Revista de Orientación Educacional Vol.24 Nº45, Primer Semestre, Año 2010 by Bibliotecas UPLA

Revista de Orientación Educacional Vol. 24 Nº 4 5, Primer Semestre, Año 2010.

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ISSN 0716 – 5714

REVISTA DE ORIENTACIÓN EDUCACIONAL

PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Volumen 24, Nº 45 Julio 2010 Valparaíso

Revista de Orientación Educacional Vol. 24 Nº45, Primer Semestre, Año 2010.

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Representante Legal: Decano Facultad Cs. de la Educación: Director: Sub-Director:

Rector Sr. Patricio Sanhueza Vivanco Dr. (c) René Flores Castillo Dr. Rodolfo Marcone Trigo Dra. Consuelo Mafud Haye

Consejo Editorial: Dr. Francisco González Calleja – Universidad Complutense. España. Dr. Norberto Flores Castro – Universidad de Playa Ancha. Chile Dr. © René Flores Castillo – Universidad de Playa Ancha. Chile Dra. Consuelo Mafud Haye – Universidad de Playa Ancha. Chile Dr. Rodolfo Marcone Trigo – Universidad de Playa Ancha. Chile Dr. Francisco Martín del Buey – Universidad de Oviedo. España. Dr. Jorge Sepúlveda Lagos – Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Chile Cuerpo Consultivo Internacional: Dr. Ángel Aguirre Baztan – Universidad de Barcelona. España. Dr. Jon Amastae - Universidad de Texas El Paso. Estados Unidos Dr. Rafael Bisquerra Alzina – Universidad de Barcelona. Dr. Joaquín Gairín Sallán - Universidad Autónoma de Barcelona. España Dr. Jorge López Gallardo - Universidad de Texas El Paso. Estados Unidos Dr. José Manuel Gil Beltrán – Universidad Jaume I Castellón de la Plana. España. Dr. Pedro Hernández Hernández – Universidad La Laguna. España Dra. Pilar Mingorance Díaz – Universidad de Sevilla. España. Dr. José Muñiz Fernández - Universidad de Oviedo. España. Presidente de la European Association of Methodology Dra. Pilar de Oñate y García de la Rasilla - Universidad Complutense. Madrid Dr. Francisco Rivas Martín – Universidad de Valencia. España. Cuerpo Consultivo Nacional: Dr. Jorge Catalán Ahumada. Universidad de La Serena. Chile. Mg. Sra. Matilde Niño Valenzuela – Universidad Arturo Prat. Chile. Dr. Abraham Magenzo Kolstrein – Ministerio de Educación, Unidad de Currículo. Chile. Comité Técnico: Mg © Gastón Aguilar Pulido (Profesor de Estado en Castellano y Consejero Educacional) – Universidad de Playa Ancha. Chile. Mg. María Inés Villegas Calderón – Universidad de Playa Ancha. Chile Mg. Pedro Funk Buntemeyer (Profesor de Estado en Castellano) – Universidad de Playa Ancha. Chile. Mg © Francisca Bernal Ruíz (Psicóloga) – Universidad de Playa Ancha. Chile. Dr. Rufino Cano González – Universidad de Valladolid. España

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Diagramación, composición e impresión: Servicio de Imprenta Universidad de Playa Ancha Frecuencia de Publicación: Semestral Tiraje: 300 ejemplares. Dirección de la Revista: Avenida Playa Ancha Nº 850 Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación Casilla 34-V Teléfono (56)(32) 500194 - Fax: (56)(32)2281117 Facultad de Ciencias de la Educación Valparaíso – Chile E-mail: reorien@uplaced.upla.cl Las opiniones expresadas en los artículos son de responsabilidad de sus autores y no expresa, necesariamente, el punto de vista de la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación. Se autoriza la reproducción, parcial o total, por cualquier medio gráfico audiovisual o computarizado de esta Revista, citando debidamente su fuente. Se terminó de imprimir esta edición en el mes de marzo de 2010 en el Servicio de Imprenta de la Universidad de Playa Ancha. IMPRESO EN CHILE/PRINTED IN CHILE REGISTRO DE PROPIEDAD INTELECTUAL Nº68.909

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La Revista de Orientación Educacional, de periodicidad semestral, pertenece a la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación, Valparaíso, Chile. Tiene como misión recoger y divulgar información científica derivada de la investigación en el campo de la Orientación Educativa, Vocacional y Laboral, como, asimismo, de las Ciencias Sociales que contribuyen a potenciar y optimizar la función orientadora en las organizaciones educativas. Está fundamentalmente dirigida a un público académico, nacional e internacional; constituye un recurso actualizado y multitemático que puede ser empleado en la actualización profesional y en la formación universitaria en diversos ámbitos y planos.

La Revista de Orientación Educacional se encuentra incorporada al Sistema Regional de Información en línea para Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal, Latindex. También se encuentra incluida en la base bibliográfica en Ciencias Sociales y Humanidades Clase (Universidad Nacional Autónoma de México) y en Dialnet, Servicio de alertas sobre publicación de contenidos científicos (Universidad de La Rioja).

La Revista de Orientación Educacional de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Playa Ancha, expresa su mayor agradecimiento a las siguientes personas que, no perteneciendo al Consejo Editorial ni Comité Técnico, han colaborado en la revisión de algún manuscrito considerado en la presente edición: Margarita Opazo Salvatierra Alejandro Gallardo Jaque Felipe Guerra Arrué Sandra Catalán Henríquez Juan Carlos Molina Carvajal Sonia Parraguez Torres

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ÍNDICE

Editorial .................................................................................

Variables diferenciadoras del perfil de competencias de ingreso a la Universidad de Playa Ancha. Promoción 2008 ..................... Dra. Bianca Dapelo Pellerano Mg. Paula Magnère Ávila

La tutoría personalizada en la Universidad: un estudio de caso .. Mònica Feixas Condom, Joaquín Gairín Sallán , José Luís Muñoz Moreno , Cristina Guillamón Ramos

11-13

15-34

35-57

Adaptación española de la “Emotional Behaviour Scale” (EBS) en población adolescente y obtención de versión abreviada .... Ana Fernández Zapico , María Eugenia Martín Palacio y Jane Clarbour

59-76

Estudios sobre la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales en el marco de la Teoría de las Representaciones Sociales ................................................................................. Claudia Alejandra Mazzitelli, Susana Beatriz Aguilar, Adela del Carmen Olivera y Ana María Guirado.

77-88

Percepciones de los actores sobre las jornadas de investigación realizadas como parte de la formación inicial de los futuros profesores de Educación Básica Rural ..................................... Gladys Villarroel Rosende

89-114

Instrucciones para los autores .............................................

115

Cupón de suscripción ...........................................................

121

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INDEX

Editorial .................................................................................

Differential variable competence profile of entrance al the University of Playa Ancha. Promo 2008 .................................... Dra. Bianca Dapelo Pellerano Mg. Paula Magnère Ávila

Personal guidance in higher education: a case study ................. Mònica Feixas Condom, Joaquín Gairín Sallán , José Luís Muñoz Moreno , Cristina Guillamón Ramos The Spanish Adaptation of the “Emotional Behaviour Scale” (EBS) in Adolescent Populations and Obtaining Its Abbreviated Version ................................................................................. Ana Fernández Zapico , María Eugenia Martín Palacio y Jane Clarbour

Studies on the teaching and the learning of the Natural Sciences in the framework of the Social Representation Theory ............... Claudia Alejandra Mazzitelli, Susana Beatriz Aguilar, Adela del Carmen Olivera y Ana María Guirado.

Actors’ Perceptions about research workshops conducted as part of the initial training of future rural basic education teachers ................................................................................ Gladys Villarroel Rosende

11-13

15-34

35-57

59-76

77-88

89-114

Instructions for authors ..........................................................

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subscription coupon ...............................................................

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Editorial

Como ya es una tradición, afianzada por largos años de publicación ininterrumpida, una vez más me permito manifestar en este editorial la profunda satisfacción que experimentamos al hacer entrega a nuestros lectores de un nuevo ejemplar de la Revista de Orientación Educacional, publicación que tiene como misión recoger y divulgar información científica derivada de la investigación en el campo de la Orientación Educativa, Vocacional y Laboral, como asimismo, de las Ciencias Sociales que contribuyan a optimizar el desarrollo de las diversas organizaciones educativas. Lo expresado en el párrafo anterior permite señalar que el esfuerzo que se realiza institucionalmente por mantenerla en plena actividad, a lo largo de estos años, responde a la creciente demanda que experimentan los servicios de orientación, tanto en el sistema regular como en el universitario y laboral, de contar con información actualizada que potencie su eficacia. En este sentido, la Orientación concebida como una acción intencionada, sistemática y planificada, centrada en facilitar el desarrollo vocacional y profesional de la persona en su carrera de vida, tiene como objetivo, tal como lo destaca la Organización para el Desarrollo y la Cooperación Económica (OCDE), “ayudar a las personas de todas las edades, en todos los momentos de su vida, a tomar una decisión sobre educación, formación y profesión y a gestionar su trayectoria profesional” (OCDE, 2004). Lo anterior implica ayudar a las personas a integrar el conocimiento y comprensión de sí mismas, sin perder la visión del contexto sociocultural y económico que les rodea, con el fin de aplicarlos a los diversos procesos que implican su incorporación al mundo activo. Incluye, por lo tanto, entre otros aspectos, el reconocimiento de metas personales, aspiraciones, intereses, capacidades y valores; el desarrollo de habilidades tendientes a la obtención, análisis y valoración de la información, el conocimiento sobre la oferta educativa y laboral, el desarrollo de proyectos personales de vida, la elección vocacional, la toma de decisiones de manera responsable y autónoma y la comprensión del desarrollo profesional como un proceso que se da a lo largo de toda la vida. Al hacer un análisis muy somero de los diferentes artículos incluidos en este ejemplar de la Revista, quisiera destacar algunos de los aspectos centrales que los caracterizan. En este contexto, la Dra. Bianca Dapelo y la Mg. Paula Magnère, académicas de la Universidad de Playa Ancha, presentan un estudio donde destacan el conjunto de factores que permiten configurar el Perfil de Ingreso de los estudiantes de primer año de su Universidad. Al respecto, establecen que el análisis estadístico de las variables consideradas en el modelo de perfil de ingreso permiten determinar que las variables dependencia administrativa del establecimiento de procedencia de los estudiantes, las Notas de la Enseñanza Media, la Prueba de Selección Universitaria

