Cartografias de Ação e Desenvolvimento Social: povos indígenas do ABC

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Cartografias de ação e desenvolvimento social Povos e comunidades indígenas do ABC Tekoa Guyrapaju – São Bernardo do Campo

Su m

io

รกr

5 Limites transponíveis 6 Diversidade cultural – povos indígenas 9 Apresentação 10 Os povos indígenas e seus

territórios: Brasil, São Paulo e ABC

20 Os povos indígenas e o acesso

ao ensino superior

24 Relatos e experiências interculturais

entre a tekoa Guyrapaju e a UFABC

44 A educação indígena nas escolas:

o que fazer com o que agora sei?

55 Materiais e plataformas de apoio 73 Sobre os participantes do

projeto de cartografias

76 Notas

Limites transponíveis Demarcar fronteiras pode ter diferentes impactos e motivações.

Servindo a fins diversos, as delimitações podem auxiliar na observação e conhecimento de certa realidade, permitindo deter-se em aspectos confluentes para uma constituição territorial. Tal proximidade instiga olhares mais detalhados, cuja imersão propicia entendimentos de como algumas relações se estabelecem, tanto dentro de uma mesma localidade quanto dela com seu entorno.

Conhecer as peculiaridades de um território pode facilitar uma conexão com ele e com seus habitantes. Saberes que uma vez divulgados corroboram para o pensamento acerca de comunidades distintas, embora próximas geograficamente, permitindo a um número maior de pessoas um contato mesmo que indireto.

Nessa perspectiva insere-se o projeto Cartografias de Ação e Desenvolvimento Social. A partir de um olhar regional, pesquisadores, educadores, coletivos e lideranças debatem questões socioculturais, com o intuito de pensar realidades e fenômenos em sua complexidade e dinâmicas específicas.

Em parceria com pesquisadores da Universidade Federal do ABC, a primeira edição do projeto aborda a temática indígena, com questões como o fortalecimento das culturas originárias, o direito à terra e à educação. O recorte espacial foi a comunidade de Guyrapaju, terra indígena Tenondé Porã, localizada em São Bernardo do Campo e habitada por membros da etnia Guarani.

Desta forma, ao propor atividades que estimulem maior conheci­ mento das diversidades presentes em sociedade, o Sesc mantém seu compromisso com a difusão de saberes, colaborando para a formação de indivíduos cientes de fronteiras que podem ser transponíveis.

Sesc São Paulo

Diversidade cultural — povos indígenas Considerar a diversidade cultural que caracteriza o Brasil é já colocar em primeiro plano a importância do reconhecimento dessa diversidade como primordial para o viver junto. Reconhecimento, aqui, em sentido estrito, significa a aceitação da legitimidade da diferença, que repousa, também ela, em uma afirmação de identidade(s), a qual não é rígida, estanque ou homogênea, como se pensa ou se afirma usualmente.

Trata-se ainda da garantia de uma esfera pública em que cada sujeito possa se expressar, tendo a palavra e marcando a participação política nos termos do regime democrático, de um lado, e da afirmação de cidadania, de outro. De igual modo, o respeito é a chave para o viver junto, o respeito à cultura que cada grupo humano carrega em si.

Reconhecimento e respeito, lado a lado, formam as vias de comprometimento com a diversidade e, ao mesmo tempo, deixa consciente o direito e a liberdade fundamentais de cada indivíduo, povo ou grupo à construção de sua identidade cultural, livre de formas de dominação econômica, ideológica ou quaisquer que sejam e que o excluem de uma vida digna. Reconhecimento e respeito, enfim, como valores humanos. Participa-se, desta forma, de um processo de reconstrução simbólica do Brasil como comunidade multicultural e plural, reconhecendo e respeitando as diferenças.

Como parte do Programa Diversidade Cultural do Sesc SP, encontra-se o trabalho junto aos Povos Indígenas, que tem por objetivo valorizar e difundir a diversidade cultural desses povos no Brasil, espe­cialmente por meio de atividades que suscitem espaços de protagonismo para os indígenas — provenientes tanto de aldeias, comunidades e Terras Indígenas, quanto de contextos urbanos —, bem como pela produção de conteúdos (livros, filmes e materiais gráficos) com finalidades educativas.

Debruçar-se sobre os modos indígenas de fazer política e lutar por seus direitos possibilita não somente que o público tenha contato

com a alteridade e a diversidade relativas a diversos povos, mas principalmente que perceba os indígenas como ativos cidadãos brasileiros, potentes defensores de direitos que visam à construção de uma sociedade mais equitativa e democrática. Assim, as unidades do regional desenvolvem atividades que compreendem basicamente três modos de aproximação e sensibilização do público com as questões indígenas: apresentações — manifestações culturais, rituais, filmes, apresentações artísticas (teatro, dança, performances, exposições etc.), atividades formativas (bate-papos, palestras, rodas de conversa, cursos, seminários etc.), vivências, oficinas, sensibilizações, aulas abertas e momentos de convivência entre sujeitos diversos.

Além das ações programáticas, o Sesc São Paulo produziu uma tecnologia social chamada “Documento de Identidade Cultural”.

A metodologia tem como foco etnias indígenas, povos e comunidades tradicionais. Propõe revitalizar traços importantes da cultura desses povos, instrumentalizando-os para um posicionamento como demadantes da luta por direitos coletivos e fortalecendo sua noção de pertencimento. Desenvolvida como uma construção coletiva, fundamenta-se no relacionamento, na escuta, no protagonismo da comunidade, no diagnóstico participativo e na definição conjunta da principal demanda local. O objetivo é promover a ressignificação simbólica e documentar variadas formas de manifestação cultural, rituais, culinária, jogos, tradições, crenças e costumes.

Por meio de uma fecunda parceria com a Universidade Federal do ABC, Cartografias de Ação e Desenvolvimento Social é mais uma das ações do Programa Diversidade Cultural do Sesc SP, na medida em que destaca a resistência cultural dos Guarani Mbya da aldeia de Guyrapaju, localizada na região pós-balsa de São Bernardo do Campo (SP), à margem da represa Billings, na Terra Indígena Tenondé Porã.

Marina Herrero Assistente Técnica da Gerência de Estudos e Programas Sociais

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A presença indígena nas cidades, escolas e universidades tem permitido ampliar a visibilidade das formas ameríndias de práticas sociais, de pensar o mundo, de organizar a sociedade e de se situar no cosmos, atuando como protagonistas da sua própria história.

Trata-se assim de um processo de ensino-aprendizado simultâneo, no qual todos — indígenas e não indígenas — compartilham seus conhecimentos diferentes e, por isso mesmo, tão necessariamente complementares. O objetivo central desse pequeno caderno informativo — e, espera-se, também formativo — conectado ao contexto mais amplo de troca de saberes indígenas e não indígenas, é a busca de visibilidade a algumas propostas de parcerias que vêm sendo construídas entre as lideranças de aldeias Guarani, situadas na região do ABC, os docentes e pesquisadores da UFABC (Universidade Federal do ABC) e o SESC Santo André.

11

Os Povos Indígenas em seus territórios: Brasil, São Paulo, ABC Luis Roberto de Paula

Segundo os estudos específicos realizados pelo IBGE em 2010, 896.917 pessoas se autodeclararam indígenas no país, distribuindo-se em termos identitários a 305 etnias, falantes de 274 idiomas. O mesmo estudo estimou que 379.534 deles vivem fora de terras indígenas, habitando zonas urbanas em bairros, pequenas cidades, grandes metrópoles, periferias, favelas e demais regiões espalhadas pelo país.

No Estado de São Paulo, o mesmo Censo de 2010 estimou o universo populacional indígena em 41.981 pessoas, sendo que, deste conjunto, somente 2.767 pessoas viviam em terras indígenas regularizadas em alguns poucos municípios, como os de Ubatuba, Itanhaém, Avaí, Tupã, Peruíbe etc., além do município de São Paulo.

Há, em todo o estado, aproximadamente 40 mil indígenas vivendo em condições precárias e fora dos territórios demarcados. É importante ressaltar que a demarcação é assegurada pelo Artigo 231 da Constituição Federal de 1988, visando à garantia dos direitos indígenas de se reproduzirem física e culturalmente.

12

Seja em municípios da região metropolitana de São Paulo (como os de Guarulhos, Osasco e região do grande ABC), ou litorâneos e do interior paulista, a presença indígena em contextos urbanos com alta vulnerabilidade social é muito evidente. Além de vivenciarem as problemáticas da população não-indígena, como as experienciadas por aqueles que fazem partedas ondas migratórias provenientes da região nordeste, na busca por melhores condições de vida e de acesso à educação e à saúde pública, os povos indígenas também sofrem com a diáspora ocasionada pela fuga, em razão de conflitos e ameaças por disputas territoriais, marcando fortemente a dinâmica demográfica dessa população.

Somente no município de São Paulo, o Censo de 2010 identificou a presença de ainda 12.977 indígenas vivendo em várias regiões da cidade. Nos distritos de Parelheiros e do Jaraguá existem 1.500 Guarani vivendo em duas terras indígenas (as únicas demarcadas em todo o território). Já no distrito do Morumbi, onde está localizada a Favela 13

Terras indĂ­genas demarcadas do Brasil Fonte: FUNAI

População indígena na cidade de São Paulo Artur Alvirn Barra Funda Bela Vista Belém Bom Retiro Brás Brasilándia Butantã Cachoeirinha Cambuci Campo Belo Campo Grande Campo Limpo Cangaíba Capão Redondo Carrão

67 17 96 189 138 123 261 51 196 84 38 81 282 212 288 78

Casa Verde Cidade Ademar Cidade Dutra Cidade Lider Cidade Tiradentes Consolação Cursino E. Matarazzo Freguesia do Ó Grajaú Guaianases Iguatemi Ipiranga Itaim Bibi Itaim Paulista Itaquera

220 218 117 135 217 37 56 131 113 341 59 123 91 37 236 177

Jabaquara Jaçanã Jaguara Jaguaré Jaraguá Jardim Ângela Jardim Helena Jardim Paulista Jardim São Luís José Bonifácio Lajeado Lapa Liberdade Limão Mandaqui Marsilac

Real Parque, vivem cerca de 150 famílias da etnia Pankararu (que tem sua terra indígena demarcada na região do agreste pernambucano).

Junta-se a essas duas etnias, das mais de 300 que compõem o mosaico cultural brasileiro, uma constelação de famílias indígenas provenientes de outros estados: Fulni-ô, Pankararé, Pankará, Atikum, Kariri-Xocó, Xucuru, Potiguara, Pataxó, Terena, Wassu-Cocal, Tupinambá, dentre outros. Na tabela abcima, podemos ter uma dimensão da distribuição da população indígena pelos bairros que compõem o município de São Paulo. Na região do Grande ABC, o mesmo Censo do IBGE de 2010 estimou em 2.358 a quantidade de pessoas autodeclaradas indígenas. Na tabela seguinte é apresentada a sistematização de dados populacionais — indicados nos Censos do IBGE de 1991, 2000 e 2010 — por municípios da região, bem como a situação de residência (rural ou urbana). Das centenas de etnias existentes no país, pelo menos 14 delas têm presença na região do Grande ABC. 16

217 75 16 95 583 243 99 55 216 103 222 54 71 92 54 54

Moema Mooca Morumbi Parelheiros Pari Parque do Carmo Pedreira Penha Perdizes Perus Pinheiros Pirituba Ponte Rasa Raposo Tavares República Rio Pequeno

49 94 403 1002 62 19 80 123 110 129 43 127 80 77 230 274

Sacomã Santa Cecília Santana Santo Amaro São Domingos São Lucas São Mateus São Miguel São Rafael Sapopemba Saúde Sé Socorro Tatuapé Tremembé Tucuruvi

241 112 113 52 41 77 97 82 199 196 104 26 68 52 240 105

Vila Andrade Vila Curuçá Vila Formosa Vila Guilherme Vila Jacuí Vila Leopoldina Vila Maria Vila Mariana Vila Matilde Vila Medeiros Vila Prudente Vila Sônia

81 82 29 105 140 31 328 125 78 205 26 81

Fonte: Guirau, M. K.; Silva, C. R. Povos indígenas no espaço urbano. 2013

Em bairros de Diadema, Ribeirão Pires, Mauá, Santo André, São Bernardo, São Caetano e Rio Grande da Serra é possível encontrar famílias das etnias Pankara, Pankararu, Pataxó, Kaimbé, Tuxá, Fulni-ô, Tupinambá, Pipipã, Xukurú de Iorubá, Terena e Guarani.

