto detrás. Porque no creo que ese sea el problema, el problema es que tenemos el euskera, que es una lengua minorizada, y todos tenemos claro que necesita de una discriminación positiva y de apoyo y que a través de nuestro sistema tenemos que conseguir que el euskera sea una lengua

“EL SERVICIO PÚBLICO VASCO DE EDUCACIÓN ESTARÁ CONFORMADO POR TODOS AQUELLOS CENTROS QUE ESTÉN SOSTENIDOS CON FONDOS PÚBLICOS, SEAN DE TITULARIDAD PÚBLICA O SEAN DE TITULARIDAD CONCERTADA”

normalizada, que seamos parte en ese proceso de normalización. Pero también que se adquiera el castellano con la misma calidad, tanto de manera hablada como escrita y también en comprensión. Y si pudiera ser, también esa tercera lengua. Y no ya la tercera, sino que debiéramos empezar también a hablar sobre la cuarta lengua porque necesitamos mirarnos en el espejo de otros territorios en el ámbito europeo, donde puede trabajarse en cuatro lenguas con gran calidad.

ESO EXIGIRÍA MUCHA CUALIFICACIÓN.

Tenemos que hacerlo, pero para ello uno de los elementos y uno de los retos principales es la formación de nuestro personal docente. Le voy a dar un dato, de 2018. De nuestro personal docente únicamente el 8% tenía una capacitación B2 a nivel de inglés, por ejemplo. En ese sentido también estoy pidiendo un esfuerzo a las facultades de Educación y a todos los jóvenes para que vayamos adquiriendo este tipo de competencia en una lengua extranjera, independientemente de que también hay que hacerlo mejor en euskera, y hay que hacerlo mejor en castellano, que todavía vemos muchas patadas en cualquiera de los dos idiomas, y no solo los jóvenes.

LA SEGREGACIÓN ES UN ASUNTO CONFLICTIVO Y UN POCO ESPINOSO, COMPLICADO DE ACOTAR Y DE DEFINIR. ¿QUÉ ES LA SEGREGACIÓN? ¿CÓMO HEMOS LLEGADO AL PUNTO EN EL QUE ESTAMOS?

Podemos definir como segregación aquella discriminación más allá de lo que puede ser una media. Entonces, ¿cómo se llega a una situación como esta? Hay muchos factores, porque además hay muchos tipos de segregación, hablamos de la segregación socioeconómica pero puede haber segregación por origen, por lengua…, de muchos tipos. Nosotros estamos haciendo una investigación con la Universidad de Barcelona y con especialistas y estamos centrándonos en lo que es la segregación por cuestiones socioeconómicas principalmente. Es un tema muy complejo,

“EL EUSKERA ES UNA LENGUA MINORIZADA QUE NECESITA UNA DISCRIMINACIÓN POSITIVA Y POR ESO SE LE DA ESE TRATAMIENTO DE QUE ES ‘EL EJE DEL SISTEMA EDUCATIVO VASCO’, ADEMÁS DE LA OTRA LENGUA, EL CASTELLANO, PORQUE TENEMOS DOS LENGUAS OFICIALES, Y AL MENOS UNA TERCERA QUE PUEDA SER UNA EXTRANJERA”

es muy fácil plantearlo y definirlo pero más difícil llevarlo adelante. Lo que pretendemos es que en cada una de las realidades territoriales, ya sea municipio, supramunicipal, barrio o inframunicipal, seamos capaces de dotarnos de una serie de criterios para responsabilizarnos de igual manera entre los centros escolares que atendamos a esa realidad territorial. De forma que si nosotros somos capaces de definir un ámbito territorial o municipio, léase Tolosa, con un porcentaje X en el ámbito de una segregación económica, todos los centros que tengamos en esa comunidad, en este caso Tolosa, se responsabilicen de igual manera en base al porcentaje de segregación que se esté dando en esos momentos. Es un dato vivo, con lo cual la actuación y la responsabilidad que tenemos que dar por parte de todos los centros también es una respuesta viva. Entonces, a partir de la matrícula del año 2023 de cara al curso 2023-24 cada uno de los centros tendrá que responsabilizarse de una vulnerabilidad que vamos a definir para cada uno de los municipios o realidades territoriales, sean barrios o sean supramunicipales, para que cada uno de los centros educativos responda de una manera proporcional o similar a esas vulnerabilidades.

“DE NUESTRO PERSONAL DOCENTE ÚNICAMENTE EL 8% TIENE UNA CAPACITACIÓN B2 A NIVEL DE INGLÉS. ESTOY PIDIENDO UN ESFUERZO A LAS FACULTADES DE EDUCACIÓN Y A TODOS LOS JÓVENES PARA QUE VAYAMOS ADQUIRIENDO ESTE TIPO DE COMPETENCIA EN UNA LENGUA EXTRANJERA”

¿CREE QUE LOS CENTROS CONCERTADOS Y LAS IKASTOLAS TIENEN VOCACIÓN DE SEGREGACIÓN?

Se dan realidades diferentes. También se dan en un mismo municipio entre diferentes centros públicos. Hay en Vitoria dos centros públicos que están a 10 metros y la realidad es muy diferente en uno y en otro. Al igual que tampoco los centros concertados responden de igual manera en Gipuzkoa que en Bizkaia, en cada uno de los territorios responden de manera diferente porque tienen vocaciones diferentes. Entonces más que esta red o la otra, todos los centros, independientemente de a qué red pertenezcan, si reciben fondos públicos van a tener que responsabilizarse de igual manera ante tasas de segregación que nosotros definamos y establezcamos y para la respuesta que cada uno de los centros va a tener que dar.

¿CÓMO SE VA A RESPETAR LA VOLUNTAD DE LAS FAMILIAS?

Hay que encajar, por una parte, que cada familia es libre de elegir el centro donde quiere enviar a su hijo a su hija, pero también hay que tener en cuenta que cada centro tiene que ser parte de la solución a la cohesión social. Por eso también estoy invitando a los alcaldes y a los concejales de Educación y estamos fortaleciendo la figura del Consejo educativo local para que formen parte de él todos los centros escolares del municipio y también se responsabilicen de ir hablando de este tipo de cuestiones, Entonces, en función de la respuesta y la actitud de cada uno tendremos que ir corrigiendo algunas cuestiones u otras. Creo que es algo que no será fácil, pero entre que los padres y madres tienen la libertad de elegir un centro pero también los centros tienen que responsabilizarse de las diferentes vulnerabilidades que hay en el municipio, vamos a ver cómo encajamos todos los intereses para que verdaderamente demos con municipios más cohesionados territorialmente, también más coherentes y más sensibles a la realidad de los ciudadanos y ciudadanas.

EN ESTE TEMA DE LA SEGREGACIÓN, Y EN ALGÚN OTRO EN EL ÁMBITO EDUCATIVO, ESTÁN TRABAJANDO CON EUSKO IKASKUNTZA. ¿CÓMO ESTÁ SIENDO ESA RELACIÓN?

Muy buena, Eusko Ikaskuntza consigue llegar a diferentes sectores y nos están haciendo grandes aportaciones, también motivadas por las sugerentes líneas de trabajo que tienen. Empezamos a trabajar ya en 2021 en unas jornadas en las que participaron más de 400 docentes debatiendo, proponiendo determinadas cuestiones, y ahora en 2022, hace un mes, trabajamos sobre la segregación, en septiembre volveremos a hacerlo y además Eusko Ikaskuntza también se responsabilizará de la formación del personal docente. Tienen una estructura muy dúctil, muy flexible, que se adapta bien a las necesidades y una capacidad de reflexionar con rigor, con método, que a nosotros nos aporta mucho.

SUPONE UN BUEN INPUT.

Sí. Cuando el 7 de abril el Parlamento Vasco aprueba con más del 90% el texto, previamente había habido una ponencia con más de cien comparecencias. Es decir, está habiendo un debate continuo, una reflexión, y a nosotros como departamento lo que nos está tocando es recoger las diferentes sensibilidades que existen entre los agentes, colectivos, partidos, etc. para intentar identificar dónde están los verdaderos problemas y en eso estamos. En estos momentos los problemas ya están identificados y estamos poniendo encima de la mesa lo que son las soluciones, que como usted muy bien dice, pues no serán fáciles, son cuestiones que hay que ir trabajando años, pero lo haremos.

POR LO QUE HA COMENTADO ANTES, CONOCE LA REALIDAD DE FINLANDIA, CUYA EDUCACIÓN SE PONE SIEMPRE COMO MODELO DE ÉXITO. SE DESTACA SOBRE TODO EL PRESTIGIO DEL PROFESORADO. ¿TIENE EUSKADI UN NIVEL DE DOCENTES A LA ALTURA DE LA EDUCACIÓN QUE PRECISA EL PAÍS?

En Finlandia llevan muchos años trabajando en pro de la educación y con la educación fuera del debate político. Como bien

“CADA UNO DE LOS CENTROS ESCOLARES TENDRÁ QUE RESPONSABILIZARSE Y RESPONDER DE MANERA PROPORCIONAL A LAS VULNERABILIDADES QUE VAMOS A DEFINIR PARA CADA MUNICIPIO O REALIDADES TERRITORIALES, SEAN BARRIOS O SEAN SUPRAMUNICIPALES”

dice, allí el profesorado tiene, por una parte, un reconocimiento social que aquí no tiene y, por otra parte, únicamente entran a las facultades de Educación el 10% de los candidatos que pretenden entrar. Además de lo que es el conocimiento y la competencia que puedan tener los aspirantes una vez finalizado el bachillerato, se les mide otra cuestión como es la vocación. Este es un elemento verdaderamente importante. Entonces, yo sí creo que tenemos que hacer un esfuerzo en potenciar un mayor reconocimiento por parte de la sociedad hacia el personal docente, que es quien se responsabiliza de la educación integral de nuestros hijos e hijas y eso es uno de los retos más importantes que tenemos como sociedad. Y a su vez también tenemos que saber darles la formación necesaria para poder responder a las necesidades tan cambiantes y tan disruptivas que tiene el mundo globalizado de hoy.

¿CÓMO LLEGAN LOS DOCENTES A LAS AULAS?

Distinguiría lo que es Infantil y Primaria de lo que puede ser Secundaria. En estos momentos a Secundaria nos vienen muchos docentes de otras profesiones en las cuales o se han cansado o prefieren dar el salto a la educación, pero a la hora de hacer el máster de adecuación, únicamente el 25% lo hacen en Euskadi, el 75% lo hace fuera. Y a veces intuimos que solo con ese máster no es suficiente para adquirir las competencias necesarias que exige la educación de nuestros jóvenes de Secundaria. Y ahí creo que también con nuestras universidades tenemos que dar un pequeño salto, además de tener que dar un salto en lo relacionado con las lenguas. No solo el euskera. Euskera, castellano, inglés o francés.