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de Lenguaje y de Matemáticas, el Promedio PSU, y las Pruebas de Habilidades Verbales, Matemáticas y Autoestima, diferencian significativamente (0.01) los niveles de dominio de las habilidades señaladas y de autoestima entre estudiantes potencialmente en riesgo académico de aquellos que se encuentran con mayores posibilidades de éxito al enfrentar los estudios universitarios. Desde otra perspectiva, pero también desde la mirada de la formación universitaria, la investigadora Mg. Gladys Villarroel Rosende de la Universidad de Playa Ancha, nos envía un importante trabajo sobre las “Percepciones de los actores sobre las jornadas de investigación realizadas como parte de la formación inicial de los futuros profesores de Educación Básica Rural”. Al respecto señala que actualmente, dadas las grandes transformaciones que experimenta la sociedad, ya no es suficiente que los futuros profesores sean expertos en las materias relacionadas con los sectores y subsectores de aprendizaje, sino también que cuenten con herramientas investigativas que les permitan diagnosticar, monitorear y evaluar sus prácticas y los escenarios en los que éstas ocurren. Al mismo tiempo, señala que se espera que éstas herramientas les permitan promover en sus alumnos competencias indagatorias no sólo para la comprensión del medio en que viven, sino también para participar de manera fundamentada en la sociedad. Ahora, desde la Universidad Autónoma de Barcelona, los investigadores Mònica Feixas Condom, Dr. Joaquín Gairín Sallán, José Luís Muñoz Moreno, Cristina Guillamón Ramos, del Departamento de Pedagogía Aplicada, nos envían un interesante artículo sobre la tutoría personalizada. Al respecto, señalan que esta es una modalidad de orientación y acompañamiento al estudiante sobre temas relacionados con la esfera académica de la universidad que trata de fomentar la calidad del proceso de aprendizaje. Especifican que el contenido de la tutoría personal es diverso, pero suele combinar la orientación académica, con la profesional y, a veces, la personal. Su aportación analiza el programa de tutoría personalizada que se lleva a cabo en la Facultad de Veterinaria de la Universitat Autónoma de Barcelona desde el año 1995, con la intención de conocer qué uso hacen los estudiantes del tutor personal, los motivos de consulta y, en general, la organización de la acción tutorial. En sus conclusiones ratifican la necesidad de promover una nueva cultura de la tutoría, que supone una mayor integración en el desarrollo de las materias y una mayor implicación del estudiante en la resolución de los retos que le plantea la formación académica. Desde Argentina, específicamente de CONICET, nos escribe la Dra. Claudia Alejandra Mazzitelli y su equipo de trabajo, enviándonos una interesante revisión de los conocimientos aportados por sus estudios en torno a la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales en el marco de la teoría de las representaciones sociales. En este trabajo, ofrecen una síntesis de las investigaciones en las que han estudiado las representaciones sociales de los docentes sobre diferentes aspectos vinculados con la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales, entre ellos destacan

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aspectos como el contenido de la enseñanza, la caracterización del proceso de aprendizaje y las expectativas de los profesores referente a las condiciones para ser un buen alumno de Ciencias Naturales. Al finalizar su trabajo plantean la necesidad de generar espacios donde los docentes reflexionen sobre sus representaciones y la vinculación de éstas con sus intervenciones pedagógicas y con los logros de sus estudiantes. Finalmente, desde España, las investigadoras Ana Fernández Zapico de la Universidad de Oviedo, Mª Eugenia Martin Palacios de la Universidad Complutense y Jane Clarbour de la University of York, nos dan a conocer un importante trabajo destinado a la adaptación al castellano de la “Emocional Behavior Scale” (EBS) y lograr la construcción de una versión reducida. En este contexto, fundamentan su estudio señalando que la investigación sobre el comportamiento emocional de los adolescentes se ha visto obstaculizada por la falta de escalas psicométricas de evaluación. La adaptación se llevó a cabo trabajando con una muestra de 1.677 adolescentes españoles de Enseñanza Secundaria Obligatoria, pertenecientes a seis centros educativos. La versión reducida ECEA – R (Escala de comportamiento emocional adolescente – Reducida) consta de 36 ítems que reproducen la estructura factorial de la versión original de tres factores: Reactividad Social, Tendencia Agresiva y Soporte Social. De esta manera, estas investigadoras ponen al alcance de nuestros lectores un nuevo e interesante instrumento sobre el comportamiento emocional de los adolescentes. Al terminar esta breve reseña de los diversos artículos incorporados en esta edición, quisiera expresar mi profundo reconocimiento a todas las personas que con su esfuerzo y fervorosa persistencia hicieron posible esta publicación. A nuestra subdirectora y al equipo editorial, a nuestros consultores nacionales e internacionales, a nuestro equipo técnico, a las personas que se esfuerzan a diario, silenciosamente, en los distintos eslabones del proceso productivo de la revista, a nuestras autoridades, a nuestros académicos y académicas y, especialmente, a los investigadores e investigadoras que, con su arduo trabajo, empuje y espíritu creativo, hacen posible vislumbrar nuevas oportunidades para el crecimiento humano, estoy cierto que sin su apoyo y contribución poco se podría hacer, hacia todos ellos nuestro sincero reconocimiento y profundo afecto.

Rodolfo Marcone Trigo Director

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Revista V24 de Orientación Educacional Vol. 24 Nº 4 5, Primer Semestre, Año 2010. Revista de Orientación Educacional Nº45, pp 15-34, 2010

VARIABLES DIFERENCIADORAS DEL PERFIL DE COMPETENCIAS DE INGRESO A LA UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA. PROMOCIÓN 2008.

RESUMEN Este trabajo presenta los factores que configuran el perfil de ingreso en una muestra de 712 estudiantes universitarios de primer año de la Universidad de Playa Ancha, Valparaíso, Chile. El análisis de datos revela diferencias estadísticamente significativas (0.01) en los niveles de dominio de las competencias académicas (habilidades de lenguaje y matemáticas) y autoestima, según las siguientes variables: dependencia administrativa del establecimiento educacional, promedio de calificaciones en la enseñanza media, puntaje en las Pruebas de Selección Universitaria de Lenguaje y Matemáticas y promedio de ambas. Estos resultados permiten identificar a aquellos (as) estudiantes potencialmente en riesgo académico al enfrentar los estudios universitarios y ofrecer una respuesta eficaz a las políticas institucionales para generar condiciones que promuevan la equidad y la inclusión social para un amplio sector de nuestros estudiantes de primer año. Palabras clave: Perfil de ingreso – Estudiante en riesgo académico-Universidad. ABSTRACT This work shows the factors that shape the profile of entrance in a sample of 712 first year university students at Universidad de Playa Ancha, Valparaíso, Chile. Data analysis reveals statistical differences (0.01) on the levels of academic competences (domain of language, and mathematics skills) and self steem, according to the following variables: administrative educational dependence, High School grades average, scores on University Selection Tests in language and Mathematics, and the average between them. These results allow identifying potentially academic risk students when confronting university studies, and offer an efficient answer to the institutional politics in order to generate conditions that promote equity and social inclusion for a wider sector of our first year students. Key Words: profile of entrance – student in academic risk - university Recepción del artículo: 03.12.2009 • Aprobación del artículo: 04.06.2010 Dra.Bianca Dapelo Pellerano Académica de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Playa Ancha. E-mail: bdapelo@upla.cl Mg. Paula Magnère Ávila Académica de la Facultad de Educación Física de la Universidad de Playa Ancha. E-mail: pmagnere@upla.cl

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1.- Antecedentes Relevantes En los últimos años se evidencia el incremento del interés de los estudiantes por ingresar a la universidad, lo que ha significado un aumento en las matrículas en las diferentes carreras. Una gran mayoría de estos estudiantes proviene del 1° al 3° quintil de la población. Esta situación, unida a otras variables de carácter sociocultural y académicas, permite apreciar que la población ingresada posee diversos niveles competenciales para enfrentar con éxito las demandas y exigencias de los estudios de nivel superior, lo que constituye un real desafío tanto para los estudiantes como para las acciones formativas propias del proceso de enseñanza aprendizaje que deben realizar los docentes universitarios. Por otra parte, existen estudios que revelan altos índices de fracaso académico de los estudiantes que ingresan, abandono de los estudios y una prolongación excesiva de los tiempos necesarios para la titulación. Sin embargo, una situación similar se aprecia en diferentes universidades, es así como resultados muy semejantes han sido reportados por numerosos estudios nacionales e internacionales. El diagnóstico efectuado en el contexto del Proyecto de Formación Inicial de Docente, con estudiantes de carreras de pedagogía de 17 universidades permitió detectar carencias en el dominio de habilidades matemáticas, tales como saber leer, pensar y ordenar las formas de entender datos e informaciones, además de la falta de rigurosidad en la forma de enfrentar determinados tipos de problemas, un bajo dominio en las habilidades del lenguaje como la sintaxis, abundantes errores ortográficos, un pobre manejo de argumentos y la falta de coherencia y organización en los textos. (Navarro 2005). La búsqueda de una explicación que permita comprender esta realidad ha permitido señalar que los problemas de los estudiantes universitarios en relación a la lectura están relacionados con: 1.- “Poco interés por la lectura de libros, artículos o periódicos; 2.- Poco interés hacia la terminología desconocida y 3.- Bajo nivel de información tanto de alumnos procedentes de institutos públicos y privados. Así mismo, se detecta un analfabetismo funcional, evidenciado por la incapacidad del individuo para identificar las ideas principales expuestas en un texto, imposibilidad de captar la intención del escritor y en la redacción incoherente de resúmenes de los textos objeto de lectura” (Arrieta de Meza y Meza Cepeda, 2004) Paralelamente se ha señalado que un porcentaje importante de estudiantes universitarios de cursos avanzados tiene dificultades para comprender lo que lee, no logra asociar los contenidos de más de una disciplina y no acostumbran a leer diariamente, éstos resultados no dejan de ser preocupantes ya que “la comunicación oral es el eje de la vida social, que permite una mejor interrelación”, el resultado demuestra carencia de actividades de aprendizaje de carácter oral y de trabajo grupal (Vilcapaza, F. 2006). Esta situación constituye evidencia de heterogeneidad tanto en la formación