Do conjunto de povos indígenas que residem na região do Grande ABC, somente os Guarani possuem terras demarcadas.

A Terra Indígena Jaraguá fica, conforme o nome, no entorno do Pico do Jaraguá, localizado na região de Perus. Já a Terra Indígena Tenondé Porã, formada por várias aldeias — dentre elas, as mais conhecidas do público, Krukutu e Barragem —, tem uma pequena fração do seu território sobreposto ao município de São Bernardo do Campo, princi­pal­ mente, na região do Riacho Grande e da represa Billings. Duas aldeias se encontram nessa região: Guyrapaju e Brilho do Sol. Nesses territórios, os Guarani desenvolvem atividades de divulgação de sua cultura para o público não-indígena, como por exemplo o ecoturismo guiado.

17

Presença de povos indígenas na região do Grande ABC

Diadema

Santo André

São Bernardo

São Caetano

Mauá

Ribeirão Pires

Rio Grande da Serra

Total

Censos

Rural

Urbano

Total

1991

0

84

84

2000

0

683

683

2010

0

312

312

1991

-

-

-

2000

0

887

887

2010

0

575

575

1991

-

-

-

2000

20

933

953

2010

7

771

778

1991

-

-

-

2000

0

119

119

2010

0

67

67

1991

-

-

-

2000

0

972

972

2010

0

448

448

1991

-

-

-

2000

0

134

134

2010

0

137

137

1991

-

-

-

2000

0

41

41

2010

0

41

41

1991

0

84

84

2000

20

3.769

3.789

2010

7

2.351

2.358

Fonte: Microdados – Censo IBGE 2010 – população indígena. Sistematização extraída do projeto de extensão da Universidade Federal do ABC – 2018

Bairros com presença indígena na região do Grande ABC¹ Municípios

População

Diadema

312 pessoas 50 famílias

Santo André

São Bernardo

São Caetano

Mauá

575 pessoas 100 famílias

778 pessoas 150 famílias

67 pessoas 10 famílias

448 pessoas 80 famílias

Ribeirão Pires

137 pessoas 25 famílias

Rio Grande da Serra

41 pessoas 10 famílias

Bairros

Etnias

Promissão

Pankará

Favela da Coca

Pankará

Cazuza

Pankará

Ana Maria

Pankararu

Cidade São Jorge

Pankararu

Campestre

Pankararé, Pataxó

Vila Luzita

Pankará

Utinga

Kaimbé

Vila São Pedro

Tuxá, Pankará, Fulni-ô

Jardim Irajá

Tuxá

Parque Esmeralda

Kapinawá

Jd. Sr. Do Bonfim

Pipipã, Pankará

Alvarenga

Kaimbé, Xucuru de Iororubá

Taboão

Terena

Alves Dias

Pankará

Bairro Santa Cruz

Guarani Mbya

Riacho Grande

Guarani Mbya

Jordanópolis

Pankararu

Barcelona

Pankararu

Fundação

Tupinambá

Vila Gerty

Xucuru de Iororubá, Fulni-ô

Silvia Maria

Pankararu

Sonia Maria

Pankararu

Oratório

Pankará

Makuko

Pankararé

Zaira

Atikun, Terena, Kambiwá

Jardim Serrano

Atikum

Ouro Fino

Tikuna Guarani

Observação: A quantidade de famílias é uma estimativa a partir dos dados do Censo 2010

Terras indĂ­genas demarcadas no estado de SĂŁo Paulo Fonte: Instituto Socioambiental

Os povos indígenas e o acesso ao ensino superior Luis Roberto de Paula

É de conhecimento público que na última década a presença indígena no ensino superior público e privado aumentou consideravelmente em diversas regiões do país. Boa parte desse avanço surge daquilo que chamamos de políticas de ações afirmativas, que estão asso­ciadas tanto à criação de mecanismos de acesso para esses segmentos sociais junto às universidades (vestibu­lares diferenciados, cursinhos preparatórios, parcerias entre entes governamentais e não governamentais etc.), como também à imple­mentação de estru­turas de apoio e assistência institucionais para que esses alunos possam permanecer e finalizar suas trajetórias no ensino superior.

São muitas as experiências de sucesso nesse campo consolidadas pelo país afora, resultando em indígenas já formados em Medicina, Direito, Pedagogia, Antropologia, História, Enfermagem, Engenharia, Biologia e em tantas outras áreas do conhecimento acadêmico. Em 2018, o governo federal indicou a presença de 22

32.000 estudantes indígenas matriculados nos mais diversos cursos em universidades e faculdades públicas privadas.¹ Dessa forma, existem hoje dois mecanismos básicos para que estudantes indígenas acessem o ensino superior público no país.

O primeiro, denominado como “vestibular diferenciado”², trata-se de um conjunto de medidas institucionais adotadas por algumas universidades federais e estaduais espalhadas pelo país afora, pe­mitindo que estudantes indígenas (e também quilombolas) participem de um processo seletivo de acesso ao ensino superior voltado exclusivamente para eles. Para tanto, o candidato, via formulários específicos, deve se autodeclarar indígena e indicar a etnia a que pertence. Em contrapartida, a etnia indicada pelo candidato deve referendar esse per­ten­cimento. Em outras palavras, só indígenas podem concorrer entre si. Existem pelo menos três modalidades de cursos de ensino superior associados ao vestibular diferenciado para indígenas: 23

a) licenciatura intercultural — voltado exclusivamente para formação de professores indígenas e quilombolas para atuarem em escolas situadas em suas comunidades de origem; b) reserva de vagas — quando alguns cursos — por exemplo, Medicina, Enfermagem, Direito etc. —, de uma determinada universidade, disponibilizam (“reservam”) uma, duas ou mais vagas do total das oferecidas em seus vestibulares para alunos indígenas ou quilombolas; c) vagas suplementares — em grande parte, reproduz a mesma lógica da modalidade “reserva de vagas”, entretanto, ao invés de retirar as vagas do conjunto total oferecido pela instituição, essa modalidade acrescenta mais vagas aos cursos que decidem participar da experiência.

O segundo mecanismo de acesso é universal a todos os brasileiros: trata-se do Sistema de Seleção Unificado ENEM/SISU ou, no caso das universidades paulistas, dos vestibulares da FUVEST, da VUNESP e da UNICAMP. É nesse segundo mecanismo que três outros critérios vão especificar de que modo o total de vagas disponibilizado pela instituição em seu vestibular será distribuído: escola pública, renda familiar e origem étnico-racial.

Assim, 50% das vagas das universidades públicas federais (as esta­duais têm outros mecanismos mais ou menos semelhantes) são reservadas para estudantes que tenham cursado integralmente o ensino médio em escola pública. Um segundo critério de seleção é aplicado sobre esse conjunto de 50% de vagas: o da renda per capita familiar (estudantes de baixa renda). Por fim, associa-se ainda o critério da origem étnico­-racial (negros, pardos e indígenas).

Todos esses alunos, de baixa renda, de escola pública, pretos, pardos e indí­genas, têm um sistema de apoio financeiro uma vez que adentrem à universidade. O que importa perceber aqui é que existe um sistema consolidado de vagas disponíveis para indígenas 24

nas universidades federais e estaduais pelo país afora. No estado de São Paulo, universidades federais, como a de São Carlos (UFscar) e estaduais, como a de Campinas (UNICAMP), já possuem vestibulares diferenciados para indígenas. Outras universidades do estado, em particular as da capital e da sua região metropolitana (por exemplo, a Universidade Federal de São Paulo/UNIFESP, a Universidade Federal do ABC, a USP e a UNESP), apoiadas pelo Ministério Público Federal, vêm somando esforços tanto para atrair alunos indígenas, via o vestibular universal (ENEM), como para implementar mecanismos de acesso diferenciado, como o vestibular específico para indígenas. Além disso, univer­sidades como a UFABC e a USP oferecem cursos de pós-graduação com cotas para indígenas negros e pardos também.

Para maiores informações sobre acesso às vagas voltadas para Ensino Superior Indígena no Estado de São Paulo: UFSCAR — São Carlos/SP (diversas modalidades de acesso ao ensino superior indígena) http://www.prograd.ufscar.br/cursos/ingresso-na-graduacao/indigenas-1/indigenas UNICAMP (diversas modalidades de acesso ao ensino superior indígena) https://www.comvest.unicamp.br/vestibular-indigena-2020-candidatos-japodem-consultar-os-locais-de-prova/ USP (cotas indígenas na pós-graduação em antropologia social) http://ppgas.fflch.usp.br/edital-indigenas-2018 UFABC e UNIFESP (sistema de bolsas de permanência a indígenas que ingressaram via ENEM) http://proap.ufabc.edu.br/ https://www.unifesp.br/reitoria/prae/ 25

Relatos e experiências interculturais entre a tekoa Guyrapaju e a UFABC Roberta Assis Maia

“Até agora fico dourando-me ao sol nesse rio da minha lembrança. Pelas aldeias do litoral, ouvia histórias de séculos, ouvia tristes cantigas guarani, rememorando descaminhos. Um labirinto de saudades que os caciques contavam. Da terra sem males.”

Kaká Werá Jecupé¹

“Agora não devemos lutar para resgatar aquilo que nós éramos antes, agora é hora de analisar o que fizeram conosco e pensar no que vamos fazer daquilo que fizeram de nós."

Kaká Werá (Jecupé)²

"Deixei meu cocar no quadro, retrato falado escrevo daqui.

Num apagamento histórico, me perguntam como é que eu cheguei aqui.

26

A verdade é que eu sempre estive.

A verdade é que sempre estive."

Kauê Guajajara³

Naquela tarde comum da rotina universitária, numa reunião com o bolsista Fábio de Santis Campos (cujo projeto é coordenado pelo Prof. Dácio Roberto Matheus), do Núcleo de Estudos em Agroecologia da Universidade Federal do ABC — do qual sou coordenadora adjunta —, jamais imaginei que estaria, dois anos depois, escrevendo este relato. Jamais imaginei, sobretudo, que teria tido a oportunidade de viver, nesse período, uma experiência coletiva profissionalmente tão enriquecedora e, pessoalmente, tão significativa.

O Fábio e o Leonardo Santos Salles Varallo, ambos mestrandos na UFABC e membros do NEA-UFABC, ficaram sabendo de um mutirão que seria realizado na aldeia guarani (tekoa) Guyrapaju, em São Bernardo do Campo, para a construção de banheiros secos.

27

O Núcleo de Estudos em Agroecologia estava organizando, na época, uma oficina de saneamento ecológico, proposta pelo Fábio e pelo Leonardo, e o local ainda seria definido. Houve interesse em articular a oficina do NEA-UFABC com a iniciativa em andamento na comunidade indígena. Conversamos com Dácio, que reforçou a vocação e responsabilidade da Universidade em ampliar políticas afirmativas, e recomendou avaliação das perspectivas, em acordo com o compromisso metodológico do núcleo.⁵ A tekoa Guyrapaju faz parte da Terra Indígena Tenondé Porã, que abriga ao todo oito tekoa (Tenondé Porã, Krukutu, Guyrapaju, Kalipety, Yrexakã, Kuaray Rexakã, Tape Mirĩ e Tekoa Porã), distribuídas numa área de aproximadamente 15.969 hectares, localizados no extremo sul do município de São Paulo (região de Parelheiros e Marsilac), abrangendo partes dos municípios de São Bernardo do Campo (região do pós-balsa, onde se localiza a tekoa Guyrapaju), no ABC paulista e em parte dos municípios de Mongaguá e São Vicente, no litoral sul paulista. Uma área do território possui trechos em sobreposição com duas unidades de conservação: a Área de Proteção Ambiental Capivari-Monos, do município de São Paulo, e o Parque Estadual da Serra do Mar. O reconhecimento da Terra Indígena Tenondé Porã se deu em maio de 2016, pelo Ministério da Justiça (portaria MJ/GAB nº 548), após 30 anos de reivindicações das lideranças indígenas por reconhecimento.

