Atmósferas para el cuidado

Un proyecto de educación preescolar como experiencia del cuidado en el ámbito universitario.

Pilar Barba Buscaglia, María José Sepúlveda.

Aproximaciones al diseño de espacios educativos preescolares.

La primera parte analiza el impacto que los espacios educativos preescolares tienen en niñas y niños, y reconociendo la importancia de desarrollar aproximaciones cualitativas al diseño de estos espacios, propiciando que la arquitectura actúe como un tercer educador. Así, lo cons-truido pasa a ser un actor en el proceso de aprendizaje, con foco en las necesidades de niñas y niños, así como la generación de oportunidades para todos (Dudek, 2007). Esto es aún más necesario en Chile, considerando la crisis de los cuidados que atraviesa el país, y la falta de nuevas propuestas en torno al diseño de espacios de cuidado infantil, los cuales son abordados por las politicas públicas privilegiando los aspectos cuantitativos . Pese a los esfuerzos gubernamentales, los jardines infantiles que hoy se diseñan en Chile no consideran las experiencias y aprendizajes que se pueden proveer a través de la arquitectura.

Atmósferas y proceso de diseño.

La segunda parte explora cómo estas intenciones pueden hacerse tangibles por medio del concepto de atmósfera, que nos permitirá hablar de los fenómenos cualitativos que ocurren en el espacio, y desde allí elaborar una propuesta. Las atmósferas, al ser producto de la percep-ción y de la relación que las personas tienen con sus entornos, permiten reconocer ciertos caracteres fenomenológicos cuasiobjetivos de un lugar (Weidinger, 2018), de modo que di-chos atributos puedan ser manipulados a través del diseño, con el fin de propiciar determina-dos ambientes o experiencias. De este modo, y con el afán de desarrollar una

arquitectura que albergue y propicie los cuidados infantiles al interior del espacio universitario, reconociendo la crisis de cuidados local y la necesidad de abordar la provisión de cuidados desde una mirada comunitaria y social, se desarrollan una serie de principios generales en base al estudio de las necesidades de los miembros de la comunidad universitaria: reconocer al espacio como tercer educador, promo-ver el juego y la autonomía, la integración con el entorno y la educación ambiental, y sobre todo la participación activa de las y los cuidadores; dinámica tan común en muchos países, pero tremendamente ajena en la experiencia local. Estos principios determinarán las decisio-nes de diseño: la elección del emplazamiento, el programa, las dimensiones, formas y mate-rialidades. La incorporación de un espacio de cuidados al interior del campus como parte de la cotidiani-dad de la comunidad universitaria es algo que no ha sido desarrollado en el país, y busca extender una invitación a reentender los cuidados y las prácticas sociales en torno a ellos, teniendo el potencial de actuar como un catalizador de nuevas relaciones.

Ética del cuidado en la enseñanza de la arquitectura.

La tercera y última parte aborda la dimensión ética del proyecto: lo que desarrollamos como arquitectos afecta la vida de las personas, como éstas habitan, viven su cotidiano e incluso como desarrollan sus relaciones. Afirmamos que la educación en arquitectura ha dedicado demasiado esfuerzo en poner valor en lo extraordinario, los grandes monumentos. Por el contrario, este proyecto llama a pensar en lo común, donde el diseño modesto y respetuoso pueden llegar a ser un modelo. La orien-tación compartida entre estudiante y profesora hacia y sobre la realidad y el cuidado, convier-te el problema arquitectónico en una experiencia subjetiva, limitada y finita y por tanto, históri-ca respecto de la realidad que nos rodea. Así, el proceso de diseño surge como un ejercicio de contemplación, de escucha de otras personas y de creación, también de reflexión y crítica del propio trabajo. Creemos que las virtudes no se desarrollan en forma aislada, sino que se ejercen dentro de prácticas. Esto porque la arquitectura es una actividad que permite perfilarse como un sujeto que construye críticamente, “que se proyecta como ser humano que comprende que cualquier intento de transformación de la realidad [se] deberá iniciar por su propia transformación” (García Restrepo, 2014, p. 131), una transformación que exige