SIN DESMERECER DEL RESTO DE TEMAS QUE ESTÁN A DEBATE, QUIZÁ EL DEL PROFESORADO SEA EL CENTRAL. LOS DOCENTES NECESITAN FORMACIÓN, PREVIA PERO TAMBIÉN CONSTANTE.

Es una de las claves, como bien dice. El nivel de un sistema educativo lo da el nivel del profesorado. El aprendizaje para toda la vida es verdaderamente necesario. Estamos viviendo

“TODOS LOS CENTROS, INDEPENDIENTEMENTE DE A QUÉ RED PERTENEZCAN, SI RECIBEN FONDOS PÚBLICOS VAN A TENER QUE RESPONSABILIZARSE DE IGUAL MANERA ANTE TASAS DE SEGREGACIÓN QUE NOSOTROS DEFINAMOS Y ESTABLEZCAMOS”

un proceso de reforma, por una parte con la Lomloe, con la aplicación de los nuevos currículos en los años impares, pero no sólo eso, sino que también nosotros, con este proyecto que estamos poniendo encima de la mesa para los próximos 12 años, lo abordamos como una cuestión importantísima: cómo gestionar las emociones, cómo gestionar la segregación, cómo gestionar las vulnerabilidades, como gestionar también todo el tema de las lenguas, como gestionar este mundo tan disruptivo, cómo transformarnos digitalmente para que todos los profesores sean capaces o competentes digitalmente… Es una labor que nos corresponde a nosotros como administración y también a cada uno de los profesionales, porque la educación es un proceso vivo, dinámico, las necesidades que tienen nuestros jóvenes hoy no son las mismas que las que tendrán dentro de un año, de dos o dentro de diez.

UN PROCESO MUY LARGO…

La vida de un profesional puede durar entre 30 y 40 años. Durante este periodo cambia muchísimo la vida de un alumno, la vida de los jóvenes que se integran en el sistema y nosotros perduramos y tenemos que ser capaces de emocionarles, de transmitirles, ser capaces de educarles integralmente y dotarles de competencias para que puedan vivir en cada una de sus realidades de cada uno de los días. Sabiendo que nosotros no somos el único instrumento, el único elemento pero sí somos uno de los cualitativamente más importantes. Después están las familias, están los amigos, otras instituciones, están otros entornos, los clubes de deporte, los medios de comunicación, las redes sociales, Ahí reciben cantidad de inputs. El más importante es evidente que es el de casa, el de la familia, pero tan importante o casi igual de importante es también el del centro escolar. El curso pasado el Obispado de Bilbao hizo un análisis sobre la influencia que tenían los diferentes ámbitos en el desarrollo y transmisión de valores a los jóvenes, y estaban la escuela, la familia y la Iglesia. En el número uno estaba la escuela, que era la que más valores y mejor transmitía al alumnado.

Tenemos que tener en cuenta eso, que somos un espejo y dependiendo de cómo vayamos vestidos, de cómo nos estemos comportando en el aula, estamos trasladando una imagen, un modelo de persona, a nuestros jóvenes y tenemos que ser conscientes y responsables de eso que estamos haciendo.

PARA OCTUBRE, ESTÁ PREVISTO ABORDAR YA LA NUEVA EN EL PARLAMENTO. ¿ES OPTIMISTA? ¿CREE QUE SE MANTENDRÁ EL CONSENSO?

Más que optimista, nuestra responsabilidad es que seamos capaces de seguir tejiendo complicidades, confianzas, y ser leales a lo que el Parlamento nos ha trasladado. Es algo tan sencillo y a su vez tan complejo como no salirnos del guion que nos ha marcado el propio Parlamento. Y después, lo que muchas veces en política es lo más válido y lo más importante: generar complicidades, confianzas con el resto de parlamentarios para que todos trabajemos en positivo con la mejor de nuestras voluntades para que esto llegue a buen puerto. Hemos hablado de temas que son muy complejos como la segregación, la gratuidad, porque intervienen muchos factores. Sabemos que vamos a tener temporadas que van a ser complejas y nosotros como departamento necesitamos un apoyo por parte de todos los grupos y de todos los agentes educativos para sacar adelante estos temas tan complejos.

¿CREE POSIBLE INCORPORAR ALGÚN OTRO GRUPO MÁS?

Lo intentaremos, para que todos los grupos puedan estar aquí, pero siempre siendo fieles a lo que ya el 7 de abril ha aprobado el Parlamento Vasco. Si alguien no se encuentra dentro de esos parámetros, pues ahí ya habrá un problema porque nosotros como Gobierno no podemos desviarnos de ese camino ya marcado por el Parlamento.

MÁS ALLÁ DE LOS PARTIDOS HAY OTROS ÁMBITOS MUY IMPORTANTES COMO EL SINDICAL. ALGUNOS SINDICATOS SON ESPECIALMENTE BELIGERANTES TAMBIÉN EN ESTE EN ESTE CAMPO Y LO SERÁN PROBABLEMENTE CON ESTA LEY.

Sí, y aquí también nos corresponde trabajar, no solo con cada uno de los sindicatos sino con cada uno de los agentes y también con los profesores en general, las preocupaciones que pueda haber con respecto a este proyecto. Es un proyecto amplio, ambicioso, que necesita mucho tiempo y sobre todo confianza por parte de todos. Creo que nos merecemos ese pequeño halo de confianza porque demostraremos que tenemos, además de voluntad, inteligencia suficiente para sacarlo adelante.

¿CÓMO CREE QUE ENCAJARÁN LOS DOCENTES EL NUEVO SISTEMA?

Es difícil, porque un texto articulado, una ley, es difícil que llegue al docente, normalmente le llega a través de medios de comunicación o a través de sindicatos o a través de otras vías. Por eso queremos llegar directamente, pero es imposible hacerlo a todos y cada uno de los docentes. Cada cual tiene su ideología o algún partido o sindicato con el que se identifican y eso también va a condicionar. Tenemos un sistema educativo vasco conformado por muchísimos centros, por muchísimos docentes, tenemos 400.000 alumnos y alumnas que se merecen lo mejor por nuestra parte y nosotros lo vamos a dar todo como departamento para que puedan tener lo mejor. Y no sólo ellos, sino que además ellos mueven un millón de personas, es decir, tienen padres y madres, abuelos, abuelas y en definitiva todo lo que hagamos en nuestros centros escolares de alguna manera u otra va a tener incidencia también en sus ámbitos más cercanos.

ESTA LEY PARECE QUE VA A MARCAR UN PUNTO DE INFLEXIÓN EN LA EDUCACIÓN VASCA DE LAS PRÓXIMAS GENERACIONES.

Toda ley en el ámbito de la educación marca un antes y un después porque la educación es un elemento, un eje, sobre el que estamos proyectando el futuro de lo que van a ser nuestras próximas generaciones. Por eso es importante que reflexionemos bien, que proyectemos bien y con acuerdo. Por eso cuesta tanto pero a su vez nos posibilitará que después de tanto esfuerzo pongamos el horizonte a futuro claro. Otra cuestión es que después en el día a día también vamos a tener que seguir discutiendo, trabajando, porque este acuerdo nos ha comprometido a todos para al menos los 12 próximos años. La ley probablemente dure más, pero el compromiso lo tenemos hasta el 2034 para seguir haciendo una serie de acciones, de trabajos hasta el 2034 que es a lo que nosotros nos comprometemos. Quedan 12 años pero mucho por hacer.

1922ko uztailaren 27an, goizeko hamaikak laurden gutxiagoetan, Bilboko Posta kaleko 18 zenbakiko etxeko balkoitik bere burua kalera bota zuen eta ondorioz hil. Protagonista Hermes aldizkariaren sortzaile eragilea izan zen 1917an eta hil zenean Euzko Argitaraldia-Editorial Vasca enpresaren burua. La Habana hiri kosmopolitatik etorri ondoren, Bilbo nazioarteko hiri kosmopolita bihurtzeko asmoa burutu zuen. Horretarako kulturgintzaren bidea urratu beharra zegoen, emozio berritzailea eragiteko. Abiapuntu horretatik euskal abertzaletasun berriaren esparruan gogoeta jakingarriak argitaratu eta zabaldu zituen. Baina ez zuen izan arrakastarik epe motzean eta azkenik lur jota amaitu zuen. Baina berak erein zuen hazia ezinbesteko erreferentzia bihurtu zen eta ernetzen doa.

HERMES ALDIZKARIAREN SORRERA

La Habanan jaio zen 1887an. Zuzenbidea ikasi eta doktoretza lortu ere Habanako Unibertsitatean. Bertan bizi zelarik hiri kosmopolita bati zegokion esperientzia gihartu zuen. Bere burua epikureotzat zuen, gizon txikia, hitz-motela, arlo guztietako artezalea eta gastronomo fina. 1910ean, Algortara etorri zen. Villa Donerillan, izekoen artean, giro euskalduna ezagutu zuen. Literaturatik eta arte adierazpen guztietatik abiatuz euskal abertzaletasunera iritsi zen, emozio eta jakintzaren bidetik. Bilbo aldean biziberritu zen kulturgintzaren giroan sartu eta Ateneoko zuzendariordea izan zen.

JESUS DE SARRIA FERNANDEZ-ALBAR GOGOAN (LA HABANA 1887- BILBAO 1922): HERMES ALDIZKARIAREN SORTZAILEA (1917-1922)

1916an zuzenbide arloan adituentzat liburua argitaratu zuen, Las compañías anónimas: necesidad de reformarlas. Baina aldizkari berritzailea asmatzen ari zen, euskal kulturgintza berriaren adierazle izateko. M. Unamunori idatzi zion gutunean, Mercurio del País Vasco izeneko aldizkariaren egitasmoa azaldu zion: “que nuestro país tenga una publicación seria, editada elegantemente, en cuyas páginas expongan sus ideas sobre toda clase de cuestiones-literarias, económicas, artísticas, sociales- los escritores más ilustres del solar vasco, sean cuales fueren las ideas políticas de cada uno de ellos. No serán excluidos los escritores del resto de España, pero figurarán con mucha mayor frecuencia los de nuestras cuatro provincias». Eta hurrengo urteko urtarrilean, Hermes aldizkariaren lehen zenbakia argitaratu zuen.