A área, que é uma das maiores Terras Indígenas do Estado de SP, é apenas parte do que restou, desde a devastação iniciada no período colonial, de um importante território ancestral para os Guarani, o qual se estende, originalmente, no mínimo: em áreas de Mata Atlântica no litoral e interior do sudeste (SP, RJ e ES) e sul, e em parte do centro-oeste (áreas de transição com a Mata Atlântica no MS) do Brasil, além de extensas regiões no Uruguai, Argentina e Paraguai.

No dia 30 de junho de 2018, nos reunimos (Roberta Assis Maia e Fábio de Santis Campos) com algumas lideranças indígenas 28

no espaço da escola da tekoa Guyrapaju, e vimos que o tipo de fossa séptica que estava sendo proposta no NEA-UFABC não era tecnicamente compatível com o projeto de banheiro seco que estava já em início de implantação na tekoa. Por isso decidimos não participar institucionalmente do mutirão. Ará Iracema, uma das lideranças de Guyrapaju, convidou-me para conhecer uma pequena trilha sombreada, que ia até um riachinho próximo. Algumas crianças acompanharam nossa caminhada. Fazia muito calor na área central da tekoa, onde estávamos, até então.

Enquanto caminhávamos, dialogamos, espontaneamente, sobre naturezas, infâncias, maternidades. As crianças se divertiam e conversavam sobre aves, borboletas, barulho do vento nas folhas das árvores e o frescor que apenas uma área de Mata Atlântica preservada pode oferecer. Conversavam comigo em português e, entre si, em guarani. Seguiam animadas e se divertiam enquanto eu tentava repetir algumas palavras em guarani. Demonstravam atenção e hospitalidade: “Você tem filhos? São do meu tamanho? Olha o tucano, lá no alto! Você viu? Olha este besourinho colorido! Tem muitos aqui. Onde você mora tem floresta?”. A esta última pergunta seguiu-se um tempo de silêncio, que Ará Iracema interrompeu com uma demanda, então, inesperada: “Lembre-se das nossas crianças e jovens. A gente quer oportunidades para nossos jovens conhecerem a universidade e aprenderem. Queremos, também, que os estudantes da universidade conheçam nosso modo de vida, nosso conhecimento, vejam quem somos. Aqui em Guyrapaju preservamos e valorizamos nossas tradições, nosso saber, muitos Guarani e outros povos indígenas fazem isso. Mas, na defesa do nosso território⁷ e do nosso modo de vida, os não indígenas não valorizam nosso saber, exigem muitos conhecimentos técnicos que ainda não temos e queremos 29

acessar. A maioria dos estudos feitos nas tekoa, em geral, pelo Brasil, são feitos por não indígenas. Queremos que os indígenas sejam reconhecidos como capazes de estudar e cuidar do território que restou para a gente viver, com o nosso saber e, também, quando necessário, com o conhecimento técnico, né, o conhecimento da ciência do juruá,⁸ e, sentimos, que, para isso, é importante construir parcerias, compromissos, que durem.” ⁹

Nesta demanda da Ará Iracema ecoava o peso de uma dívida histórica que se acumula no Brasil há cinco séculos. No seu pedido, havia também o direito incontestável dos indígenas se apropriarem, se e como quiserem, de um sistema de conhecimento do qual o colonialismo se utilizou para dominar a realidade e se impor de modo bastante violento no mundo todo. Mas, por outro lado, pairavam também as tensões existentes ainda hoje no tema da escolarização da educação indígena,, nos desafios e perspectivas presentes no encontro entre os saberes indígenas e os saberes científicos. E sobre como isso tudo se relaciona com a degradação socioambiental vigente nas sociedades industriais, e que ameaça as condições que possibilitam a existência de todas as formas de vida aqui na Terra.

As expedições colonizadoras traziam equipes técnicas, missionárias ou não, à serviço dos colonizadores. Inseriam-se, naquele momento e contexto, numa lógica de representação do “outro”, cujo propósito servia, ressalvadas raríssimas exceções, para afirmar e justificar o processo de invasão e dominação, enquanto produzia uma imagem distorcida e construía uma realidade “inventada” nos registros oficiais sobre os povos originários e suas culturas, seus territórios, seus recursos, enquanto os subjugava a uma condição inferior e silenciava seus verdadeiros modos de ser e estar no mundo. A perspectiva colonialista pretendia o branco 30

europeu como uma forma superior de ser vivo e humanidade, com aparência, cultura, visão de mundo e conhecimento superiores, capaz de dominar a natureza como bem entendesse, e julgar outras formas de humanidade como lhe fosse oportuno, com base em argumentos suficientemente problemáticos, como hoje sabemos.

Cinco séculos depois, a sociedade brasileira “independente” está apenas começando a descobrir suas verdadeiras histórias. E parece que temos um longo caminho ainda a percorrer para reconhecer o quanto temos perpetuado os erros cometidos desde que certas naus aportaram nas praias deste território, no século XVI. Cinco séculos depois, as sociedades que desembarcaram aqui nas Américas e em África, e todas as que se beneficiaram do modelo de exploração colonialista e das cadeias de exploração que se seguiram após o colonialismo até hoje, impuseram-se como único modo legítimo de ser, estar, sentir, pensar e agir no mundo. Estas nações agitam-se hoje em tentativas, ainda incipientes, de fazer acordos internacionais para reverter ou minimizar os efeitos socioambientais nocivos do modo de vida que achou por bem deslegitimar todas as outras formas de ser, estar, sentir, pensar e agir no mundo com as quais se deparou. Cinco séculos depois, mesmo estudos científicos mais conservadores reconhecem, veja só, que exatamente este modo de vida, que se pretendia superior, é o grande causador desta degradação socioambiental sem precedentes que enfrentamos em pleno século XXI, e que ameaça o equilíbrio dos sistemas terrestres que tornam possível a existência de vida neste planeta. Estes conceitos científicos têm trazido à tona inúmeras e consistentes evidências sobre como o modo de vida das sociedades industriais tornou-se a principal fonte de mudanças planetárias per­manentes (causando aquilo que tende a ser um processo de extinção de espécies em massa, mudanças climáticas e alterações nos sistemas e superfície terrestres), tornando-se mais impactante do que todos os processos naturais combinados.¹⁰ 31

Embora a datação do início desse processo de mudanças em curso ainda esteja em discussão, diversos indicadores ambientais e socioeconômicos evidenciam a década de 1950 como o início da “grande aceleração” desta mudança, período coincidente não apenas com o início da ampliação da urbanização em todo o mundo ocidental, mas, também, com a emergência de um novo tipo de imperialismo econômico, cultural e tecnológico ligado ao consumo.

Ou seja, nos últimos 70 anos, os modos de vida das sociedades industriais urbanas (que também alterou profundamente os modos de vida fora das cidades), variante moderna do modelo de exploração econômica vigente no período colonial, têm sido o grande responsável pela degradação socioambiental, eliminando a diversidade natural e sociocultural, violentando os modos de vida humanos, deixando um rastro de vulnerabilidades e ameaçando as condições naturais de vida na Terra, como um todo. Ecossistemas estão sendo perturbados, alterados ou destruídos a um ritmo jamais atingido em qualquer outro período da história deste planeta, para satisfazer a procura crescente por alimentos, água potável, madeira, fibra, energia etc., que se tornam acessíveis a uma minoria, enquanto as cadeias de extração, produção, venda e descarte exploram e excluem os demais.

Enquanto as tentativas de um acordo climático internacional resultam em debates ainda impregnados de certo cinismo, evitando o peso das histórias extraoficiais e as causas estru­turais desta crise socioambiental, os primeiros e mais atingidos são exatamente os que foram e continuam sendo vulnerabilizados pelo modo de vida que se impôs sobre os demais. Esse é, talvez, o aspecto mais cruel da “coisa” toda: os modos de vida menos causadores da degradação são exatamente os que sofrem mais dire­tamente e intensamente as consequências. A ironia é que, à medida que os riscos aumentam, as consequências se ampliam a todos. E, para minimizar ou, se possível, reverter os riscos todos os cenários apontam a necessidade de mudanças radicais no modo de vida vi­gente em 32

direção a modos de vida (advinhe!) mais semelhantes aos dos indígenas, dos povos originários, de tudo quanto é lugar do mundo.

Estamos falando aqui não apenas sobre como cada pessoa vive, individualmente, mas, também, sobre como as socie­dades se organizam e se relacionam com a natureza.

Em resumo, como consequência da degradação socioambiental, emergem evidências de que o modo de ser, estar, sentir, pensar e agir no mundo que se infligiu aos demais — e, sobretudo, o desprezo que este modo de vida impôs aos demais, limitando o potencial criativo e poder de trans­for­mação do mundo contido na diversidade —, está destruindo ao mundo todo e a todo o mundo.

“Somos nós que precisamos representar a nós mesmos” — entre tekoa e juruás É importante reconhecer que ainda há muita incompreensão sobre o que os interlocutores indígenas pensam a respeito da concepção de mundo do homem branco ocidental, e por isso havia muitas perguntas e considerações que senti vontade de fazer: Roberta: “Sabemos que muitos povos indígenas também vêm percebendo que a natureza entrou em descompasso. Inúmeros estudos, de várias áreas das ciências, evidenciam muito fortemente que temos muito mais a aprender com os saberes de vocês do que vocês com os nossos. E sei que o modo de vida de vocês vai muito além do exemplo que vou dar, mas o pessoal que cresceu criando galinhas, cultivando hortas, pomares e ervas medicinais no quintal, sentindo a conexão entre a terra, o sol, os rios, uma ave, o vento, a gente, as estrelas, também percebe isso.

Na agroecologia, especialmente aqui na América Latina, já faz 33

Tekoa Guyrapaju

Tenondé Porã Fonte: Instituto Socioambiental

um tempinho que a gente vê as nossas ciências como uma forma de conhecimento complementar, mas não superior ao de vocês ou ao de um agricultor familiar, por exemplo, mas como conhecimentos que se somam. Mas nem tudo nas universidades é dessa forma. Ainda existe muito preconceito e algumas formas de ciência que não valorizam o pensamento indígena e que podem acabar confundindo um adolescente indígena, fazendo-o pensar que o que ele sabe não tem valor e que o mundo do juruá é melhor. É o que muita gente dentro e fora das universidades ainda pensa. Considerando o quadro geral da situação atual da inserção indígena nas universidades brasileiras, receio que, na prática, tenha tido muito pouco avanço, em direção ao acolhimento das diversidades indígenas.

Como vocês acompanham o andamento dessa questão? Os indígenas que conseguem entrar nas universidades conseguem terminar os cursos? Os que se formam, voltam para a aldeia numa boa? Ou têm dificuldade de se adaptar novamente?”.

Por mais que eu soubesse da existência de indígenas na região metropolitana de São Paulo, inclusive indígenas urbanos que não vivem em aldeias (seja por circunstâncias adversas, seja por escolha), por mais que eu tenha ascendência e proximidade com culturas e realidades indígenas e tivesse crescido no Mato Grosso do Sul, um estado brasileiro onde a violência contra os indígenas ainda é uma realidade sangrenta, aquela resistência invisibilizada, ali, a apenas cerca de 40-60 minutos da minha rotina cotidiana, demandando aproximação institucional mais ampla e imediata com a universidade, me surpreendeu.

Levando em consideração questões bastante sensíveis a respeito da inserção indígena nas universidade, é possível compreender como a escolarização da educação indígena foi, historicamente, um projeto de desarticulação étnica, ora declarado, ora disfarçado, 35

ora desapercebido. Até que ponto este efeito nocivo ainda está simbolicamente presente até nas melhores intenções? Esta era (e não deixa de ainda ser) minha principal preocupação ético-política a este respeito.

A resposta da Ará Iracema me mostrou o quanto precisávamos indigenizar nossas referências e conhecer em maior profundidade o pensamento indígena a partir de sua própria voz.

Ará: “Sabe, o Guarani encontrou o juruá já há mais de 500 anos..