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previa como en las capacidades, habilidades y actitudes necesarias para el progreso académico. Así, la diversidad se revela como un hecho social y una realidad educativa, atenderla supone: “evitar que las diferencias se conviertan en desigualdades, adaptarse a las características del que aprende y construir un currículum para todos los alumnos” (Boggino, 2006), lo que implica considerar “la diferenciación educativa como la acción de conocer y comprender las habilidades de cada estudiante, así como de responder mediante una propuesta educativa construida de acuerdo con sus necesidades y potencialidades.” (Jiménez 2005). Existe consenso en precisar que las competencias fundamentales que todos los estudiantes deben tener para alcanzar el éxito en el mundo laboral del mañana, independientemente de la carrera que estudie, son: destrezas básicas (leer, escribir, realizar cálculos aritméticos y matemáticos, escuchar y expresar ideas), destreza racionales (pensar creativamente, tomar decisiones, resolver problemas, saber aprender y razonar) y cualidades personales(demostrar responsabilidad, autoestima, sociabilidad, autocontrol, integridad y honradez. (CINDA, 2004). En una perspectiva similar la Unión Europea ha establecido que las competencias imprescindibles que deben poseer los estudiantes durante el período de formación inicial son: Competencia en comunicación lingüística, competencia matemática, competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, tratamiento de la información y competencia digital, competencia social y ciudadana, competencia cultural y artística, competencia para aprender a aprender, autonomía e iniciativa personal. Considerando las carencias que presentan un número significativo de estudiantes que ingresan a diferentes carreras de la Universidad, se desprende la necesidad de diseñar e implementar planes de nivelación de competencias orientados a facilitar su desarrollo formativo y superar la desventaja académica observada. Así en el período 2007 -2008, la Universidad de Playa Ancha, en el contexto del proyecto Mecesup Upa 0601, diseña un plan de nivelación de competencias genéricas y básicas, y autoestima para estudiantes de primer año. El diagnóstico previo a la implementación del plan ha permitido identificar catorce competencias del perfil deseado al ingreso a la universidad, las que reflejan las valoraciones consensuadas entre profesores y estudiantes participantes y su validación mediante juicio de experto, ratificando su pertinencia para el contexto de la universidad. Según el nivel de consenso valorativo que generan es posible distinguir dos grupos de competencias requeridas para enfrentar con éxito las exigencias académicas del primer año universitario: a) Competencias críticas: Aquellas más valoradas tanto por profesores como estudiantes participantes y que generan alto consenso: competencias en comunicación lingüística, de tratamiento de la información, de aprender a aprender, capacidades metodológicas de saber aprender y de reflexionar sobre el proceso de

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aprendizaje y evaluar sus propias debilidades y fortalezas. b) Competencias relevantes: aquellas que siendo valoradas por la mayoría de los participantes, no lo son de manera equivalente, entre éstas se identifican la competencia matemática, capacidades metodológicas para resolver problemas, razonamiento y traducción del lenguaje natural al lenguaje simbólico/ formal y sus implicancias en la instalación de competencia científica, la responsabilidad, autonomía y estima personal y familiar. (Dapelo, Magnère y Marcone, 2008). En este proyecto el perfil de ingreso se concibe como el conjunto de características y competencias que posee el estudiante que ingresa a la Universidad de Playa Ancha, involucrando actitudes, conocimientos y habilidades que han adquirido en la Enseñanza Media (Marcone, Magnère y Dapelo, 2008). En su elaboración se han seleccionado cuatro factores y un conjunto de variables referidas como relevantes por diversos autores en la construcción de perfiles, los que han permitido caracterizar a la muestra de estudiantes que ingresaron el 2008, entre estas variables se pueden identificar: Personales (sexo, edad), socioeconómicas (quintil, región), de postulación (tipo de establecimiento, notas de enseñanza media, Prueba de selección universitaria , verbal y matemática, puntaje promedio y preferencia por la carrera), y académicas de ingreso (tipo de carrera, Facultad, dominio de habilidades básicas en lenguaje y matemáticas y, nivel de autoestima). Esto se observa en el siguiente diagrama: DIAGRAMA 1: Condiciones y variables configurantes del perfil de ingreso (PI)

PERFIL DE INGRESO

CONDICIONES GENERALES

EDAD SEXO

CONDICIÓNES SOCIOECONÓMICAS

REGIÓN /QUINTIL

CONDICIONES DE POSTULACIÓN

CONDICIONES ACADÉMICAS DE INGRESO

DEPENDENCIA ADM. DEL ESTABLECIMIENTO NOTAS E.M PSUV – PSUM-PPSU PREFERENCIA POR LA CARRERA TIPO DE CARRERA FACULTAD HABILIDADES DEL LENGUAJE HABILIDADES MATEMÁTICAS NIVEL DE AUTOESTIMA

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El diagnóstico estratégico realizado (2008) con los estudiantes participantes voluntariamente en este proceso (712) ha permitido caracterizar el comportamiento de las variables del perfil de ingreso, destacándose por estar conformada en un 62,8 % por estudiantes del género femenino y un 37,2% correspondiente al género masculino. Se observa que un 63,8 % estos estudiantes tienen entre 19 y 20 años, constituyendo un grupo etario bastante homogéneo y de reciente egreso de la Enseñanza Media. Un 81,6% procede de los tres primeros quintiles de la población y proviene de establecimientos particulares subvencionados (59,8%) y municipalizados (36,9%), de la Región de Valparaíso (62,5%), Metropolitana (16,6%) y VI Región (10,8%). Estos estudiantes obtienen un promedio ponderado en las calificaciones de enseñanza media igual a 574,66 puntos y en la Prueba de Selección Universitaria igual a 555 (desde 475 a 716). Finalmente, se puede establecer que un 44.5% de los estudiantes han optado por carreras no pedagógicas (317) y un 55,5% en Carreras Pedagógicas (395), correspondiendo en su mayoría, a una de las tres primeras preferencias. Con relación al potencial de riesgo académico, se ha detectado que un 40% de los estudiantes evidencia un nivel de dominio en las habilidades de lenguaje, matemáticas y de autoestima considerado apropiado para enfrentar las exigencias académicas (riesgo académico bajo y muy bajo riesgo), se encuentran matriculados(as) en carreras de las Facultades de Educación Física (67,3%) y Ciencias Naturales y Exactas (47,5%), registrándose un porcentaje menor en las Facultades de Artes (37,2%), Ciencias de la Educación (35,3%) y Humanidades (24,4%). Un 19,9% de los estudiantes se encuentran en la categoría riesgo académico moderado, distribuyéndose de manera equivalente tanto en carrera pedagógicas como no pedagógicas. En la categoría riesgo académico alto (del percentil 21 al 40) se encuentra el 20,1% de los estudiantes (143), un 62,9% de estos estudiantes corresponde a Carreras Pedagógicas (90) y un 37,1% a Carreras No Pedagógicas (53). Finalmente, un 19,9% se ubica en la categoría de riesgo académico muy alto (del percentil 1 al percentil 20). De esta manera se puede establecer que este grupo alcanza un nivel competencial muy bajo, considerándose estudiantes potencialmente con riesgo académico muy alto (141) (Marcone, Magnère y Dapel, 2008). En este sentido, este reporte presenta los resultados que permiten identificar las variables del perfil de ingreso que diferencian significativamente (0.05) el nivel de dominio de las habilidades básicas en lenguaje, matemáticas y autoestima y caracterizar el perfil de ingreso de los estudiantes potencialmente en riesgo académico muy alto.

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2.- Método. 2.1.-Participantes. Muestra intencionada, integrada por 712 estudiantes, matriculados en primer año, promoción 2008 en la Universidad de Playa Ancha, que participan con consentimiento informado y contestan a cabalidad los tres instrumentos aplicados. Esta muestra corresponde al 56.5 % del total de los estudiantes (1.261 estudiantes), se detecta una mortalidad de un 43,5% de la población, asociada a instrumentos no contestados en su totalidad, omisión de datos personales y/o ausencias al día de aplicación de las pruebas. 2.2.-Procedimientos de recolección de la información: a) Habilidades Básicas en Lenguaje y Matemáticas: Prueba de Habilidades Básicas de Lenguaje (Comprensión lectora y la producción escrita de textos) y la Prueba de Habilidades Básicas Matemáticas del Proyecto Fortalecimiento Formación Inicial de Docentes del Ministerio de Educación (Ávalos, 1999). Ambas pruebas obtienen índices de consistencia interna apropiados ( Lenguaje :Alfa de Cronbach: 0.861, Matemáticas: 0.874). b) Autoestima: Inventario de Autoestima adaptado de Coopersmith (1981),versión adaptada al contexto universitario. Mide la percepción del estudiante respecto de su autoestima general, social, hogar y escolar o académica. Se obtiene un índice de consistencia interna apropiado (Alfa de Cronbach: 0.8694)

3.-Análisis de datos: Los datos se presentan en puntuaciones estándar normalizadas (T), tanto para las pruebas de habilidades como para el cuestionario de autoestima. Posteriormente se categorizan en cinco grupos: 1 Riesgo académico muy alto (bajo el percentil 20); 2 Riesgo académico alto (percentil 21 al 40); 3 Riego académico moderado (percentil 41 al 60); 4 Riesgo académico bajo (percentil 61 al 80); y, 5 Riesgo académico muy bajo (Sobre el percentil 80). Para la determinación de las diferencias entre grupos de estudiantes potencialmente el riesgo académico muy alto respecto de sus pares, se emplea la prueba de diferencias de medias a un nivel de significancia de 0.05, utilizando el paquete estadístico SPSS 15.0.

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4.- Resultados 4.1.- Diferencias entre grupos de estudiantes según condiciones del perfil de ingreso a la universidad 4. 1.1.- Condiciones generales:

TABLA 1: Diferencias entre grupos de estudiantes según sexo y edad

Suma de cuadrados

Sexo

Edad

MediaF cuadrática

Inter-grupos

,500

Intra-grupos

165,869

710

,234

Total

166,369

711

Inter-grupos

,174

Intra-grupos

23502,214

706

33,289

Total

23502,388

707

Sig. 2,141 ,144

,005 ,942

La información registrada en esta tabla permite establecer que el sexo y edad no diferencian significativamente (0.05) el nivel competencial de ingreso entre los grupos de estudiantes aquí considerados.

4.1.2.- Condiciones Socioeconómicas

TABLA 2: Diferencias entre grupos de estudiantes según Región y Quintil ANOVA

Región

Quintil

Inter-grupos

Suma de cuadrados 20,887

Media F Sig. cuadrática 1 20,887 2,330 ,127

Intra-grupos

6363,602

710

Total

6384,489

711

Inter-grupos

,110

Intra-grupos

1038,991

710

1,463

Total

1039,101

711

8,963

,075 ,784

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Tanto la región de procedencia como la estratificación económica no constituyen variables diferenciadoras del nivel competencial de ingreso entre grupos de estudiantes

4.1.3.- Condiciones de Postulación

TABLA 3: Diferencias entre grupos de estudiantes según condiciones de postulación ANOVA

Dependencia administrativa Notas de Enseñanza Media

PSU Verbal

PSU Matemática

PSU Promedio

Inter-grupos

Suma de cuadrados 3,353

Intra-grupos

201,748

710

Total

205,101

711

Inter-grupos

28750,987

Intra-grupos

4859052,760

710

6843,736

Total

4887803,747

711

Inter-grupos

67785,834

Intra-grupos

1877538,940

710

2644,421

Total

1945324,774

711

Inter-grupos

217573,418

Intra-grupos

1484072,133

710

Total

1701645,551

711

Inter-grupos

132061,299

Intra-grupos

925638,770

710

1057700,070

711

Inter-grupos

64393,357

Intra-grupos

926524,734

710

1304,964

Total

990918,091

711

Inter-grupos

,293

Intra-grupos

1690,426

710

2,381

Total

1690,719

711

Total PSU Puntaje ponderado

Preferencia

Media F cuadrática 3,353 11,800

Sig. ,001

,284

4,201

,041

25,634

,000

217573,418 104,090

,000

2090,242

132061,299 101,296

,000

1303,717

49,345

,000

,123

,726

Revista de Orientación Educacional Vol. 24 Nº 4 5, Primer Semestre, Año 2010.