Euskal herritar berriak hezteko aldizkaria izan nahi zuen eta beraz era guzietako herritarren bilgunea bihurtu zuen. Euskal abertzaletasuna berriztatu eta ikuspegi kosmopolitarekin bateratu. Bere diagnostikoa hauxe : «el dominio señorial que los ventrudos señores de la Piña y sus secuaces ejercieron aquí durante 25 años. V. sabe que esa gente despreció a la inteligencia, odió la ciudadanía y hasta la delicadeza artística le dio asco.» (M. Unamunori gutuna, 1919-III-25)

“La pesantez de la vinculación española” zeritzonari buruz gogoeta egin zuen. Kubaren independentziaz Bilboko euskal gazteriaren egoitzan egin zuen hitzaldiaren ondoren, 1919an, salatua

JOSEBA AGIRREAZKUENAGA ZIGORRAGA

izan zen. J. Sarriaren euskal abertzaleta suna eta Kizkitzarenak aldendurik zeu den. Hala ere, hil ondoren bere omenez Kizkitzak Euzkadi egunkarian idatzi zuen aipamenean, laudorioz goratu zuen, euskal abertzaletasunaren aldeko emozioa adierazteko, hizkera berritzaile batez burutzen jakin izan zuelako.

Manu de la Sota adiskide zuenak, honela gogoratu zuen: “El insulto de los descastados, las calum nias anónimas de los cobardes y hasta los zarpazos de la justicia española, Sarria sufrió todos los horrores a que puede aspirar un patriota vasco ¡Cuántas veces en medio de aquellas inolvidables charlas literarias de los anocheceres de invierno solía mostrarnos, cuidadosamente catalogados, recortes de periódicos en los que se le insultaba dela manera más soez y canallesca!”.

Bilboko El Pueblo Vasco egunkari monarkikoa nabarmendu zen horretan, euskal abertzaletasunaren adierazpen biguna, erakargarria eta jakituriaz betea erakusten zuelako hain zuzen ere.

EUZKO ARGITALDARIKO KUDEATZAILEAREN TXOSTENA, 1922KO MARTXOAREN 24

Hermes aldizkariak galera ekonomiko sakona eragiten zuen. J. Sarriak enpresaren kudeatzaile izanik txostena idatzi zuen: “Hermes es , hay que repetirlo siempre, una Empresa gloriosa, pero ruinosísima”. Harpideak galtzen hasi zen: 1921an 65 harpide galdu eta 12 berri irabazi. Aldizkariak 1921ean 15.850 pezetako defizita eragin zuen eta 1918ko urteaz geroztik zuloa 62.208koa zen.

Beraz, 1922an presupuestoa murriztea erabaki zuen eta aurrerantzean, J. Sarriaren proposamena, Hermes eta Euzko Argitaldariko kutxak banatzea, Euzko Argitaldariaren etorkizuna bermatzeko. Eta argitaldariak jarraitu zuen. J. Sarriak bere azken txostenean hau idatzi zuen: «Editorial Vasca

GAURREGUNGO HISTORIAZKO KATEDRADUNA, UPV/EHU

puede vivir sin Hermes pero Hermes no puede vivir sin Editorial». (...) «La dura lección que nos ha dado la insensibilidad del público en la realización de nuestra obra de cultura debe hacer más firmes, más inflexible nuestra decisión de vivir comercialmente» (…) «Pero el porvenir hará justicia, porque del presente de este País, rico, pero, con pocas excepciones, sordo a los deberes de la alta, de la desinteresada cultura, no puede, según parece, esperarse justicia».

Beraz, 1922an Hermesek ez zuen gaitasunik irauteko eta, bestalde, Alejandro de la Sota, arlo ekonomikoan zein intelektualean hain lagungarria zena aldizkarian, urrun zegoen, Londresen baitzegoen bizitzen denbora hartan.

EUSKAL ABERTZALETASUNAREN HELBURUA, EUSKAL GOBERNUA LORTZEA

1936an, Eusko Jaurlaritza-Gobierno vasco erakundea antolatu zen. Baina 1918an Hermesen mamitu zen erakundearen aldarrikapen zehatza. J. Sarriak argitaratu zuen 1918an ondoko liburuxka: Gobierno propio vasco y unidad de gobierno eta urte berean R. Belaustegigoitiak Las bases de un Gobierno Nacional Vasco

Bestelako euskal abertzaletasuna abiatu zen Bizkaian eta Euskal Herrian 1917-1918an. R. Sota Aburto, Jose Horn, Luis Urrungoetxea Bizkaiko Diputaziotik eta J. Sarria Hermes aldizkaritik, Ramon Belaustegigoitia eta José Vilallongarekin batera, euskal abertzaletasun nazioarteko testuinguruan kokatu eta eraberritu zuten. Aurrerantzean, euskal autogobernu politikoa oinarri demokratiko liberalen ondorioz hausnartu eta egituratu behar zen. Leninek, iraultza sobietarrean, herrien autoerabakikuntza aldarrikatu zuen. Ondoren, Ameriketako Estatu Batuetako presidentea zenak, Thomas W. Wilson, 1918ko urtarrilaren 8an, 14 puntu zehaztu

zituen, Europan bakea eraikitzeko, herrien eskubidea autogobernurako aldarrikatuz. Hermes aldizkarian komentatu eta zabaldu zen egitasmo berria. Euzkadi egunkarian ere, bereziki Poloniaren independentziaren aldeko aldarria.

Euskal Abertzaletasuna guztien artean sortu eta indartu behar zen: «los que han venido a vengan a nuestro País cordialmente, a ser partícipes duraderos de nuestra suerte favorable o advesa, son nuestros». M. Unamunori idatzi zion gutunean J. Sarriak bere abertzaletasunaren ikuspegiak zehaztu zituen :»mi nacionalismo, que en muchos puntos choca con dogmas y prácticas nacionalistas corrientes, no le causaría a V. ni pavor ni repulsión. Ya verá V. algún día. Desde luego, y es público, soy nacionalista ambicioso y de izquierda (...) Estoy seguro de que se hermanarán al fin un día para extirpar esa plaga el nacionalismo y las izquierdas. Y se hermanarán porque tendrán puntos sustanciales de coincidencia. ¿Cuándo? No me siento con bastante audacia para profetizar la fecha. Pero veo como se aproximan cada día unos a otros, contra los muñecos y las momias, los hombres de carne y hueso». (1919ko martxoaren 19an). Egia esan laster gertatu zen, 1920an Bilboko alkate Rufino Laiseca sozialista aukeratu zutenean. Eta ondoren 1936an.

Bestalde, demokrazia sozialaren premia aldarrikatu zuen eta Oligarcas y ciudadanos liburuan idatzi zuen: «no es verdad que ninguna de las aspiraciones de las clases irredentas sea incompatible con el nacionalismo vasco. Al contrario, el nacionalismo vasco es y tiene que ser liberación. Todo régimen restaurador de la libertad y derechos vascos tendrá que ser forzosa, necesariamente, una limpia democracia.(...) Nosotros juntamos a nuestra obra de restauración nacional otra obra de restauración ciudadana y nuestro programa está preñado de un contenido amplísimo de política social».

Laburbilduz, euskal abertzaletasunaren ildoa eraberritu zuen eta joera desberdinen arteko topaguneak sortzea premiazkotzat jo.

El denominado periodo de pre guerra, que podría considerarse desde el momento anterior a la subida al poder del general Primo de Rivera y el estallido de la Guerra civil española, supuso un momento de impulso para la cultura vasca en todas sus facetas. La aparición en escena de la Sociedad de Estudios Vascos, creada a partir de la celebración del Primer Congreso de Estudios Vascos, el conocido como Congreso de Oñate (1918), fue un revulsivo tanto para la investigación sobre temática vasca como para el lanzamiento de investigadores vascos. A la vera de Eusko Ikaskuntza, intelectuales de todas las áreas pusieron sus capacidades al servicio del conocimiento científico sobre Euskal Herria. Surgieron así también otras asociaciones, como Euskaltzaleak o la Academia de la Lengua Vasca (Euskaltzaindia). Uno de los intelectuales involucrados en todos estos acontecimientos fue el zumaitarra Bonifacio Echegaray Corta (Zumaia, 1878Durango, 1956), abogado, hermano del Cronista de las Provincias Vascongadas Carmelo Echegaray Corta y referencia imprescindible para conocer en profundidad la costumbre vasca, el derecho consuetudinario, los fueros y el Derecho Civil vasco. Persona muy popular en aquellos tiempos, con presencia constante en la prensa del país, en las instituciones y en las sociedades científicas surgidas en el momento, Echegaray forma parte de la pléyade de intelectuales vascos que merece la pena rescatar. Fue miembro activo y fundamental de Eusko Ikaskuntza, colaborador en la redacción de los diferentes estatutos de autonomía del Páis Vasco,

BONIFACIO ECHEGARAY EL ALMA EN EL DERECHO CIVIL

VASCO

académico de número en Euskaltzaindia, presidente de la FAPE y presidente de la Comisión Jurídico Asesora del Gobierno Provisional de Euzkadi. Este artículo, a modo de resumen biográfico, está dedicado a honrar la memoria de quien desde una perspectiva apolítica trabajó sin denuedo en el desarrollo social e intelectual de Euskadi, buceando en sus historia, colocando a la ciudadanía vasca en el centro del estudio histórico, y rompiendo la línea de estudios históricos anteriores que se orientaban, casi invariablemente, a intentar resolver el problema del origen del pueblo vasco. El Jurista de Vasconia es el nombre con el que le despidió tras su muerte, el escritor gipuzkoano José de Arteche (Arteche, 1960).

DATOS BIOGRÁFICOS FUNDAMENTALES

La narración de la trayectoria intelectual de Bonifacio Echegaray requiere, para su completa comprensión, el análisis de algunas etapas fundamentales de su infancia y adolescencia. La primera de ellas fue la presencia de su hermano Carmelo siempre a su lado, especialmente tras la muerte del padre de ambos cuando Bonifacio apenas contaba los dos años de edad. Carmelo, formado en Santander con la ayuda de un tío suyo establecido allí por cuestiones de negocios navales, ya había demostrado su talente para el mundo de las letras. Pronto consiguió un modesto puesto en la biblioteca de la Diputación Provincial de Guipúzcoa, donde fue ascendiendo hasta convertirse en jefe de archivo. Bonifacio acompañaba a Carmelo en todas

LÁZARO ECHEGARAY EIZAGUIRRE

aquellas aventuras que éste ponía en marcha en el ejercicio de su trabajo. Especialmente importantes fueron en su formación las lecturas realizadas en el hogar, la correspondencia que Carmelo cruzaba con otros intelectuales y las excursiones a los concursos florales, en los que estaba muy involucrado. Así, a la temprana edad de quince años Bonifacio ya había recogido galardones poéticos en más de una ocasión. La temática elegida en sus poemas no variaba demasiado: el amor al país, la vieja costumbre vasca o la pérdida de los fueros eran materias comunes en su producción literaria que irían conformado el universo euskeriko del autor. La práctica de la poesía cayó en el olvido cuando tras ser nombrado Carmelo Cronista de las Provincias Vacongadas la familia se trasladó a vivir a Gernika, y de allí Bonifacio fue a estudiar Derecho a El Escorial. Cambió entonces la poesía por el cuento costumbrista, sin perder lugares comunes ya mostrados en sus poemas. Estos relatos fueron publicados en varios periódicos y revistas de cultura vasca antes de conformar un libro llamado Cuadros, publicado por el editor fuerista Fermín Herrán. A partir de ese momento, la vida de Bonifacio se orientó hacia el derecho, más concretamente al Derecho civil. Ganó las oposiciones a Secretario de Justicia y se instaló en Madrid como Secretario de Sala del Tribunal Supremo.