Durante muito tempo o juruá entendeu e ainda entende coisas sobre os indígenas, que não são bem como eles entenderam/ entendem. Não estou dizendo se foi/é por mal ou não. Acho que algumas pessoas que fizeram isso, e ainda fazem, não fizeram por mal, mas por desconhecimento, mesmo. Mas fizeram. Daí, até hoje, as pessoas não sabem direito nem que nós existimos aqui e nos imaginam, como vocês costumam dizer, como folclore. Às vezes, a gente encontra pessoas dizendo que sabem isso e aquilo sobre os Guarani, que leram que os Guarani são isso, são aquilo. Algumas coisas estão certas, outras não tem nada a ver. Apenas quando lideranças de diferentes povos indígenas dominaram a língua do juruá e aprenderam como o Brasil funciona para o juruá, como o juruá pensa, e começaram a falar diretamente pelos povos indígenas, lá em Brasília, e nos jornais, na televisão, nos livros, também, e até fora do Brasil, daí que começou a melhorar um pouco para nós e para outros povos indígenas que hoje ainda estão numa situação mais difícil que a nossa.

Por isso é que nós, indígenas, pelo menos aqui, estou falando por nós Guarani Mbya da tekoa Guyrapaju, mas sei que outras lideranças também pensam assim, achamos bom os indígenas irem para as universidades. Nós sabemos que 36

nosso modo de vida não é sempre bem entendido e respeitado como deveria, fora da tekoa. Sabemos que ainda tem muito preconceito. Mas somos nós que precisamos representar a nós mesmos. Então, os anciãos e as lideranças, a gente entende que os jovens precisam aprender os códigos, né, da língua falada pelo juruá, também - isso eles já estão aprendendo nas escolas das tekoa, para aprender nas duas línguas: Guarani e Português - e do conhecimento técnico, né, científico. Aqui, na Terra Indígena Tenondé Porã, nas tekoa todas, estamos muito próximos de cidades grandes... As lideranças das tekoa, a gente entende que não adianta a gente querer esconder o mundo dos jovens, porque é muito comum projetos de fora nas tekoa e todos chegam com a intenção de ajudar, mas nem todos chegam dispostos a nos ouvir de verdade. Também não adianta a gente querer esconder os jovens do mundo porque eles podem ir com as próprias pernas. Então, que seja para aprender coisas que a gente acha que também são importantes para a gente viver.

O guarani sempre gostou de aprender com outros, mesmo antes do juruá chegar. A gente sempre incorporou conhe­ cimentos que achou bons, de outros povos. Quando o juruá chegou aqui, disse que estava tudo errado, que a gente tinha que se transformar em algo que a gente não era, segundo contam nossos ancestrais há muito tempo. Agora, querem que a gente volte a ser como era antes do juruá chegar? Isso não é possível. Aqui em Guyrapaju, por exemplo, a represa ao lado está poluída, muito poluída. Os nossos saberes são para viver numa terra sem este tipo de poluição que o juruá causa.

E agora? Como a gente faz para ter água limpa aqui na tekoa? A gente teve que buscar uma fonte de água, teve que vir uma equipe analisar a água. Nossa tekoa é tão pequena perto das cidades que estão aqui em volta... Não foi a gente 37

que poluiu a água... Mas precisou das tecnologias do juruá para ter água limpa. Os riscos que você falou, a gente conhece. Mas a gente vai ter que conviver com eles. A gente já está convivendo com estes riscos, de alguma forma. As decisões, vocês avaliam de um jeito bem diferente do nosso.

Aquilo que o juruá chama de intuição, nós temos isso muito forte, mas, para nós, é uma sabedoria espiritual. Nossos anciãos, nossas lideranças, a gente vem sentindo que este é o momento para buscar este espaço para os nossos jovens e, no futuro, para nossas crianças. Não podemos mais adiar.”

Ará Iracema trazia, a partir da vivência do seu povo, dois aspectos que vários pensadores indígenas também enfatizam. Um dele, trata da importância de reconhecer o protagonismo e um lugar de fala, que é do indígena, conforme reúnem e reconhecem Danner, Dorrico e Danner (2019, p. 75): “Não espanta, aqui, que, ainda conforme nos contam diferentes pensadores/as indígenas brasileiros/as, em geral os/as indígenas foram representados/as de modo extemporâneo, se falou deles/as e sobre eles/as, mas eles/as não falaram, deles/as quase não conhecemos a voz, o que significa que tivemos pensamento indianista e indigenista, mas não efetivamente pensamento indígena, por causa da recusa da voz, da negação do protagonismo e do não-reconhecimento da voz-práxis indígena.”

(MUNDURUKU, 2016, p. 190-192; KRENAK, 2015, p. 33, p. 166; TUKANO, 2017, p. 26-28; JEKUPÉ, 2009, p. 09-22)

O outro, diz respeito exatamente à estratégia que os indígenas pas­ saram a utilizar para assumir o protagonismo em nome de seus povos, como nos conta o pensador indígena Kaká Werá (2017, p. 119-120): 38

“Os povos indígenas, num determinado momento, principalmente a partir da década de 1960, desenvolveram certo pensamento: ‘Agora não devemos lutar para resgatar aquilo que nós éramos antes, agora é hora de analisar o que fizeram conosco e pensar no que vamos fazer daquilo que fizeram de nós’. E, quando começamos a pensar o que podemos fazer daquilo que fizeram de nós, veio a estratégia, [...] de aos poucos tomar as ferramentas da sociedade chamada civilizada, seus códigos, tecnologias, pedagogias, e utilizá-las de modo a veicular os valores e a visão do mundo das matrizes ancestrais do Brasil. Afinal, embora sufocada, a essência e o espírito de cada cultura nativa continuam presentes sob o disfarce da colonização.”

Além da literatura, atualmente, há também uma crescente representatividade no cinema, com cineastas indígenas documentando e retratando o modo de vida do seu povo. Para citar alguns: Patrícia Ferreira Mbya, Germano Beñites, Graciela Guarani, Caimi Waiassé, Isael e Sueli Maxakali, entre outros. As novas gerações ocupam espaços ainda mais “contemporâneos”, como o youtuber xavante Cristian Wariu,¹¹ o rapper guarani Kunumi MC e a cantora Kaê Guajajara, entre outros. Basta conferir os vídeos destes cineastas, youtubers e músicos indígenas para perceber que se trata do mesmo esforço empregado na literatura indígena.

Vários pensadores indígenas, como Ailton Krenak, Kaká Werá, Daniel Munduruku, Olívio Jekupé, Marcia Kambeba, reconhecem os desafios presentes no encontro entre os saberes indígenas e o aspecto institucional do conhecimento científico, mas, como pioneiros do movimento indígena desde si mesmo, admitem a importância de se apropriarem do conhecimento “do branco” como parte da estratégia de resistência para seguir existindo em um mundo onde o conhecimento “do branco” se impõe, seja 39

para se defender politicamente com representação direta, seja para desmistificar sua imagem para a sociedade brasileira.

Demarcar o território escola Pude perceber, na narrativa da Ará Iracema, a importância de reconhecer o protagonismo indígena e confiar em sua capacidade de avaliar e decidir por si mesmo, mais do que buscar respostas em artigos, dissertações e teses sobre indígenas, escritas por não indígenas.¹² Assim, conversamos sobre quais seriam as expectativas mais específicas deles, revelando naquele momento os enfoques iniciais que tinham em mente.

Quanto aos participantes da parceria, preocupavam-se com a inserção dos jovens na universidade e esperavam que a aproximação pudesse ser um incentivo à continuidade dos estudos aos poucos adolescentes que já tinham concluído o Ensino Fundamental em Guyrapaju. A escola da tekoa Guyrapaju é, na verdade, conforme ressaltam as lideranças, uma sala de aula improvisada, construída pelos próprios indígenas e reconhecida oficialmente pelo município de S. Bernardo do Campo apenas em 2018. É multiseriada e atende, oficialmente, ao Ensino Fundamental, 1º ao 9º anos, e não atende ainda o Ensino Médio. Os jovens que concluem o Ensino Fundamental devem se dirigir à escola estadual à qual a escola da aldeia é subordinada, ou à escola da tekoa Tenondé Porã, na área central da Terra Indígena Tenondé Porã. Seja pelo preconceito, em um caso, seja pela distância, em outro, tanto as famílias, quanto a maioria dos adolescentes relutam em sair da tekoa Guyrapaju para cursar o Ensino Médio.

Segundo as lideranças indígenas, a escola de Guyrapaju está subordinada à Escola Estadual e se vê obrigada a funcionar como se fosse um anexo da mesma.

Karaí Mirim (Elson) esclarece: 40

“Sobre a educação, acho que essa é uma das maiores dificuldades que a gente passa, porque a gente não é atendido como a gente quer. São Bernardo (referindo-se à escola e à diretoria de ensino) não entende, não tem experiência com a educação indígena, como é educação indígena, como que tem que ser feito na sala de aula e como queremos trabalhar com a educação indígena. Podemos falar que aqui temos uma sala de aula. Uma salinha de aula que a gente conseguiu através dos nossos esforços. A gente mesmo construiu essa salinha pra gente ter um espaço para nossas crianças. Então, é uma sala anexada. É como se fosse uma sala lá da escola estadual, como se fosse uma sala que funciona lá mesmo, mas, dentro da aldeia, para as crianças não saírem.”

Outras tekoa próximas a Guyrapaju enfrentam problemas semelhantes, segundo as lideranças esclareceram. Desta forma, mesmo com poucos estudantes em Guyrapaju naquele momento indo para o Ensino Médio as lideranças estavam pensando no futuro (logo teriam mais adolescentes concluindo o Ensino Fundamental) e em oportunidades que pudessem ser estendidas a outras tekoa. Assim, Ará Iracema propôs articular com as tekoa mais próximas para formar uma turma com jovens que tivessem concluído o Ensino Fundamental ou estivessem cursando o Ensino Médio para participar da parceria.

Quanto aos temas para a parceria, a primeira preocupação das lideranças era com a degradação ambiental chegando tão perto e impactando a tekoa Guyrapaju e toda a Terra Indígena Tenondé Porã, o que lhes causa profunda tristeza, por ameaçar o equilíbrio da vida e a todos os seres, além de impactar diretamente a saúde e o modo de vida Guarani. Também se interessavam em reforçar aos jovens as conexões e sobreposições entre seu modo de vida e os modos de vida fora da tekoa, e a importância de buscar diálogo e reivindicar engajamento de todos.

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Ará: “Estamos preocupados em preparar futuros líderes, que se comprometam em buscar um mundo melhor para todos os seres, e para indígenas e não indígenas (não fomos nós que fizemos essa separação). Nossas preocupações são hoje também preocupações de muitos líderes não indígenas.”

Educação ambiental e biodiversidade foram temas reivin­ dicados, neste sentido. Ará Iracema também reforçou o interesse em se apropriarem sobre o que são os saberes científicos, como funcionam, como se organizam e como podem dialogar com os saberes indígenas. Demonstrou interesse em conhecimentos técnicos para organização e gestão do território e, também, em oficinas previstas no NEA-UFABC que fossem práticas úteis ao cotidiano deles, como meliponicultura (criação de abelhas nativas sem ferrão) e bioconstrução.

A partir desse encontro, conseguimos reunir vários pesquisadores dispostos a participar do projeto e, após algumas reuniões na UFABC e conversas com a Ará Iracema, agendamos mais uma reunião na tekoa para alinhamento do projeto com os indígenas. Em 25 de agosto de 2018, nos reunimos na tekoa Guyrapaju: Roberta Assis Maia, Fábio de Santis Campos e Luis Roberto de Paula, acompanhados por lideranças indígenas de Guyrapaju e tekoa próximas. Ao chegar na tekoa, tivemos a honra de saber que a reunião aconteceria na Opy¹³ com a presença de líderes espirituais. Ao final da reunião, compartilhamos o xipá,¹⁴ chá mate e café, oferecidos por eles.

Este material que apresentamos agora é resultado desse processo de aproximação entre Universidade e Tekoa, onde selecionamos uma série de temas, elaborados com os indígenas, a serem abordados em oficinas para troca de experiências, e que 42

aconteceriam parcialmente na tekoa e em parte na universidade.