Se puede apreciar que los grupos de estudiantes no difieren significativamente en sus preferencias por la carrera a la que postulan, en cambio se encuentran diferencias altamente significativas (0.01), entre ambos grupos, según la dependencia administrativa del establecimiento de enseñanza media, la PSU verbal y matemática, PSU promedio y PSU puntaje ponderado. En esta misma óptica se puede señalar que el promedio de calificaciones en la enseñanza media diferencian significativamente entre grupos (0.041).

4.1.4.- Condiciones Académicas de Ingreso a la universidad TABLA 4: Diferencias entre grupos según Facultad y tipo de Carrera Suma de cuadrados

Facultad

Tipo de carrera

Media cuadrática

Inter-grupos

17,663

Intra-grupos

1483,573

710

2,090

Total

1501,236

711

Inter-grupos

1,931

Intra-grupos

173,933

710

,245

Total

175,864

711

Total

59,882

711

Sig.

8,453 ,004

7,882 ,005

Esta tabla muestra que existen diferencias altamente significativas entre grupos de estudiantes con riego académico muy alto respecto de sus pares según Facultad (0.004) y tipo de carrera (0.005).

Revista de Orientación Educacional Vol. 24 Nº45, Primer Semestre, Año 2010.

4.1.5.- Diferencias en dominio de habilidades básicas de lenguaje, matemáticas y nivel de autoestima entre grupos de estudiantes Tabla 5: Diferencias en las habilidades de lenguaje Suma de cuadrados Localización de la Información Conclusiones y Predicciones basada en inf. proporcionada por el texto

Estructura Textual

Inferencias

Relaciones Semánticas

Cohesión Textual

Extensión y estructuración en párrafos Estructura del texto: inicio, desarrollo y cierre

Número y calidad de los argumentos

Aspectos formales: redacción, ortografía y puntuación

Media cuadrática

Inter-grupos

1820,216

Intra-grupos

67337,181

710

Total

69157,397

711

Inter-grupos

2771,076

Intra-grupos

66169,770

710

Total

68940,846

711

Inter-grupos

516,949

Intra-grupos

69287,085

710

97,587

Total

69804,035

711

Inter-grupos

3,778

Intra-grupos

70545,199

710

99,359

Total

70548,977

711

Inter-grupos

3721,648

Intra-grupos

66254,451

710

Total

69976,099

711

Inter-grupos

869,905

Intra-grupos

68896,504

710

97,037

Total

69766,409

711

Inter-grupos

3843,610

Intra-grupos

61761,978

710

Total

65605,588

711

Inter-grupos

4422,499

Intra-grupos

63539,368

710

Total

67961,867

711

Inter-grupos

3496,871

Intra-grupos

64226,779

710

Total

67723,650

711

Inter-grupos

3088,031

Intra-grupos

62590,100

710

Total

65678,130

711

1820,216 19,192

Sig. ,000

94,841

2771,076 29,734

,000

93,197

5,297

,022

,038

,845

3721,648 39,882

,000

93,316

8,965

,003

3843,610 44,185

,000

86,989

4422,499 49,418

,000

89,492

3496,871 38,656

,000

90,460

3088,031 35,030 88,155

,000

Revista de Orientación Educacional Vol. 24 Nº 4 5, Primer Semestre, Año 2010.

Tabla 6: Diferencias en las habilidades Matemáticas Suma de cuadrados

Media cuadrática

Práctica en el

Inter-grupos

16633,560

Lenguaje

Intra-grupos

53829,584

710

75,816

Matemático

Total

70463,145

711

Inter-grupos

18673,285

Intra-grupos

52257,547

710

73,602

Total

70930,831

711

Inter-grupos

14936,008

Intra-grupos

55034,971

710

77,514

Total

69970,979

711

14791,427

56215,265

710

79,176

71006,692

711

Habilidades Lógicas

Manejo de Conceptos

Inter-grupos Planteamiento y solución de Intra-grupos Problemas Total

Sig.

219,393 ,000

253,706 ,000

192,688 ,000

186,816 ,000

Tabla 7: Diferencias en niveles de autoestima Suma de cuadrados Autoestima General

Autoestima Social

Autoestima Escolar/Académica

Autoestima Familiar

Media cuadrática

Inter-grupos

8693,084

Intra-grupos

62014,731

710

87,345

Total

70707,814

711

Inter-grupos

5071,507

Intra-grupos

63956,945

710

90,080

Total

69028,452

711

Inter-grupos

7713,000

Intra-grupos

62931,577

710

88,636

Total

70644,578

711

Inter-grupos

3799,295

Intra-grupos

64039,139

710

90,196

Total

67838,434

711

Sig.

99,526

,000

56,300

,000

87,019

,000

42,123

,000

Revista de Orientación Educacional Vol. 24 Nº45, Primer Semestre, Año 2010.

La información precedente permite señalar que los estudiantes potencialmente en riesgo académico muy alto, difieren significativamente en sus habilidades de lenguaje (a excepción de inferencias), matemáticas y en autoestima, con respecto de sus pares con niveles competenciales superiores al percentil 20.

4.2.- Perfil de ingreso del estudiante potencialmente en riesgo académico muy alto. De los 141 estudiantes potencialmente en muy alto riesgo académico, un 57,4% son mujeres y un 42,6% varones. 4.2.1.- Condiciones de postulación estudiantes potencialmente en riesgo académico muy alto TABLA 8: Condiciones de postulación Estadísticos básicos. Resumen

Mínimo

Máximo

Media

Desv. típ.

Notas de Enseñanza Media

141

373

764

561,87

83,54

PSU Verbal

141

452

681

548,95

44,54

PSU Matemática

141

355

615

509,04

42,16

PSU Promedio

141

475,0

611,5

528,99

29,19

PSU Puntaje ponderado

141

471,60

665,65

547,30

31,61

N válido (según lista)

141

Los resultados promedios ponderados de las condiciones de postulación de los estudiantes potencialmente en riesgo académico muy alto fluctúan entre 509,95 (PSU Verbal) y 561,87(NEM). Se observan puntajes ponderados más altos en las calificaciones promedio en la enseñanza media (764) y más descendidos en PSU Matemática (355). El grupo presenta una mayor variabilidad respecto de puntajes NEM (sd. 83,54) y es más homogéneo en PSU promedio (29,19).

4.2.2.- Condiciones académicas de ingreso a la universidad. Estudiantes potencialmente en riesgo académico muy alto. TABLA 9: Distribución de estudiantes según tipo de carrera Tipo de Carrera

Frecuencia

Porcentaje

No pedagógica Pedagógica

48 93

34,0 66,0

141

100,0

Total

Porcentaje válido Porcentaje acumulado

34,0 100,0

Revista de Orientación Educacional Vol. 24 Nº 4 5, Primer Semestre, Año 2010.

Los(as) estudiantes potencialmente en riesgo académico muy alto corresponden, en su mayoría, a carreras pedagógicas (66%), sin embargo es importante señalar que también se observa un porcentaje significativo de estudiantes en estas condiciones en las carreras no pedagógicas (34%). TABLA 10: Distribución de estudiantes según Facultad. Facultad

Frecuencia

Porcentaje

ARTES

14,2

CIENCIAS

14,9

29,1

EDUCACIÓN

21,3

50,4

3,5

53,9

46,1

100,0

141

100,0

E. FISICA HUMANIDADES Total

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Si bien los estudiantes se distribuyen en todas las Facultades, se observa que las Facultades de Humanidades y Ciencias de la Educación concentran el mayor porcentaje de estudiantes potencialmente con riesgo académico muy alto (46,1% y 21,3% respectivamente). TABLA 11. Nivel de dominio de habilidades de lenguaje en estudiantes en riesgo académico muy alto. Estadísticos básicos. Dimensiones Localización de la Información

N 141

Mínimo 26,90

Máximo 63,63

Media 46,96

Desv. típ. 11,24

Conclusiones y Predicciones basada en información proporcionada por el texto

141

17,63

68,84

46,24

9,35

Estructura Textual

141

26,33

66,79

26,90

10,48

Inferencias

141

24,67

57,66

49,82

10,17

Relaciones Semánticas

141

19,00

66,53

45,52

10,15

Cohesión Textual

141

24,50

59,19

47,71

10,20

Extensión y estructuración en párrafos

141

36,77

73,76

45,60

9,36

Estructura del texto: inicio, desarrollo y cierre

141

37,17

70,82

46,08

9,04

Número y calidad de los argumentos

141

34,29

70,22

46,01

9,11

Aspectos formales: redacción, ortografía y puntuación

141

25,10

70,48

46,10

9,29

Revista de Orientación Educacional Vol. 24 Nº45, Primer Semestre, Año 2010.

El nivel de dominio de las habilidades de lenguaje fluctúa entre una puntuación estandarizada mínima igual a 17,63 (conclusiones y predicciones basada en información proporcionada por el texto), y máxima igual a 73,76 (extensión y estructuración en párrafos). En este grupo de estudiantes se observa mayor heterogeneidad en la habilidad localización de la información (sd 11.24) y mayor homogeneidad en estructura del texto (sd. 9,04).

TABLA 12: Nivel de dominio de habilidades matemáticas en estudiantes en riesgo académico muy alto. Estadísticos básicos. Dimensiones

Mínimo

Máximo

Media

Desv. típ.

Práctica en el Lenguaje Matemático

141

19,38

60,73

40,40

9,73

Habilidades Lógicas

141

18,27

65,99

39,90

8,21

Manejo de Conceptos

141

25,46

65,41

40,97

7,25

Planteamiento y solución de Problemas

141

27,48

63,08

41,05

7,97

Los niveles de dominio de las habilidades matemáticas revelan que las puntuaciones medias estandarizadas fluctúan entre un mínimo de 18,27 y máximo igual a 65,99 (Habilidades lógicas). Se observa mayor variabilidad respecto de la práctica del lenguaje matemático (sd. 9,73) y mayor homogeneidad en manejo de conceptos (sd. 725). TABLA 13: Autoestima en estudiantes en riesgo académico muy alto. Estadísticas básicas. Dimensiones

Mínimo

Máximo

Media

Desv. típ.

Autoestima General

141

1,20

65,83

43,02

14,03

Autoestima Social

141

8,65

69,49

44,65

14,04

Autoestima Escolar/ Académica

141

12,65

65,49

43,44

11,80

Autoestima Familiar

141

26,54

71,03

45,26

10,36

En la tabla anterior se aprecia que los niveles de cada dimensión de autoestima fluctúan entre una puntuación estandarizada mínima igual a 1,20 (autoestima general) y un máximo de 71,03 (autoestima familiar), siendo ésta la dimensión de la variable en la que se detecta mayor homogeneidad (sd. 10,36) y, por otra parte una mayor variabilidad en autoestima social (sd. 14,04).