EL DERECHO CIVIL VASCO Y LA HISTORIA DE EUSKAL HERRIA

No existe evidencia de que Bonifacio Echegaray compareciera en el I Congreso de Estudios Vascos celebrado en Oñati en 1918. Esta circunstancia contrasta con el hecho de que para esta época Echegaray ya había dejado aparte la poesía y los cuentos costumbristas para explorar, desde perspectivas más científicas, cuestiones como la costumbre, el derecho consuetudinario, los fueros y el derecho civil vasco, abordando estos temas desde el ensayo académico, adecuado a la forma del congreso. Por otro lado, fue Carmelo uno de los principales organizadores y promotores de dicho

DOCTOR EN CIENCIAS SOCIALES Y DE LA COMUNICACIÓN POR LA UNIVERSIDAD DEL PAÍS VASCO

congreso, con lo que vuelve a extrañar su ausencia en el mismo. De hecho, por referencias que hacía Carmelo sobre su hermano en correspondencia con Serapio Mújica, se sabe que Bonifacio llevaba tiempo trabajando desde Madrid cuestiones de temática vasca. Fue en 1920 cuando Echegaray asocia su nombre al de Eusko Ikaskuntza. Desde ese momento, su producción científica empezó a tomar vuelo. En Eusko Ikaskuntza Bonifacio fue responsable de la sección de Derecho, y miembro muy activo de la de historia, considerado el historiador y jurista oficial de la Sociedad (Estornés, 1983; Ugarte, 2022).

La labor de Bonifacio Echegaray en Eusko Ikaskuntza, tuvo una misión y un objetivo claro: rastrear, desde una perspectiva científica con base en la etnografía, los vestigios del Derecho civil vasco, buceando en las fuentes de la costumbre, y que le lleva a convertirse en ley. La pérdida de los fueros había dejado una percepción de desamparo, tanto en la ciudadanía como en las instituciones vascas, y una de las formas de reparar la afrenta era la recuperación del viejo marco de derecho. Con trabajos como El proceso de la Zamacolada (1921), La vida civil y mercantil de los vascos a través de sus instituciones (1923), Significación jurídica de algunos ritos funerarios del País Vasco (1925) y La vecindad, relaciones que genera en el País Vasco (1933), Echegaray fue uno de los primeros investigadores que colocó al vasco en el centro del análisis histórico, en la historiografía vasca. Para entonces, su marco interpretativo para el estudio de la cultura había evolucionado centrándose en tres aspectos considerados fundamentales por el autor: el hogar, el idioma y la costumbre. Esta triada queda muy bien explicada en la redacción que hizo de la voz ‘Vasconia’ para el Diccionario Enciclopédico ESPASA, solicitada por Eusko Ikaskuntza.

EL EUSKERA Y SU DEFENSA

La Academia de la Lengua Vasca, Euskaltzaindia, proyecto muy esperado por los intelectuales vascos, había visto la luz en octubre de 1919.

Carmelo Echegaray fue uno de los miembros fundadores de la misma. Su muerte generó un importante debate en la Academia sobre quién debía ser la persona que ocupara su silla. Fue Azkue quien en un momento dado pensó en Bonifacio como sucesor de su hermano Carmelo: “Batera jo eta bestera begiratu ibili ondoren zutaz oroitu gera”, le escribió Azkue a Bonifacio (Kintana, 2015). Éste pasaría a formar parte de Euskaltzaindia como Académico de Número en un equipo liderado por Azkue, en el que también participaban Orixe, Elizalde, Altube, Urquijo, Olabide, Eguzkiza y Lacombe.

En pos de la promoción de la lengua, y aprovechando su participación en Eusko Ikaskuntza y en Euskaltzaindia, Bonifacio se embarcó en una campaña de defensa del euskera en la que participaban varias asociaciones euskeristas, que se enmarcaban en el movimiento ‘Euskal Pizkundea’. Enseguida fue nombrado presidente de esta unión de inteligencias en favor del Euskera, la FAPE (Federación de Acción Popular Euskerika). La labor de Echegaray en este campo fue de gran trascendencia, aunque no siempre logró los resultados esperados. En su mano estuvieron las reuniones con el ministro de Instrucción Pública, Elías Tormo, que abordó la reforma de la Segunda Enseñanza y con quien, en unión a Azkue, se reunió en varias ocasiones en Madrid.

Surgieron como fruto de esta campaña, las columnas encargadas a Bonifacio tanto en La Gaceta del Norte como en el periódico Euzkadi. Los artículos correspondientes a La Gaceta del Norte se publicaron con periodicidad casi semanal, desde el año 1927. Estos trabajos, irremediablemente, trataban de aspectos como la evolución de la campaña, la importancia de crear un nuevo Estatuto, el proceso en el que éste se encontraba o, simplemente, la importancia de que los objetivos de la FAPE pudieran ser alcanzados. Echegaray tuvo una idea clara en la forma en que debía desarrollarse la campaña: evitar la politización del idioma y que los partidos políticos en la órbita nacionalista lo utilizaran como arma electoral, “desligar de toda influencia de bandería la labor que tienda a asegurar la vida del vascuence”. El amor a la lengua no podía ser patrimonio de determinados grupos, sino algo que alcanzara a la ciudadanía entera, un elemento cultural, no político (Echegaray, 2022).

COMISIÓN JURÍDICO ASESORA DEL GOBIERNO VASCO

Tras la conformación del Gobierno Provisional de Euzkadi, y conformados los departamentos correspondientes a dicho gobierno, Bonifacio fue destinado al Departamento de Justicia y Cultura, a las órdenes de Jesús María de Leizaola. Allí ocupó el zumaitarra dos cargos. Uno de ellos como miembro de la Comisión de Cultura, el otro como Presidente de la Comisión Jurídico Asesora del Gobierno Vasco. Esta última fue creada por Leizaola como uno de los órganos con los que cumplir con lo dispuesto en el artículo 2 del Estatuto de Autonomía, que indicaba que correspondía a la competencia del País Vasco, de acuerdo con los artículos 16 y 17 de la Constitución de la República, la legislación exclusiva y la ejecución directa en materias como la legislación civil, incluso en materias reguladas actualmente por el derecho foral, escrito o consuetudinario, así como la legislación administrativa en materias que estuvieran plenamente atribuidas por el estatuto al País Vasco (DOPV, 1936). La Comisión Jurídico Asesora del Gobierno de Euzkadi preparaba las disposiciones que debía adoptar dicho Gobierno y que requirieran del estudio técnico y jurídico detenido por su carácter de normas generales que regulen la vida pública… (DOPV, 1936).

La presidencia de esta Comisión debía corresponder al titular del departamento en cuestión, a la sazón Leizaola, pero comenzó su andadura bajo la presidencia efectiva de Bonifacio Echegaray. De especial importancia, y también dirigida por Echegaray, resultó la Subcomisión de tribuales desde donde se organizó el Tribunal Superior de Euskadi y la Audiencia territorial de Bilbao. También recayó en Echegaray la presidencia de la Subcomisión de Cámaras de Comercio y Competencias y la de la cuarta Subcomisión, la de expósitos. Cabe destacar que en todos estos ámbitos se legisló conforme al Derecho Civil Vasco y lo que jurídicamente significó, con medio siglo de antelación, de cara al actual estado autonómico (Urrutia, 2021).

En el Departamento de Cultura, fue miembro de la sección de enseñanza superior elaborando las bases para la creación de la Universidad Vasca (Ugarte, 2022).

EXILIO Y RETORNO

Una de las últimas actuaciones de Bonifacio Echegaray en la vida social vasca tuvo lugar poco tiempo después del bombardeo de Gernika. El departamento de Cultura del Gobierno de Euzkadi, de la mano de su consejero Jesús María Leizaola, había organizado una comparecencia radiofónica en las instalaciones de Radio Emisora Bilbaína para denunciar ante el mundo la realidad de la masacre. En esta alocución tomaron parte el párroco y el alcalde de Gernika, el propio Leizaola y el periodista sudafricano George. L. Steer. Echegaray disertó sobre la destrucción de la ciudad sagrada de los vascos, sobre el destrozo cultural que supuso, insistiendo en el recuerdo de que no era la primera vez que un ataque similar sucedía en tierras vascas.

Echegaray abandonó Euskadi camino de Santander una vez que el ejército franquista tomó Bilbao. Había recibido orden del Ministerio de Justicia de trasladarse a Valencia, donde se había afincado el gobierno de la República Española. Haciendo oídos sordos a esta orden, Echegaray decidió afincarse en Saint Jean de Pie de Port, Donibane Garazi, en donde el Gobierno Vasco, y más concretamente el departamento de Cultura y Justicia, había organizado una colonia para niños exiliados vascos, con la firme intención de continuar en el exilio la labor de relanzamiento de la cultura vasca, tal y como se había hecho en las primeras ikastolas (López de Maturana, 2019). Fueron seis años largos de exilio, sin recursos, con mujer y dos hijas pequeñas, con la localidad tomada por las tropas alemanas. Su vuelta se hizo posible gracias a la intervención de políticos vascos que ocuparon puestos de gran responsabilidad en el gobierno de Franco, como Esteban Bilbao, o a altos cargos de la iglesia como monseñor Guerra Campos o Pérez de Urbel que todavía no había llegado a ser abad del Valle de los Caídos, pero que ya ejercía su papel de capellán y guía espiritual de la Sección Femenina de Falange (Echegaray, 2022).

Volvió a su domicilio a Madrid. Pasó primero por los juicios de diligencias previas, habituales en estos casos, saliendo libre de los cargos imputados, alegando que su larga estancia en el exilio había obedecido a una larga y penosa enfermedad. Fue depurado en su puesto del Tribunal Supremo, que logró recuperar tras un año de juicios y acusaciones.