Nossa proposta foi também viabilizada pela Pró-Reitoria de Extensão e Cultura da UFABC que, junto ao SESC Santo André, viabilizou a publicação da presente Cartografia Social. Assim, o SESC Santo André e o NEA-UFABC realizaram a presente publicação em escuta à tekoa Guyrapaju, enquanto uma forma de apresentar o resultado das ações realizadas pela Universidade e pela PROEC. Inicialmente, a proposta das oficinas priorizava os indígenas mais jovens, prestes ao ingresso no Ensino Médio, a pedido das lideranças indígenas, que, então, viam o projeto como uma forma de incentivar os jovens a concluírem a Educação Básica e promover aproximação com a Universidade. Apesar do recorte, quando a iniciativa foi aprovada, pessoas de todas as idades estavam interessadas em participar, entre eles, adultos que não tiveram a oportunidade de concluir a educação básica, crianças pequenas, adolescentes cursando o Ensino Fundamental e alguns jovens que já haviam concluído esta etapa de ensino. Assim, manifestaram interesse em não manter o projeto segmentado ao Ensino Médio, mas ampliá-lo a crianças e adultos. É interessante ressaltar aqui o quanto este projeto, viabilizado com o incentivo do SESC Santo André, ampliou, também, a potência de outras ações previstas do NEA-UFABC. Este encontro aconteceu exatamente enquanto vencíamos desafios para materializar um espaço educativo ao ar livre para o NEA-UFABC, no campus de São Bernardo do Campo. O encontro entre as ideias das lideranças indígenas e o entusiasmo da equipe do SESC me trouxe inspiração para propor uma articulação entre o espaço educativo do núcleo, o projeto com Guyrapaju e a I Semana de Agroecologia da UFABC. A ideia de articulação foi acolhida com entusiasmo.

A partir daquele momento, passei a me comunicar semanalmente por WhatsApp com as lideranças indígenas (recurso sugerido por eles), Karaí Mirim (Elson) e Karaí Mirim (Maurílio), que, 43

na comunicação conosco, representavam decisões tomadas em coletivo, com as lideranças e com a comunidade. O almoço nos dias das oficinas realizadas na tekoa, seria feito em parceria.

Eles elaborariam a lista de alimentos secos e frescos e indicariam pessoas para preparar a refeição. Com recursos do projeto, nós remuneraríamos o preparo e providenciaríamos os alimentos, priorizando agroecológicos, adquiridos com ajuda logística do Coletivo de Consumo Rural Urbano – Solidariedade Orgânica (Coletivo CRU-SOLO) e agricultores colaboradores do NEA-UFABC. Foram os participantes do projeto, representados pelas lideranças da tekoa Guyrapaju — Karaí Mirim (Elson), Ará Iracema, Karaí Mirim (Maurílio), Karaí Nhamandu Mirim, Yva Mimbi Francisca — e pensadores indígenas (Ailton Krenak, Kaká Werá, Daniel Munduruku etc.) as principais referências para o replanejamento do projeto. Consideramos, também, perspectivas emancipadoras de Paulo Freire e des/decolonizadoras de Boa Ventura de Souza Santos e Catherine Walsh. Recursos construídos nas redes de Agroecologia, que reúnem práticas construídas coletivamente com camponeses, quilombolas, indígenas e inúmeros movimentos sociais, também serviram de inspiração.

Da minha bagagem, trouxe recursos da educação não formal, que buscam atenção ao fato de que as palavras, os objetos, as imagens, os espaços são mais que meras representações de conceitos e ideias, são símbolos que carregam valores, crenças e ideologias, nunca neutros, sendo fundamental, portanto, refletir sobre suas possíveis representações e efeitos nos sistemas de significação de cada grupo e cada pessoa. E é claro que, com tanta gente vinda de tantas trajetórias diferentes, cada um que contribuiu trouxe um pouco de si. Assim, o redesenho geral do projeto serviu como espaço de criação, de encontro entre diferentes modos de ser, estar, sentir, pensar, agir e reconstruir, como espaço de esperanças, re-existências e rompimento com fronteiras e binarismos.

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Por fim, este relato buscou compartilhar um pouquinho da enriquecedora aprendizagem vivenciada com nossos amigos Guarani da tekoa Guyrapaju: Karai Mirim (Elson): “A gente gostou muito dessas oficinas. O lugar, o espaço que vocês também deram a oficina na UFABC. Foi muito legal!

Alimentação muito boa também, muito bom mesmo. Eu acho que essa parceria que a gente teve através do projeto foi uma das melhores que a gente podia ter. Gostamos muito.

Na aldeia também vocês foram muito bons. Espero que a gente faça mais atividades e projetos com vocês”.

Karai Nhamandu Mirim: “Este projeto foi muito importante porque aprendemos muitas coisas. Não só a gente (lideranças), mas, também, as crianças, os jovens. Foi importante para todos nós.

E uma troca de conhecimento.”

Karai Nhamandu Mirim sobre como é modo de vida guarani: “Nosso modo de vida é totalmente diferente das pessoas que vivem na cidade. Quem visita nossa aldeia sente na pele as dificuldades que passamos. Essa questão do sustento, de vestir, construir... Hoje em dia precisamos de trabalho (fora da aldeia). [...] Trabalhar fora é um desafio que enfrentamos quando vamos para as cidades, por causa dos preconceitos. Agora, quando tem uma vaga dentro da aldeia, é diferente. Nós, lideranças, sempre estamos unidos na questão da coletividade. Seja na política externa e interna. Isso ajuda no fortalecimento da cultura, mantendo 45

a tradição. Aprendendo mais com os mais velhos, xeramõi (antepassados). Cada núcleo familiar tem o seu líder (pai e mãe, ou só a mãe). Nós temos a Opy, casa de reza, onde todas as tardes/noites nos reunimos para nos fortalecer e agradecer por mais um dia de trabalho de cada um de nós aqui, e, assim, pedindo a proteção para todos nós e para os parceiros como vocês, que estão com a gente.”

Espero que, todas e todos que lerem este material, sintam-se inspirados a vivenciar a sabedoria indígena, a conhecer as Terras Indígenas mais próximas de onde vive, a (re)conhecer as culturas indígenas a partir da voz dos indígenas, a estabelecer parcerias verdadeiramente interculturais, onde todos aprendemos.

A mensagem do vídeo¹⁵ institucional da Terra Indígena Tenondé Porã cai, como uma luva, como mensagem final: “Se abrir a sua mente e se livrar dos preconceitos, poderá aprender muita coisa que não se ensina nos livros”.

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A educação indígena nas escolas: o que fazer com o que agora sei?

Daniel Munduruku

Das aldeias urbanas às comunidades do interior do Brasil, a educação indígena (assim como as diversas culturas dos povos originários) possui muitas maneiras de ser abordada em sala de aula. Após todo o trabalho de diálogo realizado com a aldeia de Guyrapaju, uma das perguntas que mais pode surgir entre os educadores é: como trabalhar a temática indígena em sala de aula?

Não existe uma resposta única e fácil para esta questão porque se trata de um tema muito vasto, difícil e complexo. Aqui neste caderno de orientações — que se propõe a construir diversas cartografias de estudo — queremos fazer algumas sugestões do que fazer lembrando, desde já, que cada educador e educadora precisa buscar outras referências para complementar nossas dicas.

Neste capítulo, os educadores e educadoras encontrarão dicas práticas para organizar em sala de aula. Sendo assim, elencamos alguns temas que podem facilitar nosso trabalho:

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a) jogos e brincadeiras; b) grafismos e pinturas corporais; c) cultura material; d) narrativas (contação de histórias); e) músicas e danças; f) vídeos; g) literatura.

Início de conversa: identidade cultural Talvez o ponto principal quando se inicia um trabalho com a temática indígena é buscar um ponto de apoio que nos permita adentrar o tema com clareza. Neste sentido queremos propor uma atividade de interação das crianças¹ que as ajude a incorporar o assunto ao seu dia a dia, inclusive com a colaboração dos pais e familiares.

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Em busca de nossa ancestralidade: um mapa identitário A ideia desta primeira atividade é traçar um perfil dos estudantes quanto à sua origem e percepção de sua identidade étnica.

O ideal será sempre que o tema não seja apresentado para eles neste primeiro momento, mas que possam ir conseguindo perceber-se dentro do tema na medida de seu desenvolvimento.

Monte um mapa interativo que permita que eles descubram suas origens geográficas e se percebam parte de um segmento da sociedade tal como é definido pelo próprio IBGE. Pode ser surpreendente a forma como se vêm para que possam ser apresentados para a diversidade indígena.

1. Questionário sobre suas origens geográficas (com a ajuda dos pais); 2. Montagem do mapa das identidades (brancos, indígenas, negros, pardos); 3. Diálogo sobre este mapeamento pedindo que eles se identifiquem nele; 4. Apresentação das outras identidades brasileiras: os indígenas brasileiros.

4.1. Dividir a classe em grupos e dar a eles nomes de povos indígenas de São Paulo ou presentes na capital (Guarani, Tupi-Guarani, Terena, Kaingang, Pankararu, Wapichana e Munduruku, por exemplo) ou com os bairros batizados com palavras de origem indígena como Jabaquara, Carandiru, Tietê, Anhangabaú, etc.

4.2. Palavras indígenas presentes em nossa língua e no cotidiano e organizar um pequeno quebra-cabeça ou jogo da memória com elas: Pipoca, açaí, mandioca, curumim, jabuti, jiboia, oca, paçoca, mingau, maracujá, abacaxi, entre outras.² 50

4.3. Rodas de Histórias — é outro momento sequencial que pode facilitar a entrada no tema. A educadora pode fazer a escolha de livros que permitam introduzir a temática de forma mais lúdica e interativa³ Sugestão de Leitura Nossa sugestão é que com crianças pequenas sejam Crônicas de São Paulo: Um olhar indígena. MUNDURUKU, Daniel. priorizadas fábulas por trazerem São Paulo. Callis Editora, 2004. animais como protagonistas Neste livro, o autor faz um passeio por e por apresentarem alguns vários bairros da cidade de São Paulo que trazem nomes indígenas. É um valores da vida indígena. Isso título que já faz parte do acervo das é uma boa deixa para propor bibliotecas municipais e pode suscitar jograis, encenações, jogos com a criação de um roteiro turístico. animais. Vejam que a temática perpassa muitos conteúdos que podem ser trabalhados de forma descontinuados. Aqui sugerimos o Jogo da Onça (https://pt.wikipedia.org/wiki/Jogo_da_onça) para ilustrar a possibilidade de fortalecer um saber matemático das crianças a partir de uma prática de aprendizado indígena.

4.4. Aproveitando o ponto anterior seria bom convidar avós para virem conversar com as crianças. Poder-se-ia propor a criação de um Conselho de Anciãos para a valorização das vozes dos avós, dos velhos, dos sábios (eis um outro tema paralelo que se pode desenvolver sobre o papel dos avós na sociedade brasileira).

Segundo momento Depois de ter feito este primeiro exercício de pertencimento, os educadores podem avançar para outras atividades de acordo com as idades das crianças e seguindo um planejamento que vá introduzindo o conteúdo de forma mais bem elaborada e aprofundada.

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Pensando nisso sugerimos a seguinte sequência: Crianças pequenas • Rodas de histórias sobretudo de fábulas, encenações, grafismos e pinturas corporais; • Vídeos como Moana ou Pocahontas podem ser interessantes para ilustrar aspectos das culturas indígenas como o respeito às tradições, o pertencimento à natureza e o cuidado com a família. Conferir outros vídeos no link: www.mirim.org; • Jogos de memória para fixar nomes de pessoas e lugares de origem indígena.

• Passeios nos territórios urbanos que tenham a presença indígena ou onde haja lembranças dessas presenças (nome de lugares, ruas, praças ou bairros); • Jogos e brincadeiras indígenas podem ser pesquisados para ilustrar o conteúdo e proporcionar uma divertida forma de aprendizagem para os alunos. Ver o seguinte endereço na web: https://mirim.org/como-vivem/brincadeiras.