Revista de Orientación Educacional Vol. 24 Nº 4 5, Primer Semestre, Año 2010.

CONCLUSIONES

El análisis estadístico de las variables teóricas incluidas inicialmente en el modelo de perfil de ingreso (condiciones generales, socioeconómicas, de postulación y académicas de ingreso), permiten establecer que no todas ellas discriminan entre el perfil general de ingreso y el perfil del estudiante potencialmente en riesgo académico muy alto, configurado por un grupo de 141 estudiantes cuyas puntuaciones en las pruebas de habilidades de lenguaje, matemáticas y autoestima corresponden a un nivel competencial muy bajo para las exigencias de la vida académica (percentil 20). De esta manera, se ha demostrado estadísticamente que las variables sexo, edad, quintil, región y preferencia por la carrera no son características diferenciadoras entre ambos grupos de estudiantes, en cambio, las variables dependencia administrativa del establecimiento de procedencia (Municipalizado, Particular Subvencionado y Particular Pagado), Promedio de notas de la Enseñanza Media, Puntaje en la Pueba de Selección Universitaria Verbal, Puntaje en la Prueba Selección Universitaria Matemática, Promedio de ambas pruebas, diferencian significativamente (0.01) los niveles de dominio de las habilidades de lenguaje, matemáticas y de autoestima entre estudiantes potencialmente en riesgo académico muy alto , del resto de sus pares. En este contexto, es posible identificar algunas semejanzas en algunos factores del perfil general de ingreso y el de los estudiantes potencialmente en riesgo académico muy alto. Estas tendencias comunes se observan con respecto a las condiciones generales y condiciones socioeconómicas. Así la distribución por edad evidencia que ambas muestras fluctúan entre los 19 y 20 años, y con respecto al género en ambos casos se detecta un mayor porcentaje de estudiantes de género femenino. Se destaca una procedencia de la V región y de los .tres primeros quintiles de la población. Es interesante acotar que se observa un comportamiento decisional semejante entre los participantes , puesto que la mayoría de los estudiantes ha optado a la carrera en uno de los tres primeros lugares, pudiendo considerarse un recurso cognitivo-motivacional importante para afrontar los desafíos propios de esta etapa de transición. Paralelamente, los resultados permiten identificar factores y variables del perfil que presentan comportamientos disímiles, propios de los estudiantes potencialmente en riesgo académico muy alto y que los distinguen del resto de sus pares, pudiendo considerarse como factores de riesgo. Estos factores corresponden a la mayoría de las condiciones de postulación (exceptuando la preferencia por la carrera) y las condiciones académicas de ingreso.

Revista de Orientación Educacional Vol. 24 Nº45, Primer Semestre, Año 2010.

Con respecto a las condiciones de postulación, se aprecia que este grupo de estudiantes obtiene un promedio ponderado más bajo que el resto de sus pares tanto en las calificaciones de enseñanza media,(561,87 v/s 574,66),en la Prueba de Selección Universitaria Verbal ( 548,95 v/s 568,59) y Matemática (509,04 v/s 544,21), como asimismo en el promedio entre ambas (.528,99 v/s 556,40) (Marcone, Magnère y Dapelo. 2008). En relación a las condiciones de ingreso, si bien el perfil general arroja un predominio de estudiantes de carreras pedagógicas esto es especialmente notorio en el grupo en riesgo académico muy alto (55,5% v/s 66,6% respectivamente), situación de gran relevancia por sus implicancias en la calidad de los procesos de formación inicial de profesores. En esta línea de análisis resulta menester precisar que se ha hallado evidencia empírica de promedios inferiores al resto de los estudiantes,(entre 2 y 24 puntos) en todas las habilidades de lenguaje medidas a excepción de inferencias. , situación que también se detecta en todas las habilidades matemáticas, con puntuaciones medias inferiores más notorias (entre 9 y 11 puntos). Finalmente el comportamiento de la variable autoestima también presenta puntuaciones medias más bajas (entre 4 y 7 puntos) en los estudiantes con mayor riesgo académico quienes presentan más descendida la autoestima académica y general que sus pares, reiterando la necesidad de incorporar transversalmente esta variable vinculada a la psicoemocionalidad y constitutiva de la persona eficaz en los programas de nivelación de competencias (Dapelo B.; Martín del Buey F. ;2006, 2008), por sus implicaciones en la conducta vocacional exitosa de los estudiantes (Rivas F.; Martín M.; ,Martín del Buey F.;2007). Es necesario acotar que si bien la información recabada en el diagnóstico estratégico es importante, no resulta suficiente como para establecer conclusiones definitivas respecto de los estudiantes , siendo altamente pertinente reflexionar acerca de la importancia que adquieren las condiciones de postulación a la universidad, variables desfavorables para una transición apropiada desde la enseñanza media hacia la educación superior, las que inciden, probablemente, con otras características propias del contexto socio-educativo del que proceden y variables cognitivomotivacionales propias del estudiante, en los niveles de éxito académico que demuestran en su trayectoria universitaria. Desde esta perspectiva, se puede establecer que los diversos niveles competenciales de los(as) estudiantes observados al ingresar a la universidad ratifican la necesidad de aceptar la diversidad para favorecerla. La existencia de grupos heterogéneos de alumnos(as) constituye una base para generar oportunidades que promuevan el desarrollo de las habilidades básicas de todos(as) los(as) alumnos(as), respetando sus características personales y referencias socio-culturales, admitir la variedad de procesos y ritmos de aprendizaje, así como la diversidad de resultados, ofreciendo respuestas educativas ajustadas a las características y necesidades propias de éstos.

Revista de Orientación Educacional Vol. 24 Nº 4 5, Primer Semestre, Año 2010.

En este sentido, se espera que el conocimiento de estos perfiles por parte de la comunicad universitaria constituya una fuente de información para su estudio y reflexión a nivel de comisiones curriculares, jefaturas de carrera y facultades, de tal modo que contribuyan a los procesos de autoevaluación y construcción de propuestas consensuadas de mejoramiento que tengan como eje facilitar la trayectoria académica de los estudiantes. Estos hallazgos revelan la necesidad de asumir enfoques interdisciplinarios para su análisis e intervención y, a la vez, llevar a cabo procesos de evaluación y seguimiento que permitan identificar, con la mayor precisión posible, los cambios experimentados en los niveles de dominio de las habilidades de lenguaje y matemática, como asimismo en los niveles de autoestima durante su permanencia en la universidad. Los resultados acá vertidos permiten relacionar los esfuerzos académicos que se llevan a cabo en pos de mejores desempeños de estudiantes y académicos con el Plan Estratégico de Desarrollo Institucional, al determinar las variables del perfil que mejor se asocian con la mantención y deserción universitarias, para generar reales condiciones que favorezcan el desarrollo del capital humano. De esta manera, se puede señalar que los hallazgos ratifican la necesidad de implementar propuestas de nivelación de competencias al inicio a la vida universitaria, de modo que el acceso a la educación superior constituya, realmente, una experiencia de movilidad social con proyección de autorrealización en la sociedad del conocimiento. Esta propuesta debiera ofrecer diversidad de rutas académicas acorde a los niveles competenciales de ingreso, de modo que permita reducir las brechas iniciales, mediante desarrollos alternativos, culturalmente relevantes, profesionalmente pertinentes y personalmente significativos para cada estudiante. Es así como se concibe al plan de nivelación de competencias genéricas (lenguaje), básicas (matemáticas y ciencias) y autoestima como una estructura de oportunidades diversificadas de participación académica para la totalidad de los (as) estudiantes, incluyendo sedes, facultades y tipos de carreras, con el fin de apoyar su proceso de inserción en la vida universitaria bajo condiciones de equidad e inclusión social, acción que evidentemente permitiría facilitar su progreso en la vida académica y, a la vez, contribuiría al mejoramiento de los procesos de formación declarados en la misión y visión institucional.

Revista de Orientación Educacional Vol. 24 Nº45, Primer Semestre, Año 2010.

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LA TUTORÍA PERSONALIZADA EN LA UNIVERSIDAD: UN ESTUDIO DE CASO Mònica Feixas Condom, Joaquín Gairín Sallán , José Luís Muñoz Moreno , Cristina Guillamón Ramos

RESUMEN La tutoría personalizada es una modalidad de orientación y acompañamiento al estudiante universitario con el fin de fomentar la calidad de su proceso de aprendizaje. El contenido es diverso, soliendo combinar la orientación académica, profesional y, a veces, personal. La presente aportación analiza el programa de tutoría personalizada que se lleva a cabo en la Facultad de Veterinaria de la Universitat Autònoma de Barcelona desde el 1995, con la intención de conocer qué uso hacen los estudiantes del tutor personal, los motivos de consulta y, en general, la organización de la acción tutorial. Los resultados reafirman la valoración positiva de su existencia, pero evidencian el poco uso y cuestionan el formato voluntario, personal y no siempre académico que presenta. Palabras Clave: orientación universitaria, tutoría universitaria, tutoría personalizada, tutor personal, rol del profesor tutor, modalidades de tutoría.

ABSTRACT Personal tutoring is a modality of university students’ guidance with the aim to enhance the quality of their learning process. The content may be divers but the tutorial activity usually combines academic and professional assessment as well as the personal. It is the objective of this article to examine the program of personal tutoring taking place at the Faculty of Veterinary of Universitat Autònoma de Barcelona since 1995. It aims to analyse the use of the personal tutor by the students, the reasons of their consultancy and, in general, the organization of the guidance plan. Research outcomes reaffirm the positive evaluation, although they evidence its little use and they question the voluntary, personal and not always academic format. Keywords: university guidance, personal guidance, personal tutor, tutorial role, guidance strategies Recepción del artículo: 28.03.2010 • Aprobación del artículo: 25.04.2010 Mònica Feixas Condom, Joaquín Gairín Sallán , José Luís Muñoz Moreno , Cristina Guillamón Ramos. Departamento de Pedagogía Aplicada, Universidad Autónoma de Barcelona España. E-mails: jmonica.feixas@uab.cat joaquin.gairin@uab.cat joseluis.munoz@uab.cat cris.guillamon@gmail.com

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Introducción Las universidades denotan, en los últimos años, un interés creciente por acoger y orientar a sus estudiantes, facilitar la transición desde la educación secundaria, proporcionar orientación y ayuda mientras cursan sus estudios y también apoyo en su transición al contexto laboral. Tratan así de reforzar la centralidad del estudiante en el proceso de aprendizaje, como proponen las directrices pedagógicas subyacentes en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). La presente aportación presenta, como ejemplo de actuación, un análisis pormenorizado del Plan de Tutorías Personalizadas de la Facultad de Veterinaria de la Universidad Autónoma de Barcelona (ver Gairín y otros, 2003a), con el objetivo de comprender los motivos por los que los estudiantes acceden a su tutor personal, la organización de la acción tutorial y la utilidad de la misma. La orientación y tutoría al estudiante durante su estancia en la universidad es un tema de actualidad y de especial interés para los responsables universitarios, preocupados por la captación, la retención y la mejora del éxito académico del estudiante universitario, que se considera como un indicador de calidad. Como señalan Vieira y Vidal, la orientación se considera un proceso básico de las organizaciones formativas, que potencia el aprendizaje y el éxito académico y un proceso de soporte porque “favorece la creación de un contexto institucional lo más facilitador posible para unos clientes con unas necesidades concretas, los estudiantes” (2006:78). En esta misma línea, Watts y Van Esbroeck (1998) ya proponían un modelo de orientación universitaria que combinaba la integración de los contenidos curriculares con el sistema tutorial y los servicios de orientación universitaria. Su objetivo no era otro que el de desarrollar los aspectos académicos, profesionales y, si cabe, personales de los estudiantes. De lo que se trata, siguiendo los trabajos realizados por Sebastián y Sánchez (1999) sobre orientación universitaria, es de acercar la orientación, mediante el desarrollo de la función tutorial, al contexto formativo inmediato de los estudiantes. También insisten en la misma dirección las aportaciones de Álvarez y Lázaro (2002), Asensio (2005) y Martínez y Carrasco (2006). Para Lázaro (1997), la función tutorial contempla las siguientes opciones de intervención tutorial:

Personalizada, en la que el alumno pide ayuda al profesor-tutor, relativa al ámbito personal o al campo profesional. Es muy positiva porque atiende las necesidades básicas y expectativas de los estudiantes y facilita la orientación sobre estudios y profesiones.