Afincado en Madrid, frecuentemente enfermo, se agarraba todavía a su cargo de Académico de Número de la Academia de la Lengua Vasca. Las cartas que escribía a Euskadi estaban ya siempre destinadas a algún miembro de dicha Academia, generalmente a su gran amigo Azkue, pero más adelante, tras la muerte de éste, a Lekuona, a Oleaga, o a Etxaide. A Oleaga le comentaba las ansias que tenía por poder volver a Euskadi, a la Academia, para presentar su trabajo sobre las voces vascas que había detectado en algunas jergas profesionales (Echegaray, 2022). Volvió a Euskadi, concretamente a Durango, para morir en su tierra, aunque no tuviera familia en la vieja Tavira. Fue enterrado en Gernika, junto a su hermano Carmelo, y a la madre de ambos.

CONCLUSIÓN

Bonifacio Echegaray fue uno de los intelectuales vascos que impulsaron la recuperación de la cultura vasca desde mediados del siglo XX. Su trabajo estuvo orientado al descubrimiento y análisis de las normas jurídicas vascas, de las instituciones a partir de las cuales aquellas se llevaban a cabo. Su idea se centraba en la necesidad de contar con un cuerpo jurídico vasco que consideraba perdido tras la abolición de la ley foral. Buscó incansablemente la esencia cultural de un pueblo rastreando en sus bases jurídicas, implicándose en el rescate de las mismas. Desde las secciones de Derecho e Historia, fue miembro activo de Eusko Ikaskuntza, y académico de número de Euskaltzaindia. Fue también redactor del primer Estatuto de Autonomía, y estuvo ampliamente implicado en los siguientes. Presidió el movimiento en favor de la recuperación del euskera, abogó y trabajó por la creación de un Tribunal Supremo del País Vasco, así como de la Audiencia territorial de Bilbao. Formó parte de lo que podría denominarse, dadas las circunstancias, el único movimiento posibilista de denuncia del bombardeo de Gernika que llevó a cabo el Gobierno Provisional de Euzkadi antes de emprender su viaje al exilio, la denuncia del bombardeo desde los micrófonos de Radio Emisora Bilbaina. En definitiva, fue el paradigma del Derecho Privado Vasco que se abre hoy paso en la Europa Jurídica donde ya juega desde hace tiempo (Urrutia, 2021). Un Derecho basado en la costumbre y no en la letra de texto escrito que emana de la costumbre.

BIBLIOGRAFÍA

Arteche, J. de (1960). Camino y horizonte. Editorial Gómez.

Diario Oficial del País Vasco (1936). Números correspondientes al 9 y al 10 de octubre de 1936.

Echegaray, B. (2021). Estudios de Derecho Privado Vasco 1919-1951, en Clásicos del Derecho Vasco/Euskal Zuzenbidearen Klasikoak, Ed, Urrutia Badiola, A. Academia Vasca de Derecho/Zuzenbidearen Euskal Akademia y Dykinson, S.L.

Echegaray, L. (2021). En busca de Vasconia. Vida de Bonifacio Echegaray (1878-1956). Dykinson y Academia Vasca de Derecho.

Estornés, I. (1983). La Sociedad de Estudios Vascos. Aportación de Eusko Ikaskuntza a la cultura vasca (1918-1936). Eusko Ikaskuntza.

Kintana, J. (2015). Azkue. Bilbotar ezezaguna. Erein.

López de Maturana, V. (2019). Exilio, identidad y educación. Los niños evacuados al País Vasco Francés durante la Guerra Civil, en Sancho el Sabio, EXTRA 3, 2020, Pp. 181-209. Accesible en file:///C:/Users/ Lazaro/Downloads/274-Texto%20del%20 art%C3%ADculo-926-1-10-20200123.pdf

Ugarte, A. (2022). Echegaray Corta, Bonifacio, en Notitia Vsaconiae. Diccionario de historiadores, juristas y pensadores políticos de Vasconia, Tomo III. 1876-1936. Marcial Pons.

Urrutia, A. (2021). El notariado vasco y el Gobierno de Euzkadi (1936-1937), en Egigunea Revista del Colegio Notarial del País Vasco/Euskal herriko notario elkargoaren aldizkaria, Nº. 9, Febrero-Abril, 2021, Pp. 23-34.

NOTAS PARA USO EN ESTE ARTÍCULO

Sin involucrarse en ideas políticas, no tuvo inconveniente en reivindicar la conveniencia de la unión de todos los vasquistas, para lograr la recuperación del vascuence y la participación de sociedades enfocadas a ese objetivo (Urrutia, 2021).

En el campo de su producción científica respecto a lo jurídico, apuesta por la recuperación “rigurosa y metódica de lo foral” (Urrutia, 2021).

En el caso gipuzkoano, apostó por la “recuperación de una legislación civil propia basada en el mantenimiento de la unidad del patrimonio familiar” (Urrutia, 2021: LIV).

Caro Baroja considera que su concepto del Derecho consuetudinario, que él abordaba como una rama de la etnografía, lo acercaba a estudiosos como Telesforo Aranzadi y José Miguel Barandiaran (Ugarte, 2022: 311).

CIUDADANO

UN

VOTO?

LA DISTORSIÓN DE LA REPRESENTACIÓN EN EL RÉGIMEN

ELECTORAL VASCO

Pretendemos en el presente trabajo examinar con un cierto detenimiento la distorsión de la representación en el sistema electoral vasco. Nos referimos con estos términos al desigual valor y efecto que puede tener el voto de unos y otros ciudadanos a la hora de elegir a sus representantes, porque el hecho cierto es que los votos de cada uno de ellos no son iguales, no influyen en el mismo grado en la elección.

Entenderán que un análisis de este tipo puede llevarnos muy lejos. Podría constituir un muy interesante objeto para una tesis doctoral o, cuando menos, para un trabajo fin de master, un poco distinto, eso si, a algunos de esos que se han hecho merecidamente famosos en los últimos tiempos por mor de sus conocidos protagonistas.

No pretendemos sin embargo llegar tan lejos. Ni la capacidad ni las herramientas de que dispone el autor le permiten llegar más allá de un análisis limitado. Pero que quizá sea lo suficientemente concluyente como para informar razonablemente (en términos de relación información ofrecida/esfuerzo exigido) a lectores acaso no excesivamente interesados o con dificultades de acceder a trabajos similares en objeto y metodología, que el autor tampoco ha sabido encontrar.

No se acaban aquí las observaciones previas imprescindibles.

Antes de entrar en harina hay que señalar que excluiremos de nuestro análisis las distorsiones

de la representación que se producen en el marco de las elecciones municipales, regidas por normativa estatal de aplicación uniforme. Entenderemos por “régimen electoral vasco”, a efectos del presente trabajo, el que, sin perjuicio de tener que seguir las determinaciones básicas de la LOREG, (la Ley Orgánica de Régimen Electoral General) deja en manos de las instituciones representativas de la C.A.P.V. la regulación de algunas de las cuestiones que inciden de manera más decisiva en la desigualdad del voto, la existencia de barreras de acceso a la obtención de representantes y la existencia de circunscripción única o su división en múltiples.

Avanzamos ya aquí que son estas las cuestiones centrales objeto de nuestro examen. Habiéndose convertido la regla o sistema D´Hondt en la comúnmente utilizada en el Estado para la atribución de puestos en las elecciones políticas, dejaremos en manos de esos investigadores más especializados el análisis de si existen otras reglas que distorsionen la representación en menor medida o dicho de otro modo, que hagan el voto de cada votante menos desigual, y los efectos que en las elecciones de la C.A.P.V. produciría su eventual aplicación.

El presente trabajo no pretende ofrecer explicaciones causales de por qué son unas concretas y no otras, las opciones escogidas por el legislador en cualquiera de los aspectos analizados, sin perjuicio de que esbozaremos algunas hipótesis, pretendemos más bien exponer los resultados de aplicar opciones distintas a una larga serie de resultados,

¿UN

JOSEBA IÑAKI SOBRINO ARANZABE

los de las elecciones autonómicas celebradas entre 1980 y 2016, (un total de 11 convocatorias) y los de las elecciones forales celebradas en Alava, Bizkaia y Gipuzkoa entre 1983 y 2015 (9 convocatorias).

La longitud de las respectivas series proporciona mayor certidumbre a las conclusiones, habida cuenta de la evolución constante del sistema de partidos, en el que, a lo largo de este período, se han producido apariciones y desapariciones de fuerzas políticas, escisiones de algunas, fusiones entre otras afines, refundaciones y, en fin, todo tipo de variaciones que relativizarían la certeza de aquellas, de no analizarse las series de manera íntegra.

LA EVOLUCIÓN DE LA LEGISLACIÓN ELECTORAL EN LA C.A.P.V.

No cabe duda de que uno de los factores que interfieren en el tratamiento homogéneo de los resultados de las diferentes convocatorias electorales es el hecho de que se hayan podido producir bajo diferentes reglas o condiciones. Debemos analizar, en consecuencia, la evolución de la legislación correspondiente, tanto para advertir sobre en qué medida son o no son comparables resultados de comicios diversos, como para analizar si las eventuales modificaciones han producido algún tipo de efecto, y si específicamente en lo que se refiere a nuestro objeto de análisis, han acentuado o disminuido la desigualdad en el valor y representatividad del voto de cada uno de los votantes.

Las primeras elecciones al Parlamento Vasco (las de 1980) fueron objeto de regulación por el Decreto de 12 de Enero de 1980, del Consejo General Vasco, que apenas establece que la circunscripción será lo que hoy conocemos por Territorio Histórico y que se elegirán 20 parlamentarios por circunscripción con “criterios de representación proporcional”, remitiéndose como régimen electoral al derivado del Real Decreto Ley 20/1977, hasta que el Parlamento Vasco estableciese las normas electorales.

LICENCIADO EN DERECHO Y ANTROPOLOGÍA

Los siguientes comicios se desarrollaron ya bajo el amparo de lo dispuesto en la Ley 28/1983 de 25 de Noviembre, de Elecciones al Parlamento Vasco, que reguló todas las celebradas hasta la entrada en vigor de la Ley 5/1990 de 15 de Junio. Es esta la actualmente en vigor, si bien tras haber sido modificada por la Ley 15/1998 de 19 de Junio, la Ley 6/2000 de 4 de Octubre, la Ley 1/2003 de 28 de Marzo, la Ley 4/2005 de 18 de Febrero y la Ley 11/2015 de 23 de Diciembre. (Veremos que a los efectos que nos ocupan la única modificación relevante será la introducida en el año 2000).