Fundamental I • Rodas de histórias especialmente as de origem dos elementos da natureza (fogo, estrelas, lua, rios...) que despertem o imaginário. Grafismos e pinturas corporais acompanhadas de explicações sobre seus usos (traçando um paralelo com a moda de tatuar o corpo hoje muito em voga no Brasil); • Histórias de origem dos alimentos (mandioca, frutas, peixes, animais) possibilitam trabalhar com a origem de nossos hábitos à mesa, a culinária brasileira e a influência da alimentação indígena. É uma boa oportunidade para preparar um cardápio escolar com base na culinária indígena. Pode-se 52

trabalhar também o calendário indígena o que permitirá estudar os diferentes biomas brasileiros e a influência dos astros sobre a produção de alimentos ou sobre a mudança climática. Os professores envolvidos podem propor a construção de maquetes, desenvolvimento de hortas escolares com a colaboração da comunidade. Preparar alimentos como exercício e resultado seria também muito interessante; • Músicas como Pindorama, da Palavra Cantada ou Mestiçagem, de Antonio Nóbrega ajudaria a iniciar uma conversa sobre a origem da cultura brasileira. Baseados na experiência de ouvir e contar histórias, os educadores envolvidos poderiam criar algum tipo de concurso entre os alunos (literário, gráfico, musical, teatral...). Bom seria também conhecer a musicalidade dos Guarani, seus cantos e suas danças. Isso valeria também para o Toré dos vários povos indígenas do Nordeste que estão presentes na Grande São Paulo; • Como aproveitar as lendas que já existem e são conhecidas para trabalhar a temática indígena? O primeiro passo é trazer para a roda de conversa o que já é do conhecimento deles. Mula-sem-cabeça, o boitatá, o saci-pererê, a Iara, a Matinta­-Perera, o Boto, o Curupira, entre outros, são personagens do folclore brasileiro. Mas, o que significa folclore? Eis um bom tema para desenvolver com os terceiros ou quartos anos. Eles já conseguem compreender o que é um mito⁴ ou o que é uma narrativa com diferentes finalidades educativas. É um bom momento para ir desmistificando certos equívocos que ainda estão muito presentes na sociedade brasileira. Aqui valeria a pena falar sobre o sobrenatural nas culturas indígenas, a relação espiritual com o meio ambiente, ritos e celebrações que têm a ver com essa ideia de manter viva a tradição. Para ilustrar poder-se-ia projetar alguns vídeos produzidos pelos próprios indígenas mostrando suas realidades 53

a partir de seus próprios pontos de vistas. Neste sentido vale a pena conferir a produção audiovisual organizada pela ONG Vídeo nas Aldeias (www.videonasaldeias.org.br) onde é possível baixar os vídeos para uso em sala de aula.

Fundamental II Nessa fase de aprendizado pode-se avançar um pouco mais utilizando outros conteúdos e outras dinâmicas aumentando as possibilidades de trabalho em sala de aula ainda que seja possível aproveitar as sugestões anteriores e resgatar os conhecimentos já trabalhados antes.

Entre o 5º. e o 9º. ano os alunos já conseguem articular os conhecimentos de forma mais amadurecida. Por isso os conteúdos apresentados são mais teóricos e aprofundados. É importante, portanto, avançar no modo de apresentar a temática indígena.

Seguem algumas sugestões: • História do Brasil é um dos temas mais recorrentes nesta fase de aprendizagem. Trazer os povos indígenas para o cenário da história como protagonistas é um passo importante para dar visibilidade à cultura e aos conhecimentos tradicionais e quebrar os estereótipos e as visões distorcidas sobre estes povos. Neste sentido seria interessante verificar os conhecimentos que os estudantes nesta fase trazem sobre os povos indígenas organizando uma pesquisa sobre estes pontos. Sugerimos uma atenção aos vídeos que podem trazer este conteúdo de forma mais ilustrativa e interativa; Conferir o link: https://www.youtube.com/watch?v=QQA9wuGgZjI • Retomar o estudo da toponímia indígena também é um bom começo para introduzir a temática em sala de aula. Aqui se espera que os professores de diferentes matrizes curriculares 54

se juntem para organizar um projeto que contemple matemática, português, ciências, história, geografia, educação física, artes, entre outras disciplinas. Isso permitirá tratar o tema como uma unidade didática. É bom sempre lembrar que o lugar não é apenas o local onde se mora, mas é um território onde a vida se manifesta em suas diferentes formas: nas palavras que os nomina, nas pessoas que os habitam, nos seres que interagem, nas crenças que escondem, nos ritos que desenvolvem, nas músicas que tocam e entoam, nas artes que os embelezam. Dessa forma, retomar este conteúdo é fundamental para inserir os alunos no seu contexto e criar neles o pertencimento ao lugar de origem; • Letras de músicas — novas ou antigas — podem ajudar a montar o perfil de como a sociedade brasileira desenvolveu seu olhar sobre os povos originários. Uma boa pesquisa na produção musical ajudará a fazer este mapeamento. Alguns exemplos: Curumim chama Cunhatã (Jorge Benjor); Um índio (Caetano Veloso); Amor de Índio (Beto Guedes); Mestiçagem (Antonio Nóbrega); Baila Comigo (Rita Lee); Índio cara pálida, cara de índio (Djavan); Cachimbo da Paz (Gabriel O Pensador).

Outras tantas podem ser pesquisadas para desconstruir estereótipos ou para mostrar os equívocos em torno da construção de uma imagem negativa dos povos indígenas; • Na mesma linha de construir uma nova imagem é bom mostrar como os indígenas são contemporâneos aos alunos.

Iniciar uma conversa sobre tecnologia e povos indígenas é interessante. Neste sentido vale a pena mostrar como eles estão aprendendo a usar os equipamentos tecnológicos para reforçarem suas culturas e seus modos de vida. A ONG Vídeo nas Aldeias dispõe de vasto material audiovisual produzido por indígenas com esta finalidade (www.indiosnasaldeias.org.br).

O mesmo se pode apresentar com relação ao uso da produção 55

musical. Fazer uma pesquisa sobre os grupos de Hip Hop indígena que tem se espalhado pelo Brasil. Como exemplo temos https://www.nexojornal.com.br/expresso/2017/02/16/ Quem-são-os-Brô-MCs-primeiro-grupo-de-rap-indígena-doBrasil que utiliza esta ferramenta para denunciar o constante descaso com os povos indígenas. Cremos que os estudantes poderão organizar mostras de cinema, festival de músicas, audiências públicas envolvendo a comunidade para dialogar com a contemporaneidade indígena.

Literatura indígena Deixamos esse último tópico por último por acreditarmos que seja o suporte principal para todo este processo que estamos propondo, muito embora deixemos aos educadores a tarefa de ir adaptando segundo suas necessidades, seus projetos pedagógicos e seus objetivos educacionais.

O que é preciso entender é que não basta o livro ser escrito por um indígena para que ele traga informações adequadas ou corretas.

O contrário também é verdadeiro: muitos escritores não indígenas têm procurado atualizar seus conhecimentos para desenvolverem suas histórias ou narrativas. Não se trata, portanto, de uma discussão sobre apropriação cultural (de objetos, de práticas ou de ideologias), mas como os conteúdos precisam ser bem pensados para que não se repitam os equívocos que aqui discutimos.

Vamos a algumas questões que podem ser trabalhadas a partir da literatura (indígena ou não): • Mitologia, fábulas, narrativas Uma boa parte dos livros escritos por indígenas trazem esse tipo de tema. Com ele é possível trabalhar a visão simbólica, histórias da criação do mundo, dos homens 56

e das coisas (frutas, raízes, céu, terra, estrelas, lua, rios).

Para as crianças pequenas, as fábulas são sempre uma boa narrativa por trazer animais como protagonistas e podem ajudar na transmissão de valores sociais, culturais, morais e éticos; • Meio Ambiente Os indígenas não costumam separar-se do ambiente onde vivem. Ideias como pertencimento, integração, coletivismo, solidariedade, cuidado com os lugares, podem ser bastante trabalhadas a partir da leitura de livros com esta temática; • Jogos e brincadeiras Os livros trazem a descrição do cotidiano de uma aldeia e de como as crianças interagem com o seu meio a partir dos jogos e brincadeiras e podem ajudar a organizar um gradiente de atividades; • Ritos e rituais Em alguns livros, é possível perceber como acontecem os rituais que movem o cotidiano indígena, inclusive como são realizados os ritos e rituais que são marcações no tempo e que demarcam os diversos momentos da vida indígena. São livros que poderão ser melhor usados nas classes mais adiantadas; • Velhos, idosos, sábios É comum encontrar nos livros a palavra dos mais velhos dentro das sociedades indígenas. Em quase todos esses livros os avós são tratados de maneira muito especial. Isso permitirá trabalhar temas como a interação entre crianças, jovens e velhos e resgatar a importância dessa convivência na formação humana das crianças; 57

• Papeis sociais Os livros quase sempre retratam a convivência diárias em aldeias procurando ressaltar os diversos papeis sociais que são vividos ali. O papel de cada pessoa dentro dessa estrutura, ajuda organizar as diversas atividades resultando em divisão de trabalho, cumprimento de atividades comunitárias e a convivência mais harmoniosa entre as pessoas; • Outras versões da história É sempre bom trazer para as crianças e jovens outras versões da história. Isso ajuda a criar uma consciência mais cidadã e participativa. Alguns dos livros escritos por indígenas, trazem um pouco dessas versões que podem ser trabalhadas sobretudo entre os alunos maiores; • Culinária e saúde Nas narrativas de origem, é possível encontrar elementos que ajudam a entender a cosmologia indígena, ou seja, os símbolos presentes nos corpos e nas mentes deles. Nesse sentido, trabalhar o tema da culinária pode ser bem positivo porque fará compreender a ideia de saúde ou doença para esses povos.

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Materiais e plataformas de apoio Lista de livros disponíveis Se fizermos uma procura acurada no mercado editorial, iremos notar que há muito material disponível. Como dito anteriormente, é possível encontrar livros de autoria indígena e não-indígena para todos os gostos, idades e séries escolares. Para facilitar essa busca, sugerimos uma lista com títulos disponíveis, e que trazem as temáticas que elencamos acima. Além disso, sugerimos uma bibliografia a que os educadores precisam ter acesso para também se atualizarem e para que seu trabalho alcance êxito e excelência.

Vale lembrar, ainda, que há um grande acervo disponível nas salas de leitura e bibliotecas espalhadas pela rede municipal de ensino.

Esse acervo pode ser usado sempre, mas com o cuidado de fazer uma leitura prévia para verificar as incongruências que possam haver depois de tudo o que conversamos anteriormente.

Ajuda do saci: Kamba´i Olívio Jekupé. Il. Rodrigo Abrahim.São Paulo: DCL, 2006 Antologia de contos indígenas de ensinamento: Tempo de histórias Daniel Munduruku. Il. Organização e apresentação Heloisa Prieto.

São Paulo: Salamandra, (Coleção Lendo & relendo), 2005 A árvore de carne Yaguarê Yamã e Lia Minapoty. Il. Mariana Newlands. São Paulo.

Ed. Tordesilhinhas, 2011 A árvore da vida Roni Wasiry Guará. Il. Andréa Ebert. São Paulo. Ed. Leya, 2014

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Aventuras do menino Kawã Elias Yaguakãg. Il. Elias Yaguakãng. São Paulo. Ed. FTD, 2010 O banquete dos deuses: conversa sobre a origem da cultura brasileira Daniel Munduruku. São Paulo: Global, 2010 A boca da noite Cristino Wapichana. Il. Graça Lima. Rio de Janeiro: ZIT, 2016 O cão e o curumim Cristino Wapichana. Il. Taísa Borges. São Paulo: Melhoramentos, 2018 A cidade das águas profundas Marcelo Manhuari Muduruku. Il. Anielizabeth. São Paulo: Melhoramentos, 2013 Contos dos curumins guaranis Jeguaká Mirim e Tupã Mirim. Il. Geraldo Valério. São Paulo. FTD, 2014 Com a noite veio o sono Lia Minapoty. Il. Maurício Negro. São Paulo. Leya, 2011 Curuminzice Tiago Hakiy. Il. Taísa Borges. São Paulo. Ed. Leya, 2015 Criaturas de Ñanderu Graça Graúna. Il. José carlos Lollo. São Paulo. Manole, 2009 Caçadores de aventuras Daniel Munduruku. São Paulo: Caramelo, 2006

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O caçador de histórias Yaguarê Yamã. Il. Yaguarê Yamã e Frank Bentes.

São Paulo: Martins Fontes, 2004 O caso da cobra que foi pega pelos pés Wasiry Guará. Rio de Janeiro: Imperial Novo Milênio, 2007 Catando piolhos, contando histórias Daniel Munduruku. Il. Maté. São Paulo: Brinque-Book, 2006 O coco que guardava a noite Eliane Potiguara. Il. Suryara Bernardi. São Paulo: Mundo Mirim, 2012 O canto do Urirapuru Tiago Hakiy. Il. Taísa Borges. Belo Horizonte: Formato, 2015 Coisas de índio Daniel Munduruku. Vários ilustradores. Projeto gráfico Nélson de Oliveira. São Paulo: Callis, 2000 Coisas de índio: versão infantil.