también el autocuidado, así como un análisis crítico respecto a las formas de enseñar, aprender y hacer arquitectura, que nos libere de la hiperproductividad y de la autoexigencia destructiva (tan común en las escuelas de arquitectura), para proponer una relación más armónica y serena entre arquitecta/o y la obra. Reconocemos que todo este proceso, resumido a grandes rasgos en estos tres puntos, gene-ra más preguntas que respuestas –las cuales surgen del enfrentamiento de lo teórico con la complejidad de la práctica–, sin embargo, permite vislumbrar el amplio campo que hay para explorar en la arquitectura, y en los posibles aportes que se pueden generar desde la discipli-na para el diseño de los espacios para los cuidados.

Fig. 1 Isométrica de emplazamiento, permite entender la relación de este con el acceso al campus, así como con las calles y el barrio en el que se encuentra.Fuente: Sepúlveda (2021)

Fig. 2 Planta de primer nivel, permite comprender la distribución y relaciones espaciales.Fuente: Sepúlveda (2021)

Fig. 3 Planta de patio central, permite comprender las distintas actividades, dinámicas y prácticas corporales que se pueden desarrollar en este.Fuente: Sepúlveda (2021)

Fig. 4 Planta de segundo nivel, permite comprender la distribución y relaciones espaciales.Fuente: Sepúlveda (2021)

Fig. 5 Planta de cubierta, permite comprender la distribución y relaciones espaciales.Fuente: Sepúlveda (2021)

Fig. 6 Vista del acceso al proyecto, emplazado en una de las calles de acceso al campus. Fuente: Sepúlveda (2021)

Fig. 7 Vista del patio del proyecto, el cual se posiciona como espacio central -a diferencia de los proyectos tradicionales de Jardines Infantiles locales, en los cuales el espacio es un apéndice pequeño, con juegos prefabricados-. Fuente: Sepúlveda (2021)

Fig. 8 Vista a la ludoteca, que funciona como un espacio para toda la comunidad del jardín (ma-padres, niños y niñas y educadores), permitiendo así el acceso de los cuidadores a los espa-cios del jardín. Fuente: Sepúlveda(2021)

Fig. 9 Vista de las aulas tipo. Tomando el principio del espacio como tercer educador, se promueve el uso de texturas y colores de forma puntual, la transparencia entre recintos y hacia el exte-rior, y la exhibición de la estructura del proyecto. Fuente: Sepúlveda (2021)

Fig. 10 Vista del techo verde. Se propone incorporar esta área que funciona a modo de huerta y espa-cio de aprendizaje, de modo que el cuidado no sea algo solo recibido por los infantes, sino también algo aprendido y ejercido hacia otros seres vivos. Fuente: Sepúlveda (2021)

Referencias.

• DUDEK, M. (2007). Schools and Kindergartens.

A Design Manual. Berlín: Birkhäuser. FRAYLING,

C. (1993). “Research in Art and Design”, en RCA

Research Papers 1, p. 1-5 • GARCÍA RESTREPO, G. (2014). “Ética del cuidado de sí y desarrollo humano: un reto para la Educación

Superior” en Revista Lasallista de Investigación, 11(1), p.125-132. https://www.redalyc.org/articulo. oa?id=695/69531554016 [consulta: 15 de febrero de 2021] • SEPÚLVEDA, M. J. (2021). Proyecto Jardín Infantil

Andrés Bello. Memoria Proyecto de Título.

Santiago: Facultad de Arquitectura y urbanismo,

Universidad de Chile. • WEIDINGER, J. (2018). “Atmospheres—Essential for

Designers” (Introduction). En Weidinger, J. (Ed.) Designing Atmospheres. Berlin: Universitätsverlag der TU Berlin, p. 9-18.