Las elecciones a Juntas Generales de Alava, Bizkaia y Gipuzkoa se encuentran reguladas en la actualidad por la Ley 1/1987, de 27 de Marzo, que solo ha sufrido modificaciones (que no afectan a las cuestiones que estudiamos) merced a la Ley 4/2005. La Ley de 1987 procedió a derogar las Leyes 2, 3 y 4/1983, reguladoras respectivamente de las elecciones a Juntas Generales de Gipuzkoa, Bizkaia y Alava.

En lo que se refiere a las elecciones al Parlamento Vasco y habiendo sido en todas ellas idénticas las circunscripciones, (los tres Territorios Históricos) e idéntico también el número de escaños por cada una de ellas, (20 en las de 1980 y 25 a partir de las de 1984) el único elemento de los que tienen incidencia relevante en la desigualdad de valor del voto que ha variado a lo largo del período analizado, ha sido el de la barrera de porcentaje mínimo sobre voto válido a superar para obtener representación. La Ley 28/1983 establecía esta barrera (art.10) en el 5%, lo que ratificó la Ley 5/1990 que la derogó (art.11) pero la Ley 6/2000 tuvo por único objeto modificar el porcentaje reduciéndolo al 3%. Esto viene a querer decir que las elecciones de 1984, 1986, 1990, 1994 y 1998, contaron con una barrera de acceso más exigente que las de 2001, 2005, 2009, 2012 y 2016, lo que obligará a realizar las pertinentes simulaciones para poder obtener conclusiones homogéneas.

En lo que hace a las elecciones a Juntas Generales, la modificación que introduce la Ley 1/1987 con respecto a las precedentes 2, 3 y 4/1983 afecta principalmente al número y extensión de las circunscripciones. Así, si Alava y Gipuzkoa contaban a partir de 1983 con 7 circunscripciones, con un mínimo de dos representantes por cada una de ellas, y la muy importante limitación en el caso alavés de que ninguna circunscripción pudiese contar con más de la mitad de los escaños, (lo que afectaba de forma muy relevante a la de la capital, Vitoria-Gasteiz) y Bizkaia con 6 circunscripciones, desde 1987 van a ser 4 en Gipuzkoa y Bizkaia y 3 tan solo en Alava, desapareciendo los mínimos y la limitación del peso de la de la capital alavesa. (Para darnos cuenta del alcance de esta última modificación, bastará hacer referencia a que la Disposición Transitoria de la Ley fija en 38 escaños de un total de 51, los que corresponderán a Vitoria en las siguientes elecciones)

Esta evolución del régimen electoral en la C.A.P.V. nos va a obligar a analizar la eventual distorsión de la representación, comparando los resultados producidos en cada convocatoria con los que se hubiesen dado en caso de contarse con circunscripción única en todo el ámbito electoral, (en el caso de las elecciones a Juntas Generales con el Territorio Histórico como circunscripción única) y si en cada uno de los casos se hubiese establecido una barrera de acceso del 5% (al modo del Parlamento Vasco entre 1984 y 2000), del 3% (como en tales elecciones entre 2000 y 2016) o sin barrera alguna al modo de las elecciones a Juntas.

TABLA Nº1

19801984198619901994199820012005200920122016

EAJ-PNV = +1+3+1+1+1 = +2+1+1+2

HB -1 = +2+2+2 === -1-1

PSE = -1-1 = +1-1 == -1 ==

EE ====

EA ===== +2

PP +1 = -2 === -1-2-2-1-1

IU/EB +1 === +1+2+1+1+1+2

CDS -2

UA -3-5-2

ARALAR -1 =

PODEMOS =

UPD -1-1 C’S = UCD -1

A efectos de comprobar el efecto a lo largo de todo el período analizado la incidencia de la introducción de una barrera de acceso, exponemos en la siguiente tabla los resultados en circunscripción única con aplicación de la barrera del 5% vigente hasta 1998 al resto de elecciones:

TABLA Nº2

19801984198619901994199820012005200920122016

EAJ-PNV +1+3+1+1+1 = +2+2+2+2 HB = +2+2+2 === -1-1 PSE -1-1 = +1-1 = +1 =

LAS ELECCIONES AL PARLAMENTO VASCO

Conforme al propósito descrito, corresponde en primer lugar determinar si la elección de los parlamentarios vascos en circunscripción única, es decir la que elimina cualquier sesgo o distorsión derivada de su división en otras múltiples, produce variación en el número de candidatos proclamados de cada candidatura. Lo expresaremos, respetando en este caso la barrera de acceso fijada en cada elección, en la siguiente tabla: (De elaboración propia, como todas las restantes, a partir de los resultados oficiales extraídos de la página web del Gobierno Vasco, www.euskadi.eus)

EE === EA ===== -1 PP = -2 === -1-2-1 = -1

IU/EB === +1+2+1+1-1 =

CDS -2 UA -3-5-2

ARALAR -1 PODEMOS

UPD -1-1 C’S

Hacemos ahora lo propio, reflejando la incidencia en las elecciones hasta 1998, de una hipotética barrera del 3% como la vigente desde el año 2000.

TABLA Nº3

19801984198619901994199820012005200920122016

EAJ-PNV +1+3+1+1+1+2+1+1+2

HB +2+2+2 -1-1

PSE -1-1+1-1 -1

EE EA +2

PP -2 -1-2-2-1-1

IU/EB +1+2+1+1+1+2

CDS -2

UA -3-5-2

ARALAR -1

PODEMOS

UPD -1-1 C’S

Las tablas permiten obtener algunas conclusiones escasamente controvertibles:

1) La introducción de una circunscripción única a nivel de toda la Comunidad Autónoma modificaría la distribución de escaños entre las candidaturas en todas y cada una de las elecciones realizadas entre 1980 y 2016. La modificación alcanza desde un mínimo de un único escaño (en dos ocasiones, 1984 y 2001) hasta un máximo de 5 escaños (en otras dos ocasiones, 1986 y 1994), conforme a la siguiente tabla.

TABLA Nº4

19801984198619901994199820012005200920122016

Si tomamos en consideración que en repetidas legislaturas se ha producido la diferencia mínima de 1 voto entre quienes conformaban el gobierno y quienes se encontraban en oposición a él, y que incluso la ausencia parlamentaria de Herri Batasuna condujo entre 1980 y 1984 a un continuado empate entre el partido que ostentaba el gobierno en solitario, EAJ-PNV, y los restantes partidos con presencia en la cámara,

creemos que la distorsión de la representatividad derivada de la ausencia de circunscripción única, (que tiene motivaciones harto conocidas que no son objeto de este trabajo y que afecta de media a 2’90, casi 3 escaños por legislatura) es significativa y relevante en términos políticos.

2) Dos formaciones políticas se hubiesen visto sistemáticamente beneficiadas por la introducción de la circunscripción única, EAJPNV (incrementaría el número de escaños en todas las elecciones salvo las de 2001, en que además se da la circunstancia de que no concurría en solitario, sino en coalición con EA, y en un rango de entre un mínimo de 1 y un máximo de 3 escaños) e IU-EB que incrementaría su número de escaños entre 1 y 2 en todos los casos en que logra superar las barreras mínimas de acceso. (Suponiendo en alguna ocasión duplicar incluso su número de escaños). A sensu contrario, estas dos formaciones políticas son las sistemáticamente perjudicadas por el hecho de que las tres circunscripciones cuenten con idéntico número de escaños, cuando la población alavesa es tres veces inferior a la bizkaina.

3) Una formación política se ve sistemáticamente beneficiada por la existencia de varias circunscripciones con igual número de escaños, dado su superior nivel de voto en Alava, el Territorio menos poblado, respecto del que obtiene en los restantes, el PP. (Incluyendo su predecesora, AP). Dejando a un lado las elecciones de 1980, desde que se distribuyen 75 escaños, en ninguna de las elecciones se vería beneficiada con la introducción de la circunscripción única, perdiendo escaños (entre 1 y 2) en 6 de las restantes 11 convocatorias.

4) El mayor beneficio lo obtienen, sin embargo, las candidaturas minoritarias (tal vez el adjetivo no haría honor al respaldo obtenido por Unidad Alavesa en algunas convocatorias) que a lo largo del tiempo han ido obteniendo escaños exclusivamente en el territorio alavés. Estas candidaturas, CDS, UA y UPD, nunca hubiesen estado presentes en el Parlamento Vasco de haber existido la

circunscripción única, siendo así que una de ellas, UA, llegó a contar hasta con 5 escaños, y que todas ellas han tenido un relevante peso político, dado que sus votos se convertían en algunas legislaturas en decisivos para que fuesen gobiernos u oposiciones los que contasen con mayoría.

5) En lo que respecta a las restantes fuerzas políticas, la izquierda abertzale hubiera resultado beneficiada en algunas ocasiones por la introducción de la circunscripción única (entre 1986 y 1994), saliendo perjudicada en otras, (2012 y 2016), no existiendo en su caso una tendencia clara y estable. En el caso del PSEEE, hubiese obtenido beneficio en 1994, pero, por el contrario, hubiese visto disminuido su número de escaños en otras 4 ocasiones (1984, 1986, 1998 y 2009), por lo que parece que resultaría damnificado en alguna medida de establecerse la circunscripción única. EE nunca hubiese visto variar su número de escaños mientras estuvo presente en el Parlamento, mientras que EA solo se hubiese visto afectada (incremento de 2 escaños) en 2009, si bien hay que hacer notar que en 2001 y 2005 concurrió en coalición con EAJ-PNV.

6) El mantenimiento de la barrera de acceso del 5%, existente entre 1984 y 2000, en las elecciones restantes no hubiese producido efecto alguno con respecto a la introducción de la circunscripción única, respetando la barrera existente en tres (2001, 2005 y 2016) de las cinco elecciones realizadas desde entonces. En 2012, el principal damnificado hubiese sido IU-EB que perdería sus dos escaños, que hubiesen ido a parar uno a manos de EAJPNV y el restante a manos del PP, mientras que en 2009, EA, EB y UPD hubiesen perdido su único respectivo escaño que pasarían a manos de EAJ-PNV (2) y Aralar (1), respectivamente. Como puede observarse, la introducción de la barrera del 5% tiene un principal damnificado IU-EB, toda vez que a UPD ya tan solo la circunscripción única le imposibilita acceder al escaño y un principal beneficiado, el partido mayoritario, EAJ-PNV.