Legal y funcionarial, que hace referencia al tiempo establecido de dedicación al profesorado a disposición del alumnado.

Académica, centrada en el ámbito científico y académico.

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Docente, como parte de la actividad docente: trabajo en forma de seminarios, prácticums, etc.

Entre iguales, similar a la enseñanza entre pares y que puede hacerse entre estudiantes o entre docentes.

Orientación y tutoría emergen pues como unos importantes instrumentos que, planificados adecuadamente y dotados de un seguimiento constante, pueden ser cruciales para la adquisición de conocimientos procedimentales, actitudinales y conceptuales de calidad por parte del estudiante, en la línea de su propia formación universitaria integral (Zamorano, 2003:153). Como hemos señalado y defendido en otros trabajos previos (Gairín et al., 2003b, 2004a, b y c), orientación y tutoría deben integrarse en el conjunto de las actividades docentes desarrolladas con los estudiantes. El EEES supone, al respecto, una nueva oportunidad si consideramos la diversidad metodológica que propone y las ayudas que precisa para el trabajo dirigido y el autónomo (García y otros, 2005:207). El reto es la adaptación del docente a la nueva concepción de la tutoría y la familiarización del estudiante con el nuevo rol del docente como guía en la transmisión del conocimiento (Ordóñez y Pérez, 2006). Máxime cuando se considera la inexistencia de un marco normativo mínimo en materia de orientación y tutoría, los bajos recursos invertidos y la existencia de unos servicios de apoyo a los estudiantes descontextualizados y desvinculados de una estrategia educativa en consonancia con los requerimientos del EEES. De hecho, las universidades españolas están poniendo en marcha un conjunto diverso y amplio de acciones tutoriales con finalidades orientadoras diversas en los últimos años. Estas acciones incluyen la orientación sobre la elección de los estudios y el acceso, la matriculación y la elección de itinerarios formativos, el soporte al aprendizaje, la ayuda para facilitar la inserción laboral y la posible continuación de los estudios después de la obtención del primer título universitario. Incluso, algunas de las modalidades emergentes incluyen, entre las funciones tutoriales, el desarrollo personal y humano de los estudiantes. Se evidencia así la superación de un tradicional modelo tutorial restringido, dedicado casi exclusivamente a resolver dudas en las asignaturas. Las tutorías en la universidad adoptan así diversas tipologías según sea la modalidad considerada (personalizada, académica, programas de asesores de estudiantes o virtual), el contenido que se pretende desarrollar (situar al estudiante en las coordenadas de la titulación, ayudarle ante problemas de aprendizaje u orientarle para la inserción laboral), los agentes que intervienen (un docente, otros estudiantes, los servicios de promoción y de orientación o un profesional en el lugar prácticas), el formato adoptado (grupal o individual) y finalmente los destinatarios (todos los estudiantes, los de una titulación, los de un ciclo, los de primer curso, etc.), (ver las aportaciones de Rodríguez, et al., 2004; Asensio, 2005; Ávarez, 2008; entre otros).

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La organización por universidades y por facultades de Planes de Acción Tutorial propios está aún desarrollándose, aunque mantienen escasa vinculación con los servicios de orientación de las instituciones, más preocupados por la orientación profesional, psicopedagógica y por proporcionar información académica. Pese a todo, la tutoría está ganando consideración para convertirse en una actuación de carácter sistemático e intencional, con una estructura de funcionamiento oportuna, a la vez que ocupa un lugar cada vez más destacado en la programación de las actividades académicas propias de las universidades. Los conocimientos y las competencias académicas y sociales de los estudiantes se desarrollan gradualmente durante su paso por la universidad. Examinar las características de su desarrollo personal y académico puede contribuir a guiar este crecimiento para mejorar el éxito académico (López-Justicia, et al., 2008). Así, la acción tutorial debe enlazar con el inicio de los estudios universitarios y extenderse a todos los estudiantes (Barbas, et al., 2007) considerando las diversas transiciones que deben de hacer. La transición secundaria-universidad, tema de estudio emergente, procura dar respuesta a los retos que los estudiantes que se inician en la universidad tienen planteados en su adaptación a la nueva situación académica y social (Gallego, 2004). Los trabajos de Tinto (1975) ya destacaban que cuando los estudiantes se sentían integrados académicamente, disponían de mayores probabilidades de permanencia en la carrera y de obtener mejores calificaciones. Esta importante aportación ha sido corroborada por estudios sucesivos, como el del grupo LEAP (Lim, 2002) que apuntaba a una relación significativa entre las experiencias de inducción y retención de los estudiantes de primer año y el abandono de los estudios. Asimismo, Delaney (2004) añadiría que los estudiantes integrados en la comunidad universitaria se muestran más satisfechos con su experiencia y con su vida social, aspecto que les proporciona mayores posibilidades de recomendar la institución a futuros estudiantes. Estos hallazgos justifican la necesidad de poner en marcha acciones de orientación y acompañamiento previas al ingreso a la universidad (captación de estudiantes y mejora de los vínculos con la etapa de educación secundaria), actividades propedéuticas para detectar y corregir posibles lagunas en los conocimientos previos, y actividades de acogida para estudiantes de nuevo ingreso, durante el período de matriculación, entre otras. Además, diversas modalidades tutoriales, como la tutoría personalizada, entre iguales, virtuales, realizar asignaturas introductorias o tutorías para estudiantes con dificultades de aprendizaje, también contribuyen a alcanzar una satisfactoria integración del estudiante de primero en la universidad. Generalmente, las preocupaciones iniciales de los estudiantes por la adaptación y la supervivencia universitaria, se convierten en preocupaciones por el rendimiento y el aprendizaje. Progresivamente, suelen encontrarse más cómodos en las clases,

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más integrados en la cultura de la titulación y de la facultad y participan más activamente de la vida universitaria. Durante estos años adquieren, de forma gradual, mayor confianza en sí mismos y suelen mejorar la planificación y la organización que hacen de las materias. No obstante, las distintas experiencias estudiantiles suelen variar en función de sus expectativas, de sus motivaciones personales y profesionales, del docente, de la asignatura, etcétera. Así, las acciones de orientación y tutoría durante la carrera universitaria deben dirigirse a promover la exploración de los intereses, motivar, ofrecer apoyo académico para las distintas materias, mejorar los métodos de aprendizaje y las técnicas de estudio, asesorar sobre temas concretos como la elección entre determinadas especialidades, orientar en situaciones especiales, en el practicum, etc.; en definitiva, se trata de desarrollar acciones que contribuyan a la mejora del rendimiento académico de los estudiantes y eviten acciones de abandono analizadas en Gairín et al. (2008). Después de dos o tres años en la universidad, el estudiante ya tiene un cierto dominio del entorno cultural y académico en el que se ubica, conoce mejor sus posibilidades y es capaz de justificar las razones de sus decisiones académicas. En esta etapa, es posible encontrar estudiantes que confiarán en su formación inicial para explorar el mercado de trabajo con cierta seguridad y otros que optarán por continuar con otros estudios de postgrado. Las diferentes acciones universitarias puestas en marcha para la transición e inserción sociolaboral de los estudiantes suelen vincularse con el practicum/ prácticas en centros de trabajo; las prácticas relacionadas con las asignaturas; las prácticas profesionalizadoras y el proyecto de final de carrera. Al respecto, es conveniente considerar las competencias profesionales y habilidades sociales requeridas en el puesto de trabajo, además de proporcionar información sobre salidas profesionales, estrategias para buscar empleo, técnicas para el autoempleo y otras. De acuerdo con lo señalado, se espera que la orientación y la tutoría, centradas en los diferentes momentos de la formación universitaria, puedan contribuir a superar gran parte de las dificultades que los estudiantes acusan durante sus estudios: cambios en el nivel formativo (Arias Hernández et al., 2005; Fita y Álvarez, 2005); toma de decisiones, resolución de dilemas académicos, hábitos de estudio o inserción en el contexto laboral (González López y Martín, 2004; Bethencourt, et al., 2008). Bajo estos supuestos y considerando estudios anteriores (Martínez y Carrasco, 2004; Lobato et al., 2005; Zabalza y Cid, 2006; entre otros) se realiza el presente estudio. La tutoría personalizada se fundamenta en la relación, personal y directa, entre tutor y estudiante, con la intención de abordar cuestiones académicas orientadas a la mejora de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Concretamente, siguiendo a Verdugo y otros (2002), la tutoría personalizada busca, principalmente, favorecer el desarrollo integral de los estudiantes, promover el aprendizaje autónomo

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por parte de estos, y facilitar su tránsito por los contenidos considerados de mayor dificultad. Su contenido puede ser diverso y suele conjugar las vertientes académica y personal. Así, por ejemplo, en estos espacios se analizan, conjuntamente, la trayectoria académica del estudiante con la intención de recibir orientaciones que ayuden a superar dificultades o tomar decisiones con relación a problemas propios de la vida universitaria: conciliación estudios y trabajo o estudios-trabajo-familia, problemas de salud o personales, etc. El tutor personal se convierte en la persona de referencia a quién dirigirse ante cualquier duda, cuestión o problema, sobretodo con relación a la orientación sobre los estudios, las dificultades académicas, situaciones especiales de aprendizaje u otras del ámbito intelectual, académico, profesional o institucional, aunque también se tratan cuestiones personales de tipo afectivo o social. Básicamente, el papel del tutor personal es el de (Del Rincón, 2000): o

Ayudar al estudiante en las dificultades que encuentra en su proceso formativo, sugiriéndole estrategias de aprendizaje que mejoren su rendimiento académico.