Daniel Munduruku. Il. Camila Mesquita. São Paulo: Callis, 2003 Coisas de onça Daniel Munduruku. Il. Ciça Fittipaldi. São Paulo. Mercuryo Jovem, 2011 Como surgiu: Mitos Indígenas Daniel Munduruku. Il: Rosinha. São Paulo: Callis, 2011 Contos indígenas brasileiros Daniel Munduruku. Il. Rogério Borges. São Paulo: Global, 2004

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Coração na aldeia, pés no mundo Auritha Tabajara. Xilogravuras: Regina Drozina. São Paulo: Uka Editorial, 2018 Crônicas de São Paulo: um olhar indígena Daniel Munduruku. São Paulo: Callis, 2004 A cura da terra Eliane potiguara. Il. Saud. São Paulo. Editora do Brasil, 2015.

Estrela Kaingang: A lenda do primeiro pajé Vangri Kaingang. Il. Catarina Bessel. São Paulo: Biruta, 2016 As fabulosas fábulas de Iauaretê Kaká Werá Jecupé. São Paulo: Peirópolis, 2007 Guainê errota a Cobra Grande Tiago Hakiy. Il. Maurício Negro. Belo Horizonte: Autêntica, 2013 Histórias de índio Daniel Munduruku. Il. Laurabeatriz. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1996 Histórias que ouvi e gosto de contar Daniel Munduruku. Il. Rosinha. São Paulo: Callis, 2004 Histórias que eu vivi e gosto de contar Daniel Munduruku. Il: Rosinha. São Paulo: Callis, 2007 Histórias que eu li e gosto de contar Daniel Munduruku. Il: Rosinha. São Paulo: Callis, 2011

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Histórias tuyuka de rir e de assustar Associação Escola Indígena Utapinopona Tuyuka. São Paulo: ISA / Associação Escola Indígena Utapinopona Tuyuka, 2004 Historinhas marupiaras Elias Yaguakãg. São Paulo: Mercuryo Jovem, 2011 O homem que roubava horas Daniel Munduruku. Il. Janaina Tokitaka. São Paulo: Brinque-Book, 2007 Iarandu: o cão falante Olívio Jekupé. Il. Olavo Ricardo. São Paulo: Peirópolis, 2002 Ipati: O curumim da selva Ely Makuxi. Il: Maurício Negro. São Paulo: Paulinas, 2011 Irakisu: O menino criador René Kithãulu. Il. René Kithãulu; crianças Nambikwara. São Paulo: Peirópolis, (Coleção Memórias ancestrais. Povo Nambikwara), 2002 Jóty: O tamanduá Vangri Kaingang e Maurício Negro. São Paulo: Biruta, 2010 Kabá Darebu Daniel Munduruku. Il. Maté. São Paulo: Brinque-Book, 2002 O Karaíba Il. Maurício Negro. São Paulo: Melhoramentos, 2018 Kurumi Guaré no coração da Amazônia Yaguarë Yamã. São Paulo: Editora FTD, 2007

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O livro das árvores Jussara Gomes Gruber (org.).Vários ilustradores. São Paulo: Global, 2000 Lua Menina e o menino Onça Lia Minapoty. Il. Suryara Bernardi. Belo Horizonte: RHJ, 2014 O machado, a abelha e o Rio Kanátyo Pataxó. Il. Werimehe Pataxó. Brasília: MEC, 2005 Massacre indígena guarani: Juruá revê nhande kuery joguero a ágüe Luiz Karai. Il. Rodrigo Abrahim. São Paulo: DCL, 2006 O menino e o pardal Daniel Munduruku. Il. Cecília Rébora. São Paulo: Callis, 2007 Memórias de índio: Uma quase autobiografia Daniel Munduruku. Il.Rita Carelli. Porto Alegre: EDELBRA, 2016 Meu lugar no mundo Sulami Katy. Il. Fernando Vilela. São Paulo: Ática, 2005 Meu vô Apolinário: Um mergulho no rio da (minha) memória Daniel Munduruku. Il. Rogério Borges. São Paulo: Studio Nobel, 2001 Mitologia Tariana Ismael Tariano. Manaus: Valer Editora, 2002 O mistério da estrela Vésper Daniel Munduruku. São Paulo: Leya, 2014

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Mondagará: A traição dos encantados Roni Wasiry Guará. Il: Janaina Tokitaka. São Paulo: Formato, 2011 A mulher que virou Urutau Jerá Giselda, Olívio Jekupé e Maria Kerexu. São Paulo: Panda Books, 2011 Murugawa: mitos, histórias e fábulas do povo Maraguá Yaguarê Yamã. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 2007 Nós somos apenas filhos Sulami Katy. Il. Maurício Negro. Rio de Janeiro: Zit, 2012 Olho d’água: O caminho dos sonhos Roni Wasiry Guará. Il. Walther Moreira Santos. Belo Horizonte: Autêntica, 2012 O olho da águia Daniel Munduruku. São Paulo: Leya, 2013 A onça e o fogo Cristino Wapichana. Il. Helton Faustino. São Paulo: Manole, 2009 A oncinha Lili Cristino Wapichana. Il. Águeda Honr. Brasília: Edebê, 2014 O onça Daniel Munduruku. São Paulo: Caramelo, 2003 Outras tantas histórias de origem das coisas e do universo Daniel Munduruku. Il. Mauricio Negro. São Paulo: Global Editora, 2008

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A palavra do Grande Chefe Daniel Munduruku. Il. Mauricio Negro. São Paulo: Global Editora, 2008 Parece que foi ontem Daniel Munduruku. Il. Mauricio Negro. São Paulo: Global, 2006 O pássaro encantado Eliane Potiguara. Il. Aline Abreu. São Paulo: Jujuba, 2015 A pescaria do curumim e outros poemas indígenas Tiago Hakiy. Il. Taísa Borges. São Paulo: Panda Books, 2015 O povo Pataxó e suas histórias.

Angthichay Pataxó (Vanusa Braz da Conceição) et al. Il. Arariby Pataxó (Antonio A. Silva) e Manguadã Pataxó (Valmores Conceição Silva). São Paulo: Global, 1997 Povo Tukano: Cultura, história e valores Gabriel dos Santos Gentil. Manaus: EDUA, 2005 A primeira estrela que vejo é a estrela do meu desejo e outros contos indígenas de amor Daniel Munduruku. Il. Mauricio Negro. São Paulo: Global, 2007 Puratig: o remo sagrado Yaguarê Yamã. Il. Yaguarê Yamã; crianças Satarê Mawé; Queila da Glória. São Paulo: Peirópolis, (Coleção Memórias ancestrais. Povo Saterê Mawé), 2001 O segredo da chuva Daniel Munduruku. Il. Marilda Castanha. São Paulo: Ática, 2003

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Sabedoria das águas Daniel Munduruku. Il. Fernando Vilela. São Paulo: Global, 2004 Sapatos trocados: Como o tatu ganhou suas grandes garras Cristino Wapichana. Il. Maurício Negro. São Paulo: Paulinas, 2014 Sehaypóri: O livro sagrado do povo Saterê-Mawé Yaguarê Yamã. São Paulo: Peirópolis, 2007 As serpentes que roubaram a noite e outros mitos Daniel Munduruku. Il. Crianças Munduruku da aldeia Katõ. São Paulo: Peirópolis, (Coleção Memórias ancestrais. Povo Munduruku), 2001 Shenipabu Miyui: História dos antigos Comissão dos professores indígenas do Acre. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2000 O sinal do pajé Daniel Munduruku. Il. Taisa Borges. São Paulo: Peirópolis, 2010 O sonho que não parecia sonho Daniel Munduruku. São Paulo: Caramelo, 2006 O sonho de Borum Edson Krenak. Il. Maurício Negro. Belo Horizonte: Autêntica, 2016 O sumiço da noite Daniel Munduruku. São Paulo: Caramelo, 2007 Tainaly, uma menina Maraguá Lia Minapoty. Il. Laurabeatriz. São Paulo: Positivo, 2014

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Tekoa — Conhecendo uma aldeia indígena Olívio Jekupé. Il. Maurício Negro. São Paulo: Global, 2011 Ore awé roiru a ma: Todas as vezes que dissemos adeus Kaká Werá Jecupé. São Paulo: Triom, 2002 O trovão e o vento: Um caminho de evolução pelo xamanismo tupi-guarani Kaká Werá. São Paulo: Polar/Instituto Arapoty, 2016 Txopai e Itôhã, história contada por Apinhaera Pataxó Kanátyo Pataxó. Il. Kanátyo Pataxó. Belo Horizonte: Formato, 2000 Tykuã e a origem da anunciação Elias Yaguakãg. Il. João Kammal. Rio de Janeiro: Rovelle, 2014 Um estranho sonho de futuro: Casos de índio Daniel Munduruku. Il. Andrés Sandoval. São Paulo: FTD, 2004 Urutopiag: A religião dos pajés e dos espíritos da selva Yaguare Yamã. São Paulo: IBRASA, 2005 Verá: O contador de histórias Olívio Jekupé. Il. Crianças Guarani. Daniel Munduruku (coord.). São Paulo: Peirópolis, (Coleção Memórias ancestrais. Povo Guarani), 2003 A vida do sol na terra Verá Kanguá e Papa Miri Poty. São Paulo: Editora Anhembi Morumbi, 2003 Você lembra, pai?

Daniel Munduruku. Il. Rogério Borges. São Paulo: Global, 2003 69

Vozes ancestrais Daniel Munduruku. São Paulo: FTD, 2016 Xerekó Arandu: A morte de Kretã Olívio Jekupé. Il. Maté. São Paulo: Peirópolis, 2002 Wahtirã: A lagoa dos mortos Jaime Diakara e Daniel Munduruku. Il. Maurício Negro. Belo Horizonte: Autêntica, 2016 Caiçú Indé: O primeiro grande amor do mundo Roni Wasiry Guará. Manaus: Valer Editora, 2011

Povos indígenas na web Projetos com protagonismo dos povos indígenas Rádio Yande https://radioyande.com Índios Online http://indiosonline.net APIB — Articulação dos Povos Indígenas do Brasil http://apib.info COIAB — Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira https://coiab.org.br

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TIBIRA — Indígenas LGBTQI+ https://www.instagram.com/indigenaslgbtq AJI – Ação Jovens Indígenas https://jovensindigenas.org.br ANIN — Agencia de Notícias Indígenas https://facebook.com/agenciadenoticiasindigenas Mídia Índia @midiaindiaoficial Para mais informações sobre os Guarani Mbya https://pib.socioambiental.org/pt/Povo:Guarani_Mbya Projetos em parceria com os povos indígenas Instituto Socioambiental (ISA) https://pib.socioambiental.org Conselho Indigenista Missionário (CIMI) https://cimi.org.br Vídeo nas Aldeias http://videonasaldeias.org.br Iepe – Instituto de Pesquisa e Formação Indígena https://www.institutoiepe.org.br Centro de Trabalho Indigenista (CTI) https://trabalhoindigenista.org.br

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Notas Os povos indígenas em seus territórios: Brasil, São Paulo, ABC 1 Informação pessoal de Marco Aguiar, indigenista fundador da ONG Opção Brasil e que se dedica há décadas ao apoio a causa indígena em contextos urbanos, em particular, na Região do Grande ABC.

Os povos indígenas e o acesso ao ensino superior 1 https://www.justica.gov.br/news/estudantes-indigenasganham-as-universidades 2 Atualmente, mais de 40 universidades federais e estaduais espalhadas pelo país possibilitam o vestibular diferenciado para alunos indígenas e quilombolas.

Relatos e experiências interculturais entre a tekoa Guyrapaju e a UFABC 1 JECUPÉ, Kaká Werá. Oré Awé Roiru’a Ma: Todas as vezes que dissemos adeus. São Paulo: TRIOM, 2002. O livro é um depoimento do autor sobre sua longa aprendizagem com os Guarani, que se segue ao silenciamento cultural que sofreu nascendo e crescendo em São Paulo, longe de suas raízes indígenas originais.