7) En lo que se refiere a que se hubiese contado con una barrera del 3% en los procesos electorales entre 1984 y 1998, al modo de lo que ha sucedido con los sucesivos, no se hubiese

producido variación alguna en ninguna de las convocatorias, habida cuenta de que la mera existencia de la circunscripción única ya hubiese hecho perder a Unidad Alavesa sus 5 escaños de 1994 y sus 2 de 1998

LAS ELECCIONES A JUNTAS GENERALES DE ARABA, BIZKAIA Y GIPUZKOA

Procede ahora reproducir el análisis respecto del sistema que regula las elecciones a Juntas Generales de los Territorios Históricos. Ya hemos hecho referencia a que existen dos modelos diferentes de circunscripciones y de asignación de representantes a una de ellas (la de la capital) en el caso alavés, el vigente entre 1983 y 1987 y el establecido desde esta fecha. Nuestro primer análisis se referirá a la diferencia que produciría la introducción de la circunscripción única con respecto al sistema vigente en cada momento. Se puede observar en la siguiente tabla:

TABLA Nº5 ALAVA 1983198719911995199920032007201120152019 EAJ-PNV -3-1=-1-1-1-1=-2-2 HB =-1-1+1+1=+1=+1 PSE +2=-1=====+1 EE +2+1= EA -1+1= +1 PP -1+1+2=-1-1-1-2

+1==+1**=+1

+1=

-1-1+1+1

+1+1

=+1***

*En 2003 hubo una candidatura de EAJ-PNV/EA en algunas circunscripciones y una candidatura EAJ-PNV en solitario en otra. En ninguno de los casos se producirían variaciones. **Coalición IU-EB/ARALAR ***En 2019, Coalición Podemos-IU

BIZKAIA

1983198719911995199920032007201120152019

EAJ-PNV -5-1-1-2-1-2-1-1-2-1 HB =-1=+1= -1-1= PSE +2-2-1-1==-1=-1+1 EE +1+1+1 EA ==+2 +1 PP +1+2====+1-1=+1 IU/EB +1*=+1+1+1+1=+2 CDS +1 UA ARALAR =+1=+1 PODEMOS +2-1 UPD ICV -1

*Se trata de los resultados del PCE-EPK

En 1995, ICV perdería uno de los dos apoderados que obtuvo. Hemos prescindido de introducir esta formación en la tabla por la fugacidad y escasa relevancia de su presencia, localmente limitada además a Bizkaia.

En 2003, EAJ-PNV presentó candidatura en solitario en alguna circunscripción, y en coalición con EA las restantes.

En 2007 IU-EB y Aralar fueron en coalición. ANVEAE pudo presentarse en una sola circunscripción, obteniendo un único escaño.

En 2015 Irabazi y Ciudadanos obtendrían un escaño cada uno, que perderían en ambos casos, como veremos, de existir una barrera de acceso del 3%.

En 2003 hubo candidatura de EAJ-PNV en solitario en una circunscripción y en coalición con EA en las restantes.

En 2007 IU-EB y Aralar fueron en coalición.

Los datos permiten obtener algunas conclusiones coincidentes en todos los Territorios Históricos:

1) La introducción de una circunscripción única a nivel de cada uno de los Territorios Históricos modificaría la distribución de escaños entre las candidaturas en todas y cada una de las elecciones realizadas entre 1983 y 2019. La modificación alcanza desde un mínimo de un único escaño (en dos ocasiones en Alava y Gipuzkoa, y en una en Bizkaia) hasta un máximo, dejando aparte 1983 por su régimen distinto, de 4 escaños (únicamente en Bizkaia y Gipuzkoa en 1987), conforme a la siguiente tabla. TABLA Nº6

Es muy significativa en este sentido la estabilidad en la modificación desde las elecciones de 1999 en todos los territorios. En conjunto, si nos atenemos al menor número de escaños de las Juntas Generales (51) con respecto al Parlamento Vasco y el menor volumen de población a representar nos parece una

distorsión (2’11 escaños de media, un 4% de los mismos) realmente significativa.

2) Hay un partido político al que la introducción de la circunscripción única perjudicaría en todas las elecciones y en todos los Territorios, con la única salvedad de las muy especiales elecciones a Juntas Generales de 1987 en Gipuzkoa, EAJ-PNV. Dicho de otro modo, la actual distribución de circunscripciones le beneficia en todos los casos, si bien en una medida inferior a lo que lo hacía el sistema vigente entre 1983 y 1987, que distorsionaba la representatividad en una medida muy elevada. (Aún y cuando solo contamos con una única convocatoria para evaluar en ese período, EAJ-PNV, a modo de ejemplo, obtenía en Bizkaia nada más y nada menos que 5 escaños más de los que le hubieran correspondido con circunscripción única).

3) Hay una formación política que nunca saldría perjudicada por la introducción de la circunscripción única y que en 11 de los 21 casos analizados (a partir de la desaparición de EE, tomando como punto de partida las elecciones de 1995) saldría beneficiada, en algún caso obteniendo incluso no ya uno sino dos escaños adicionales, IU-EB.

4) Con respecto a la izquierda abertzale y sus diferentes candidaturas hay una dinámica contrapuesta entre los distintos TT.HH. En Alava y en Bizkaia la introducción de la circunscripción única le hubiese perjudicado en 1987, pero beneficiado casi sistemáticamente desde entonces en el primero de los Territorios (4 de 5 casos, excluido aquel en que no pudo presentarse) y con cierta frecuencia en el segundo (2 de 5 casos). En Gipuzkoa, por el contrario, también le hubiese beneficiado en las especiales circunstancias de 1987 (la escisión de EA privó a EAJ-PNV de la mayor parte de su voto anterior), pero a partir de ahí le hubiese beneficiado en 1999, pero perjudicado en 2011 y 2015.

5) El PSE-EE experimenta variaciones tan solo en 7 de los 27 casos analizados. La introducción de la circunscripción única es para esta formación escasamente relevante, porque además saldría perjudicada en 5 de esos

7 casos (Alava en 1991, Bizkaia en 1987, 1991 y 1995 y Gipuzkoa 1999), y únicamente beneficiada en Alava en 2015 y Gipuzkoa en 1991).

6) El caso del PP (incluyendo aquí su antecesora AP) es singular. Se trata de una formación a la que la introducción de la circunscripción única hubiese afectado en 17 de los 27 casos analizados, pero de forma muy distinta en cada uno de los Territorios. En Alava le hubiese beneficiado en 2 ocasiones (1987 y 1991) pero perjudicado en 4, a partir del ocaso de Unidad Alavesa. (1999, 2003, 2007 y 2011) En Bizkaia solo le hubiese perjudicado en 2011, beneficiándole, por el contrario, en 1987, 1991, 2003, 2007 y 2019. Y en Gipuzkoa nunca le hubiese perjudicado, beneficiándole en 6 de las 9 convocatorias desde 1987. (En la propia de ese año y las de 1991, 2007, 2011, 2015 y 2019).

Procede a continuación evaluar el efecto que hubiese producido la introducción de una barrera de acceso del 3% a nivel de cada uno de los TT.HH. al mismo tiempo que la circunscripción única en cada uno de ellos. Hay que hacer notar que carece de sentido plantearse la opción de barreras a nivel de las actuales circunscripciones múltiples, toda vez que por el número de representantes a elegir en cada una de ellas no es factible obtener escaño con porcentajes de voto inferiores al 5%, salvo en el caso de la circunscripción de Vitoria-Gasteiz en Alava. (Desistimos de insertar las tablas correspondientes para facilitar la lectura).

Se producen variaciones con la barrera en 2 de las 10 elecciones realizadas en Alava. (En 2003 EAJ/PNV hubiera obtenido un escaño adicional a costa de Aralar, quien también hubiese quedado excluida del parlamento alavés en 2007, beneficiándose en este caso el PP, que sería quien se llevaría el escaño).

En Bizkaia la dinámica es divergente, dado que hubiese variado la atribución de escaños en 6 de las 10 elecciones celebradas. (En 1983 arrebatándole HB el escaño al PCE/EPK, en 1991 el PP a IU/EB, en 2003 el PP a Aralar, en 2007 el PSE-EE a EAE/ANV, aunque en este caso porque tan solo se le permitió presentarse por una única circunscripción, en 2011 Bildu a Aralar y en 2015, único

supuesto en que la introducción de la circunscripción única con y sin barrera hubiera dado lugar a una diferencia de 2 escaños, Bildu y el PSE-EE les arrebatarían su único hipotético escaño a Irabazi y Ciudadanos).

En Gipuzkoa, finalmente, también variarían los resultados en 2 únicas convocatorias de 10, como en Alava. En 2011 EAJ/PNV y el PSEEE hubiesen obtenido un escaño adicional con la barrera del 3% frente a la introducción de la circunscripción única sin la misma, a costa de EB y Hamaika Bat. Y en 2015, sería Bildu quien se hubiese quedado con el hipotético escaño de Irabazi.

Podemos deducir de estos datos que la introducción de una barrera de acceso del 3% de los votos a nivel de circunscripción única territorial para la obtención de un escaño sería escasamente relevante en Alava y Gipuzkoa, teniendo un cierto efecto significativo en Bizkaia, donde alteraría los resultados en más de la mitad de los casos. En ninguna de las convocatorias afectaría la variación a más de dos escaños. (Lo que a su vez solo ocurre en un 20%, 2 de 10, de los casos en que se registran variaciones).

CONCLUSIONES

1) El sistema electoral vasco cuenta con una distorsión de la representatividad, derivada de la multiplicidad de circunscripciones, que alcanza tanto en las elecciones al Parlamento Vasco como en las elecciones a Juntas Generales de los Territorios Históricos una media del 4% del total de los escaños de cada una de las cámaras. Es una distorsión media que, no dejando esto de constituir una apreciación subjetiva, nos parece significativa y relevante en un sistema de partidos múltiple y de notable fraccionamiento del voto como es el de la Comunidad Autónoma del País Vasco.

2) La distorsión tiene diferentes beneficiarios y damnificados en las elecciones al Parlamento Vasco con respecto a las elecciones a Juntas Generales de cada uno de los TT.H.H.; no resultan afectadas las formaciones políticas en idéntico sentido y medida.

Así mientras en las elecciones al Parlamento Vasco el partido más votado en todas y cada una de las elecciones celebradas, EAJ-PNV, se ve sistemáticamente perjudicado por la inexistencia, por mandato estatutario, de circunscripción única (o acaso más bien por la equiparación de escaños a elegir en todas ellas, con independencia de su nivel poblacional) es el partido más beneficiado, (y también lo es sistemáticamente) por la división de los Territorios en circunscripciones diversas. (Aunque lo sea mucho menos con el sistema vigente a partir de 1987 que con el anterior).