Analizar y valorar las calificaciones que va obteniendo el estudiante en sus trabajos y pruebas, así como aconsejarle en el modo de afrontar el nuevo semestre o curso.

Ayudar al estudiante a elegir las asignaturas optativas más adecuadas y coherentes con sus intereses y preferencias.

Aconsejarle respecto al tipo de prácticas en instituciones o empresas que permitan desarrollar al máximo sus competencias profesionales o respecto de los programas de movilidad, así como con relación a estudios de postgrado, becas u otras ayudas.

Orientar y apoyarle en el proceso de inserción laboral e informarle acerca de los recursos que la universidad le ofrece para ayudarle en esa tarea.

Además, los docentes pueden conocer si los estudiantes tienen especiales dificultades o problemas, a través de su tutor personal.

El desarrollo de las funciones destacadas, siguiendo a García y otros (2005), requiere de un tutor con unas determinadas cualidades deseables. Es el caso de tener una personalidad con capacidad de influir positivamente en los demás, demostrar sensibilidad para captar y entender los problemas juveniles, o tener capacidad para entablar relaciones afectuosas y cordiales con los demás. Además, debe disponer también de una serie de conocimientos y estar preparado en ámbitos específicos: saberes sobre la carrera, conocimientos teóricos y prácticos sobre relaciones interpersonales, dirección y animación de grupos; y conocimientos de técnicas de

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diagnóstico e intervención educativa. Además, las experiencias serán exitosas cuando se garantice una formación más adecuada y existan relaciones empáticas entre tutorados y tutores (Santa María, 2008). Como remarca Ottewill (2001), el tutor debe ser un modelo profesional y, como tal debería poseer los siguientes atributos de un “profesional”: competencia técnica, preocupación por conseguir altos estándares, adherencia a un imperativo ético, un enfoque responsable en el ejercicio de la autonomía y una voluntad de promover la práctica reflexiva. No obstante, las tradiciones, las presiones del entorno universitario y un control restringido de algunos aspectos pueden limitar dicha profesionalidad. El concepto de tutoría personalizada que aquí se sostiene, como ayuda externa y voluntaria al proceso de adaptación y aprendizaje en la facultad, se sitúa al otro extremo del concepto que se baraja en universidades anglosajonas, como Oxford o Cambridge, en las que toda la docencia se conduce principalmente a través de un sistema de tutorías personalizadas. Las tutorías en contextos anglosajones se consideran un método docente; que forman parte del sistema de aprendizaje mediante el cual los estudiantes se involucran durante un largo período intensivo de estudio autónomo en la preparación de algún tipo de trabajo, supervisado por tutorías. Los estudiantes suelen tener tres tutorías cada quince días y pasan una media de 13 horas preparando cada tutoría (Ashwin, 2006). Mientras se puede considerar que éste es un entorno de enseñanza y aprendizaje inusual, sólo de interés para los de Oxford y Cambridge, hacemos hincapié por dos motivos. Primero, es un caso atípico que puede utilizarse para iluminar aspectos concretos de las experiencias sobre docencia de los profesores; así, Trowler y Turner (2002) mantienen que hay una larga tradición en las ciencias sociales de partir de la influencia heurística de los casos atípicos para iluminar situaciones comunes. Segundo, porque este sistema particular de tutoría personalizada parece brindar un contexto ideal para el aprendizaje. Como manifiestan Prosser y Trigwell (1997), ofrece un entorno de aprendizaje centrado en el estudiante y basado en un cambio conceptual, esto es, clases reducidas, docentes que dominan la enseñanza y la valoración de la docencia por parte de la institución. En este contexto, la tutoría consiste en un encuentro de una hora entre el tutor y uno o dos estudiantes. Aunque el tutor tiene autonomía para decidir cómo estructurar las tutorías y en qué contenido centrarse, existe una metodología general basada en la interrogación -sea cuestionar o discutir- sobre el trabajo que los estudiantes han realizado. Su trabajo se entrega con anterioridad, se puede leer en la sesión o el tutor puede optar por retomarlo al final. La discusión suele iniciarse dando la oportunidad a los estudiantes de preguntar sobre la materia para continuar a partir de allí. Esta metodología promueve las competencias de evaluación crítica de material y de organización de ideas. Shale (2001) mantiene que este tipo de tutoría se centra en los estudiantes, porque hace énfasis en el desarrollo de la comprensión

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de la asignatura y en las demandas de un aprendizaje profundo. A pesar de las condiciones óptimas para el aprendizaje y del enfoque docente común, los tutores varían en su manera de concebir cualitativamente la tutoría. Ashwin (2006), en una investigación de corte fenomenográfico, examina las variaciones en la manera de experimentar las tutorías de 20 profesores de Oxford. A partir del análisis de entrevistas, encuentra que los docentes describen de cuatro maneras distintas la tutoría: 1.

Tutoría como un espacio donde los tutores ayudan a los estudiantes a desarrollar la comprensión de conceptos.

Tutoría como espacio donde los estudiantes ven como enfocar su disciplina.

Tutoría como espacio donde la evidencia se discute de manera crítica.

Tutoría como espacio donde se desarrollan y refinan nuevos posicionamientos sobre un tema.

Estas diferentes descripciones pueden relacionarse entre sí pues cada categoría subsume y se construye a partir de la anterior: la primera y segunda conciben la tutoría como una implicación hacia el aprendizaje, la tercera como una implicación crítica y la cuarta como el desarrollo de nuevos posicionamientos. Ello sugiere que los docentes reinterpretan un mismo método a partir de su manera de pensar sobre la enseñanza y el aprendizaje y también que, incluso en Oxford, un entorno de aprendizaje considerado por muchos como ideal, pueden encontrarse docentes que se centran en el aprendizaje de estudiantes y otros en su propia actuación, lo que, sin duda, puede convertirse en una barrera para el aprendizaje de alta calidad.

Diseño y desarrollo del estudio El programa de tutoría personalizada de la Facultad de Veterinaria de la Universitat Autònoma de Barcelona, lleva funcionando desde el curso 1995-1996 y va dirigido a todo el alumnado de las dos titulaciones de la facultad: Veterinaria y Ciencia y Tecnología de los Alimentos. No se constituye como un método docente per se, como es el caso de las universidades anglosajonas mencionadas, sino que tiene por objetivos canalizar dudas académicas, profesionales o personales de los estudiantes a través de tutorías individualizadas y facilitar a cada estudiante la confección de su propio currículum. El papel del tutor personal cobra un mayor protagonismo con el EEES y con los nuevos planes de estudio, que permiten que sea el mismo estudiante quien configure su currículum, escogiendo las asignaturas optativas, las asignaturas de libre elección (incluyendo asignaturas de otros centros), el tipo de prácticas y el lugar dónde se harán. Cuando el estudiante no hace uso de ésta opción, la falta de información puede llegar a producir problemas en las gestiones administrativas y en su progreso

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académico. El estudiante que se matricula por primera vez es asignado aleatoriamente a un profesor que se encarga de su asesoramiento, en todos los aspectos académicos, durante toda la carrera. La Gestión Académica de la facultad pone a disposición de cada estudiante el nombre del tutor asignado, su despacho y el teléfono, así como la fecha y hora de la primera cita. Si la relación no es satisfactoria, el estudiante puede pedir la asignación de otro tutor. Esta gestión la hace el Consejo de Estudiantes de la Facultad. La función del tutor personal consiste en establecer una relación individualizada que facilite el asesoramiento en todos los aspectos académicos y/o profesionales y en la toma de decisiones a lo largo de su desarrollo curricular. El hecho de que el profesorado de tutoría pueda tener asignados alumnos de cualquier curso, favorece la transmisión de información entre estudiantes de diferentes cursos. Una de las funciones más destacadas de los tutores es su participación en la realización de la asignatura “Prácticas de Campo”, actuando como asesores y canalizadores de las peticiones y necesidades del estudiante, haciendo a la vez de contactos con las empresas y/o instituciones en las que se realizan las prácticas. La revisión realizada de la literatura sobre la tutoría en la universidad y las tutorías personalizadas, nos lleva a investigar y descubrir de qué manera se organizan éstas en la Facultad de Veterinaria, qué percepciones tienen los docentes y estudiantes de su efectividad y cómo podrían ser mejoradas. Al respecto se nos plantean los siguientes interrogantes: •

¿Cómo se concibe la tutoría en la universidad?, ¿cuáles son las características de una buena acción tutorial?.

•

¿Qué ventajas e inconvenientes tiene el modelo de tutoría personalizada de la Facultad de Veterinaria?, ¿cómo definen la tutoría personalizada, los profesores y estudiantes de la facultad?.

•

¿Cómo perciben los tutores personales su rol, sus funciones y su formación?.

•

¿Qué uso hacen los estudiantes de las tutorías personalizadas?.

•

¿Qué otras modalidades tutoriales podrían complementar la tutoría personalizada?.

Para poder dar respuesta a estas preguntas se plantea el siguiente objetivo general: analizar la realidad y problemáticas de las tutorías personalizadas en la Facultad de Veterinaria de la UAB. Los objetivos específicos derivados son: -

Analizar las concepciones y expectativas de los tutores y de los estudiantes sobre la tutoría personalizada.

Caracterizar el perfil del tutor personal.

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Analizar el uso que hacen los estudiantes de las tutorías personalizadas.

Identificar otras posibles modalidades tutoriales que puedan potenciar la tutoría personalizada.

La naturaleza de los objetivos y las características de la temática aconsejan la utilización de un enfoque metodológico mixto, con aproximaciones cuantitativas y cualitativas a la realidad. Básicamente, hablamos de una metodología cualitativa que se combina en distintos momentos con datos cuantitativos. Se trata así tanto de conocer aspectos generales de la realidad como de comprender la naturaleza profunda de algunas de sus expresiones. Los instrumentos que se han elaborado y utilizado van dirigidos a obtener una amplia representación de las miradas de tutores, estudiantes y responsables sobre la tutoría personalizada. Más concretamente, son los siguientes: A. Entrevistas a informantes clave, dirigidas a identificar temas relevantes. Inicialmente, se realizaron dos entrevistas individuales con informantes clave, entre los cuales se encontraba la persona que impulsó el plan de tutorías personalizadas en la Facultad y otra persona del colectivo de profesores que ejercen de tutores. Paralelamente, se entrevistó informalmente a un grupo de 13 estudiantes de primer curso seleccionados al azar para conocer su opinión del proceso de acogida por parte de la institución (decanato, gestión académica, profesor tutor). La información obtenida en las mencionadas entrevistas sirvió para elaborar el cuestionario posterior. B. Cuestionario a estudiantes de segundo y quinto curso que busca obtener una representación amplia de las experiencias y miradas sobre la tutoría personalizada. Está formado por ocho ítems, de respuesta abierta y cerrada, agrupados en dos bloques: En un primer bloque, se pregunta a los estudiantes: •

cuántas veces han asistido a consultar al tutor desde que comenzaron sus estudios (y, en caso negativo el motivo por el que no ha hecho uso de la tutoría),

•

el momento en qué le consultó y

•

el contenido de la consulta (personal, académico, etc.).