2 WERÁ, Kaká; COHN, Sergio; KADIWEL, Idjahure (Orgs.). Kaká Werá. Rio de Janeiro: Azougue Editorial, 2017. Coleção Tembetá.

3 Música Território Ancestral, álbum Hapohu, 2019. Letra e melodia de Kaê Guajajara. Disponível em várias plataformas de streaming.

4 O que geralmente conhecemos como “aldeia”, é chamado pelos Guarani como tekoa, mas tem um significado muito mais profundo.

Tekoa é muito mais que “lugar”. É o “lugar do modo de ser” Guarani.

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5 O pensamento agroecológico se fundamenta no diálogo de saberes e na troca de experiências entre conhecimentos populares e científicos. No NEA-UFABC, entendemos que esta perspectiva é convergente com a visão pós-normal das ciências, que valoriza o princípio da precaução, da ampliação da comunidade de pares e a construção de uma ecologia dos saberes e, também, com a visão descolonizadora da América Latina.

6 Naquele momento, eu não sabia ainda seu nome guarani: Ará.

7 Fala de Ará Iracema. Vale ressaltar que os indígenas têm pleno conhecimento de que “A terra indígena é patrimônio da União, portanto é do brasileiro. Todos nós brasileiros. Os indígenas são apenas os usuários dessa terra e a Constituição garante isso”, como esclarece, didaticamente, Daniel Munduruku em encontro com o público na 32ª Bienal, em 5 de julho de 2016, onde fala de muitos outros aspectos da cultura indígena e da interculturalidade: http://www.bienal.org.br/ post/3364 (FUNDAÇÃO BIENAL, 2017). Vale lembrar, também, que a Constituição Federal institui que é dever do Estado proteger esses territórios. Mas, na prática, mesmo após a demarcação, as terras indígenas não estão livres de inúmeras ameaças de grileiros, madeireiros, garimpeiros, pecuaristas, entre outros.

8 Juruá significa, literalmente, “pelo/cabelo na boca”, para designar o colonizador, geralmente, barbado, mas passou a ser usado como sinônimo de não indígena entre os povos de Línguas Guarani.

9 Tentei reproduzir aqui as palavras da Ará Iracema, mas, claro, sem conseguir ser fiel à sintaxe e ritmo originais de quem tem o Guarani como língua materna e vive onde todos conversam entre si apenas em Guarani.

10 As ciências vêm anunciando esta crise por meio dos conceitos de Antropoceno e Limites Planetários, conceitos que determinam e caracterizam a época geológica vivida por nós atualmente. Diante disso, alguns teóricos reavaliam o termo, aprofundando a temática de outras formas, por meio do conceito de Capitaloceno, por cientistas 73

como Jason W. Moore; ou, ainda, como Chthuluceno, por teóricas como Donna Haraway.

11 Wariu tem um canal audiovisual onde divulga informações para desmistificar a visão folclórica dos indígenas, de modo descontraído, com estética atraente às novas gerações.

12 É importante ressaltar aqui que este movimento não diz respeito a deslegitimar as ciências, mas, sim, problematizar aquelas que permanecem eurocêntricas, e reconhecer a legitimidade dos saberes indígenas. Até mesmo instituições, digamos, mais conservadoras, reconhecem a importância desta mudança, vide vídeo “Intelectuais indígenas combatem falta de conhecimento sobre seus povos”, de 19 de abril de 2018 (canal youtube da ONU Brasil): https://www.youtube.com/watch?v=4H066sr6e5g.

13 A Opy é um local muito especial para os Guarani, é sua casa de reza, como a denominam em português. A entrada de não indígenas é permitida apenas mediante autorização das lideranças indígenas e diante de algumas regras, tais como: não fotografar o interior do espaço e respeitar os cerimoniais. Vivi uma experiência muito marcante na Opy. Segundo os Karaí (lideranças espirituais) com quem pude conversar, o que senti foi resultado da purificação de gerações e gerações.

14 Xipá (pronúncia Tipá) é uma adaptação de um pão assado guarani, o kavure, feito, originalmente, com uma farinha fina de milho (fubá) e água, enrolado num palito de madeira e assado na fogueira.

O xipá é o kavure frito em óleo, feito com farinha de trigo e/ou fubá e água morna, pode levar, ainda, fermento e sal.

15 Vídeo “Bem-vindo à TI Tenondé Porã”. Realizado pelo Comitê Interaldeias, com roteiro, fotografia e montagem de Luiza Calagian e imagens aéreas de Leandro Caponi. Disponível na página principal do website da Terra Indígena Tenondé Porã: https://tenondepora.org.br/.

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A educação indígena nas escolas: o que fazer com o que agora sei?

1 Nossa sugestão vale ser praticada em todas os anos. Caberá ao professor/a adaptar às idades de seus estudantes.

2 Um livro muito interessante traz estas e outras palavras de origem tupi. Trata-se de Pororoca, Pipoca, Paca e outras palavras do Tupi.

Marcos Bagno e Orlene Lúcia S. Carvalho. Editora Parábola.

3 No final deste capítulo disponibilizamos uma longa lista de livros que podem ser utilizados com esta finalidade. Além disso, há todo o acervo disponível nas salas de leituras e bibliotecas da rede municipal.

4 Entendemos como Mito uma construção linguística que dá suporte para um arcabouço cultural e que procura explicar elementos sobrenaturais ou espirituais de um determinado povo.

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Sobre os participantes do projeto de cartografias Núcleo de Estudos em Agroecologia e Produção Orgânica (NEA) é um projeto de ensino, pesquisa e extensão da Universidade Federal do ABC, com ações que abrangem, principalmente, a região sudeste da Região Metropolitana de São Paulo (RMSP), incluindo os municípios do grande ABC Paulista (ABCDMRR) e as zonas sul e sudeste do município de São Paulo, visando promover a Transição Agroecológica na região, em suas dimensões sociais, éticas e políticas. A área de estudo contempla um mosaico de áreas urbanizadas (residenciais, assentamentos precários, industriais e de comércio), áreas de proteção aos mananciais, fragmentos florestais e áreas agrícolas de usos mistos. A construção do conhecimento agroecológico se faz mediante a revalorização dos saberes populares sobre o uso e manejo dos recursos naturais, produção agrícola, ética relacional e a sua integração aos saberes científicos, considerando os diferentes atores e interlocutores e as dinâmicas de conflitos estabelecidas nos territórios.

Website do NEA-UFABC: neaufabc.wixsite.com/agroecologia Karaí Mirim Elson, Ará Iracema, Karaí Mirim Maurílio, Karaí Nhamandu Mirim e Yva Mimbi são agentes ambientais, indígenas guarani e lideranças da tekoa Guyrapaju.

Daniel Munduruku é escritor e contador de histórias. Recebeu vários prêmios literários no Brasil e no Exterior. Ganhador do Prêmio Jabuti, em 2017.

Fabio de Santis Campos é bacharel em Ciências e Tecnologia, Engenharia Ambiental e Urbana (2015) e mestrando em Planejamento e Gestão do Território pela Universidade Federal do ABC. Co-fundador 76

do Grupo de Estudos em Agroecologia Manacá da UFABC e colaborador do NEA-UFABC. Helena França é Doutora em Ecologia pela Universidade de São Paulo. Atualmente, é professora associada da Universidade Federal do ABC e pesquisadora colaboradora do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais.

Leonardo Santos Salles Varallo é Mestrando em Planejamento e Gestão do Território e graduado em Engenharia Ambiental e Urbana (2016), ambos pela Universidade Federal do ABC. Pesquisou nas áreas de planejamento habitacional e de interesse social, urbanização de favela, gestão de riscos socionaturais, cartografia geotécnica e agroecologia.

Luis Roberto de Paula é professor da Universidade Federal do ABC (Campus São Bernardo do Campo) nos cursos de Ciências e Humanidades e Planejamento Territorial. Exerceu assessorias em organizações governamentais, como Instituto Socioambiental (ISA) e Instituto de Formação e Pesquisa Indígena (Iepe), bem como junto a órgãos governamentais (Funai, ITESP, PDPI/MMA).

Roberta de Assis Maia é Pesquisadora Doutora Colaboradora no Centro de Engenharia, Modelagem e Ciências Sociais Aplicadas da Universidade Federal do ABC, atuando como Coordenadora Adjunta no NEA-UFABC. É integrante do Grupo de Trabalho Povos e Comunidades Tradicionais e Ancestralidade, da Associação Brasileira de Agroecologia.

Otto Muller Oliveira é Doutor em Zoologia pela Universidade de São Paulo, com Pós-doutorado no CEBIMar-USP. É professor na Universidade Federal do ABC, atuando no Bacharelado em 77

Ciência e Tecnologia e no Bacharelado e Licenciatura em Ciências Biológicas. É orientador no Programa de Pós-graduação em Evolução e Biodiversidade da UFABC e um dos coordenadores do Catálogo Taxonômico da Fauna Brasileira.

Colaboradores na 1ª Semana de Agroecologia da UFABC

Dácio Roberto Matheus (Reitor da UFABC e Coordenador do NEA-‑UFABC), Daniel Souza (Rede Permaperifa), Danielle Blazys Correa (Engenharia Ambiental e Urbana, UFABC), Edilson Cazeloto (Sítio Pau D’Água, Piracaia – SP), Eduardo de Souza Brasileiro (Graduando em Ciências e Humanidades, UFABC), João Kaimbé (CI Kaimbé), Joice Constantini (Museu de Zoologia da USP), Katia Varella (Centro de Ciências Naturais e Humanas, UFABC), Marcia Helena Alvim (Centro de Ciências Naturais e Humanas, UFABC), Natalia Pirani Ghilardi Lopes (Centro de Ciências Naturais e Humanas, UFABC), Pagú Rodrigues (Comissão de Povos Indígenas da OAB), Sonia Brzozowski (Doutoranda no Programa de Ensino e História das Ciências e Matemática, UFABC), Tiago Carrijo (Centro de Ciências Naturais e Humanas, UFABC), Victor Hugo Argentino de Morais Vieira (Ciência e Tecnologia Ambiental, UFABC), Apetê Caapuã (UFSCAR Sorocaba), coordenado pelo Prof. Fernando Silveira Franco (Departamento de Ciências Ambientais da UFSCAR), Cauê Rincon Peters, Marialina Clapis Ravagnani, Bruna Bertini, Carlos Eduardo Barros, Wallace Gusmão Ferreira (Centro de Engenharia, Modelagem e Ciências Sociais Aplicadas, UFABC).

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Agradecimentos especiais a todas as crianças, jovens e adultos da tekoa Guyrapaju que participaram das oficinas, à professora não indígena da tekoa, Josie Veronesi, ao Edmilson Santos, contato inicial com a tekoa, à Renata Silva, do Coletivo CRU-Solo, e aos agricultores Minadabe Parra, do espaço Ideia Natural, e André Ferreira da Silva, da Horta das Nações, que contribuíram com a logística para o fornecimento de alimentos agroecológicos para o projeto. À Pagu Rodrigues Fulni-ô e à Chirley Pankará, fortes pensadoras e ativistas indígenas.

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Serviço Social Do Comércio Administração Regional no Estado de São Paulo Presidente Do Conselho Regional Abram Szajman Diretor Do Departamento Regional Danilo Santos de Miranda Superintendentes Técnico-social Joel Naimayer Padula Comunicação social Ivan Giannini Administração Luiz Deoclécio Massaro Galina Assessoria técnica e de planejamento Sérgio José Battistelli Gerentes Gerência de estudos e programas sociais Cristina Madi Estudos e desenvolvimento Marta Raquel Colabone Artes gráficas Hélcio Magalhães Sesc Santo André Jayme Paez Equipe Sesc Alcione Muzel, Cristiane Ferrari, Cristiane Isidio, Diego Valladares, Fabiano Preradovic, Guilherme Luiz de Carvalho, Helena Bartolomeu, Ilona Hertel, Isabela Dias Benassi, Karina Musumeci, Marina Herrero, Melina Izar Marson, Milena Prinholato, Nádia Almansa, Natalia Caetano, Roberta Lobo, Sandro Piscitelli Vidigal, Silvan Oliveira, Tatiana Amaral e Zilda Sabiá Projeto gráfico Melyna Souza