En lo que se refiere a otras formaciones, hay una única a la que la introducción de la circunscripción única, tanto en elecciones autonómicas como forales beneficiaría también con un cierto carácter sistemático, (aunque no siempre le proporcione más escaños, nunca se los restaría), IU-EB.

Los efectos políticamente más relevantes de la introducción de la circunscripción autonómica única serían la desaparición de las opciones vinculadas al centro-derecha españolista que han obtenido escaños por Alava (CDS, UA y UPD, y en la actualidad potencialmente Vox o Ciudadanos con los resultados que las encuestas les atribuyen) y la merma significativa de la representación del PP, el otro principal beneficiario del sistema a nivel autonómico. Esta formación, sin embargo, es otro ejemplo (como EAJ-PNV) del diferente efecto que la introducción de una única circunscripción tiene según el tipo de elección, dado que la introducción de la misma en las elecciones forales le beneficiaría con notable frecuencia en Bizkaia y Gipuzkoa (no así en Alava).

En lo que se refiere al resto de corrientes políticas relevantes tanto en la izquierda abertzale como el PSE-EE son ejemplos de tendencia mixta según tipo de elección y convocatoria, si bien cabe presumir de los datos que la primera saldría beneficiada en un mayor número de casos por

la introducción general de la circunscripción única, siendo exactamente el contrario el caso del PSE-EE.

3) Y, finalmente, el efecto distorsionador de la representatividad que puede conllevar la introducción de barreras de acceso nos parece escasamente relevante, salvo que cambie sustancialmente el sistema de partidos. En las elecciones autonómicas existió entre 1984 y 1998 una barrera del 5% reducida al 3% en cada circunscripción a partir de las elecciones de 2001. Esta variación no hubiese tenido incidencia alguna de haberse producido con anterioridad. (Supuestos, obviamente, los mismos resultados).Y en cuanto al efecto de la posible barrera a nivel de circunscripción única solo se aprecia efecto significativo en 2009 y 2012.

En lo que se refiere a las elecciones a Juntas Generales, carece de sentido plantearse la cuestión del establecimiento de barrera (no existen) al nivel de las circunscripciones actuales, toda vez que salvo en la de Vitoria-Gasteiz, dado el bajo número de electos/as por circunscripción, es imposible acceder al escaño con menos del 5% de los votos. En lo que hace al hipotético establecimiento de barreras junto a la circunscripción única, la introducción de la del 3% no hubiese tenido efectos significativos con carácter general en Alava y Gipuzkoa, mientras que si hubiese alterado los resultados en más de la mitad de las convocatorias de Bizkaia, aunque, salvo en dos de los casos en que variarían dos escaños, afectando a un único escaño.

ces Marta Betoldi y Laura Azcurra, con la representación de la obra “Contracciones”.

GURE GAUZAK

CULTURA PARA LA MEMORIA. DÍA INTERNACIONAL DE LA MEMORIA POR LA VERDAD Y LA JUSTICIA EN ARGENTINA

CICLO DE CONFERENCIAS CON NORMA VÁZQUEZ SOBRE VIOLENCIA MACHISTA

“CON EL LEHENDAKARI AGIRRE EN BERLÍN”, CONFERENCIA A CARGO DE INGO NIEBEL

arduradun Mª Eugenia Arrizabalagak adierazi zuenez, «EAJ-PNV alderdiaren politika publikoek eta erakundeekintzak zuzen-zuzenean eman behar dute ingurumenaren eta klima-aldaketaren aurkako borrokaren berri».

Topaldi horretan, ingurumenari lotutako eragile eta sektoreek nahiz adituek parte hartu zuten, hala nola Arantxa Tapia Eusko Jaurlaritzako Ekonomiaren

trazio publikoko adituek errealitate berri horiek guztiek euskal erakunde-sistemari nolatan eragiten dioten hausnartu eta eztabaidatu zuten. Honako hauek hartu zuten parte hizlari gisa: EAJ-PNV alderdiaren EBBko Berrikuntza Politikoko arduraduna eta Deustuko Unibertsitateko Soziologiako irakaslea, Xabier Barandiaran; Imanol Lasa, Gipuzkoako Foru Aldundiko Estrategia eta Azterlanen arduraduna; Maite Barruetabeña,

EMOTIVO HOMENAJE A LAS MUJERES DE EAB EN EL CENTENARIO DE SU CONSTITUCIÓN

SABINO ARANA FUNDAZIOA, EAJ-PNV ALDERDIAREN ENTZUNEZ ERAIKI ENTZUMEN AKTIBOKO EKIMENAREKIN BAT EGINIK

Herri Arduralaritzaren Euskal Erakundeko zuzendaria; Rafael Jiménez Asensio, Herri Administrazioetako aholkularia, Elixabete Etxanobe, Bizkaiko Foru Aldundiko Herri Administrazioetarako eta Erakunde Harremanetarako foru diputatua; Javier Bikandi, Euskal Autonomia Erkidegoko Herritarren Arretako eta Zerbitzu Digitaletako zuzendaria; eta Igor Filibi, EuroBasqueko presidenteordea eta UPV/EHUko ikertzailea.

Ekainaren 14an, Iruñeko Tres Reyes hotela aukeratu zen «Gure aroko komunitate politikoen nortasuna/k» delako gaia jorratzeko eta horri buruz hausnartzeko.

Irujo Etxea elkartearekin elkarlanean antolatutako jardunaldi horretan, ondokoek jardun zuten hizlari: Maria Solana Geroa Baiko parlamentaria; Jon Sarasua Mondragon Unibertsitateko irakaslea; Ion Muñoa Deustuko Unibertsitateko irakaslea; eta Ana Urkiza Eusko Ikaskuntzako lehendakaria. Hogeita hamar bat adituk parte hartu zuten arratsaldeko jardunaldi horretan, besteak beste, erakundeetako ordezkari, unibertsitateetako kide, enpresaburu, ekonomialari eta abarrek.

Hurrengo jardunaldia ekainaren 24an izan zen, EHUren 41. (XLI) Udako Ikastaroen esparruan, eta

Barandiaran, Deustuko Unibertsitateko Gizarte eta Giza Zientzien Fakultateko irakaslea; José Antonio Gómez Yáñez, Sigma Dos enpresako Analisi zuzendaria eta Karlos III.a Unibertsitateko Soziologiako irakaslea; Joan Navarro, Unibertsitate Konplutentseko Politika eta Administrazio Zientzietako irakaslea eta LLYC aholkularitza-etxeko kidea eta Gai Publikoen saileko presidenteordea; Miriam Ureta, Euskal Herriko Unibertsitateko irakaslea; Xavier Peytibi, Ideograma aholkularitza-etxeko komunikazio politiko eta publikoko aholkularia; eta Ardita Driza, hauteskunde prozesuetako IKTen erabileran aditua.

Eta ekainaren 29an, «Digitalizazioa eta berrikuntza. Datuak gure bizitza aldatzen ari dira» izenburuaren ildoan, Gasteizko Erdi Aroko Hiriguneko Enpresen Zentroko Agora aretoan, adituek azaldu zuten datuen digitalizazioak eta/edo erabilerak gure eguneroko bizitzan zelan eta zertan eragiten duten, dela gure bizimoduan, dela lan egiteko moduan. Mintegia baliatuz, aldaketa horien guztien zenbait adibide ezagutzera eman ziren, hainbat arlotan: osasuna, mugikortasuna, zerbitzu publikoak edo negozioen sorrera enpresetan.

Jardunaldi horretan, honako hauen hitzaldiak

HOMENAJE A GREGORIO ARRIEN, INCANSABLE INVESTIGADOR Y DIVULGADOR DE LA HISTORIA DE NUESTRO PUEBLO

RETOS PRESENTES Y FUTUROS DE LA EDUCACIÓN VASCA

“DE CIERTA MANERA” (HALAKO MODUAN) DOKUMENTALAREN EMANALDIA

JORNADA SOBRE COOPERACIÓN AL DESARROLLO: LAS REFORMAS DE LAS LEYES DE COOPERACIÓN AL DESARROLLO

APUNTE DE LA DIRECTORA

OLGA SÁEZ OCÁRIZ

Puede que tenga todavía el cerebro recalentado por el infierno que hemos vivido en el mes de julio en todas las latitudes. No quiero escribir desde el sofoco y la ira, porque no son buenos consejeros, pero sí desde el análisis de los hechos. El agua del mar Mediterráneo a más de 30 grados, Gran Bretaña en alerta roja por primera vez en su historia, toda la península Ibérica ardiendo incluso más arriba de los Pirineos y, para colmo, la actitud de Putin que obliga a una Europa concienciada con la sustitución de energías contaminantes, a desandar la senda emprendida y volver a los combustibles fósiles e, incluso, a la energía nuclear.

un proceso evolutivo del propio planeta. Es cierto incluso que un factor externo como fue el impacto de un meteorito sobre la corteza del planeta extinguió a la especie más alta en la cadena trófica. Pero el planeta sobrevivió y se adaptó. Sucedió en millones años.

CAMBIO CLIMÁTICO

CAMBIO SOCIAL

No sé si los polos se deshielan a la velocidad que se anuncia, pero yo cada vez me enciendo más con los negacionistas del cambio climático, los antivacunas, los negacionistas de las teorías de la evolución y todos los descerebrados de la teoría de la conspiración que piensan que los aviones comerciales nos fumigan, que las enfermedades son un castigo divino similar a las siete plagas o que un grupo de extraterrestres quiere controlar a la humanidad.

Es cierto que el planeta Tierra ha sufrido a lo largo de millones de años unas convulsiones climáticas que han ido desde el hielo a la desertización, que han desaparecido especies y han surgido nuevas formas de vida. Pero no hay que olvidar que eso era parte de

Ahora hablamos de otra cosa. Todos los procesos de cambio acelerado que estamos sufriendo se remontan a unas pocas décadas y vienen originados por la mano del hombre. Estamos interfiriendo en el ciclo natural del planeta, estamos agujereando las capas exteriores que protegen a las especies que lo habitan, estamos contaminando nuestro elixir de la vida como es el aire que respiramos y estamos, no hipotecando sino envenenando, el futuro de las especies. Pero hay gente que no se lo cree. Yo sí.

Hace unos años tuve la oportunidad de entrevistar a Juan Luís Arsuaga, posiblemente uno de los mejores especialistas del mundo en evolución humana y cambios sociales. Le pregunté si la especie humana podría llegar a cargarse el planeta. Su respuesta fue contundente: No! ¡Se puede cargar a su propia especie.

Tomen nota los negacionistas, los gobiernos y todos los ciudadanos y ciudadanas. Nuestro bienestar será el infierno de nuestros hijos, hijas, nietos y nietas. Por ahí van los tiros.