El segundo bloque solicita la opinión respecto a:

•

las características de un buen tutor,

•

si recomendarían asistir a la tutoría a un compañero o familiar que iniciara sus estudios en la Facultad,

•

si consideraría interesante introducir otras modalidades tutoriales (tutoría entre iguales, tutoría en grupo, vincular el tutor personal con el tutor de las prácticas de campo, tutorías de orientación profesional, tutorías virtuales,

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etc., de las que debían escoger como máximo tres opciones), •

qué recuerdo guardan de las tutorías en secundaria, y

•

en función de su experiencia, si eliminarían la tutoría personalizada, la mantendrían sin cambiar nada o introducirían algunas modificaciones (se especifican algunas y se deja un espacio abierto para que hagan propuestas).

C. Entrevista grupal, dirigida a profesores tutores y profesores que forman o han formado parte del equipo de decanato. Orientada a contrastar su opinión respecto a los datos aportados por los cuestionarios de los estudiantes, trata temas relacionados con los motivos por los que los estudiantes hacen un uso escaso de la tutoría, las funciones y el perfil del tutor, los contenidos de la tutoría, la formación para ejercer de tutor, las modalidades tutoriales, su opinión respecto a la continuidad del plan de tutoría y posibles modificaciones. Así la muestra de informantes significativos considerada, en función de los objetivos establecidos y de la importancia de las fuentes de información, queda configurada por : -

Trece estudiantes de primer curso para la entrevista inicial.

Dos informantes clave sobre la experiencia: iniciador y tutor histórico (EI1, EI2)

Nueve profesores tutores y ex-responsables académicos de la Facultad (EGT) para la entrevista grupal.

Los cuestionarios fueron contestados por 158 estudiantes de segundo (N=65) y de quinto curso (N=93), que participaron en sesiones formativas.

Los datos del cuestionario se trataron mediante el paquete estadístico SPSSx y los demás mediante estrategias de análisis de contenido. Las variables organizadoras que agrupaban los datos contrastados fueron: 1.

Aspectos generales: delimitación conceptual, orientación, tutoría y características de una buena acción tutorial.

Planificación y desarrollo de la tutoría: concepto del Plan de acción tutorial, aspectos organizativos, momentos clave para la orientación de los estudiantes, contenidos de la acción tutorial, seguimiento de la acción tutorial y evaluación del plan de tutorías.

Tutores: perfil, funciones, selección y formación.

Otras modalidades de la acción tutorial: tutoría grupal, entre iguales, virtual, auto orientación, por parejas, en función del tema (matriculación, prácticas de campo, entrada al mundo laboral, estudiantes con dificultades de aprendizaje, primer curso, etc.).

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Se trata, por lo tanto, de un análisis de tipo deductivo que procura “dar sentido” a los datos mayoritariamente cualitativos, procurando reducir las explicaciones y justificaciones a unidades significativas. Como señalan Miles y Huberman (1984:23), “significa, a la vez, estructurar y representar datos y extraer conclusiones comprensivas”. Se trata de buscar las ideas generales-unidades de significado que están detrás de las declaraciones de los encuestados y que representan un esfuerzo interpretativo y explicativo del investigador, que hemos procurado controlar (Lincoln y Guba, 1985). Resultados Los resultados más relevantes se recogen a continuación agrupados en cuatro temáticas. Acerca de las concepciones y percepciones de los tutores y estudiantes sobre la tutoría: La tutoría personalizada se presenta como un servicio de poco coste para el profesorado y al alcance de todo el estudiante que la pueda necesitar. Comienza por la convocatoria del tutor a sus estudiantes (normalmente seis) y aunque su existencia es valorada positivamente por profesores y estudiantes, su utilización es escasa. Algunos de los datos que continúan permiten matizar estas apreciaciones iniciales. La concepción de la tutoría personalizada, según el responsable del programa permite identificar una actuación global (“me ocupo de cuatro personas y me preocupo de todo lo que lo que les pueda pasar, desde lo personal hasta lo familiar, académico, orientación profesional...”) (EI1), personal y no siempre académica (“la tutoría es una relación personal, no es una relación académica. Yo no iré a mirar si aprueban o suspenden; es una relación en la que ellos deben aprovechar todo lo que quieran de mí”) (EI2), individual, voluntaria, tanto para estudiantes como para profesores (“quien no lo necesita, o no quiere venir, no pasa nada”) (EI1) y que contempla al tutor como un canalizador de las demandas personales y académicas de los estudiantes. Los estudiantes de segundo y de quinto curso ven la tutoría personalizada como una acción muy recomendable por el vínculo que se establece entre profesor y alumno: “vale la pena establecer una relación de confianza con el tutor para que la consulta sea más fácil en el caso de que algún día pasase alguna cosa”(EG5), “es una manera de tener contacto con otros profesores de asignaturas de otros cursos” o “es más fácil perder el miedo a los profesores, si la tienes” (EG2); también, por la relación que se forja entre los alumnos del mismo tutor: “una vez al año, al estilo anglosajón, al final de curso invitas un día a todos tus tutorizados a comer, desde un alumno de quinto que acaba este año, a uno de primero que acaba de entrar, y entre ellos se ve que han establecido una relación” (EI2).

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La idea de tutoría que tienen los estudiantes remite a un recuerdo forjado en la enseñanza secundaria. Para la mayoría, una buena acción tutorial se caracteriza por el interés del tutor hacia el estudiante, la proximidad personal (“en el instituto el tutor te conocía personalmente, aquí no”) (EG2), la empatía, la accesibilidad y también la vinculación a contenidos concretos y de orientación, tanto profesional como académica. Los resultados del cuestionario nos indican que la utilización de las tutorías ha sido limitada por parte de los estudiantes: más del 78% sólo ha asistido a la tutoría inicial o no lo ha hecho nunca. Este dato apunta a que los estudiantes canalizan sus necesidades de orientación o información de otras formas: a través de otros profesores, compañeros de cursos superiores o buscando personalmente la información. Algunos recomiendan consultar al tutor sólo cuando estas vías se han agotado. Por otro lado, la tutoría no se valora bien o pierde interés cuando no es útil (“la primera vez que fui no me resolvió las dudas y por eso no volví”) (EG5), no tiene suficiente calidad, es una obligación (no querida) por el tutor (“veía más la tutoría como una obligación que como un servicio y no me ayudó mucho”) (EG2) o no se conoce el papel del tutor (“porque no sé en qué aspectos me puede ayudar exactamente”) (EG2). Respecto a los contenidos de la tutoría, el vicedecanato de la Facultad envía una carta a todos los profesores-tutores con recomendaciones de temas a tratar e información para los estudiantes de nuevo ingreso. Después de la primera sesión, es el estudiante quien dota de contenido la tutoría, al ser el que expone dudas o problemas, pide información de tipo académico, etc. Las demandas de los estudiantes más habituales son: consejo en momentos de duda, elección de asignaturas optativas o de libre elección, orientación profesional al terminar los estudios, superación de dificultades con alguna materia o asignaturas pendientes de cursos anteriores, consejo sobre la elección del centro de prácticas, motivos personales o problemas con algún profesor. La planificación y el desarrollo de las tutorías: La existencia de un plan de tutorías está muy bien valorada por parte de estudiantes, profesorado y responsables institucionales. Algunos cambios que introducirían los primeros en el desarrollo de las tutorías son: implicar el tutor en la elección, seguimiento y calificación de las prácticas de campo y promover reuniones para discutir las problemáticas de los estudiantes. También añaden otras sugerencias como: -

Promover acciones con relación a la orientación profesional: “daría más información sobre el mundo laboral, un contacto más directo y frecuente, no solo por parte del estudiante sino también del tutor”; “lo mantendría involucrado en la orientación para la entrada del mundo laboral del alumno” (EG5); “organizaría charlas antes de escoger las asignaturas optativas

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para saber las salidas laborales que tienen” (EG2). -

Tener como tutores a estudiantes de cursos superiores: “mejorar el programa de asesores de estudiantes”; “co-tutoría con otro estudiante” (EG2).

Pactar o fijar un número de tutorías continuadas: “tutorías obligatorias”, “tutorías en grupo como créditos de libre elección”, “concertar tutorías por internet... así no sería necesaria una hora fija de tutoría” o “establecer una reunión con el tutor por semestre” (EG2).

En la entrevista grupal, el profesorado y los excargos de gestión debaten acerca de si la convocatoria de tutoría debe ser demandada por los estudiantes o por los tutores, pero, en general, opinan que el plan funciona bien tal y como está planificado y que sería bueno mantenerlo así: “yo considero bien mantenerlo porque no supone un esfuerzo que conlleve agobio para los profesores; además, con el tiempo, los estudiantes saben rápidamente que estamos a su disposición y, como mínimo, al principio tenemos una persona de contacto” (EG). Algunos cambios introducidos en el pasado, como implicar al tutor en las prácticas de campo, han supuesto elevar la dedicación. Respecto a las cuestiones organizativas del plan, se evidencia que los estudiantes, tanto los de segundo como los de quinto, raramente cambian de tutor y desconocen la posibilidad de hacerlo. Igualmente, la mayoría seguiría con el mismo porque o bien están satisfechos con su tutor, no hacen un uso amplio de la tutoría o recorren a una tercera persona. Al parecer de los excargos de gestión y tutores, no cambian porque están disponibles y son accesibles, al mismo tiempo que manifiestan que les parece correcto el que no cambien. Acerca de la figura del tutor: La percepción de los estudiantes sobre el perfil del tutor no siempre se corresponde con la que tienen los tutores. Los estudiantes demandan al tutor:

Disponibilidad, tiempo para atenderles y facilidad para contactar con ellos.

Conocimiento sobre cuestiones académicas (recursos a su disposición, prácticas, salidas profesionales, etc.) o bien, tener voluntad para buscar esa información.

Empatía, capacidad para ponerse en su lugar y entender su punto de vista.

Disposición para ser escuchados, que les den confianza y demuestren interés en ayudarles.

Cualidades personales como paciencia, simpatía, amabilidad, discreción o ser abierto.

Que sean profesores que les impartan clase y/o que formen parte de la especialización en la que van a desarrollar las prácticas de campo.

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Los tutores consideran muy difícil objetivar las características que los estudiantes les requieren, así como establecer un perfil de tutor ideal, ya que, posiblemente y entre otras cuestiones, no siempre coincide con lo que los estudiantes solicitan y necesitan. Ambos colectivos están de acuerdo en afirmar que el tutor debe ejercer esta función voluntariamente. Según los estudiantes, no todos los docentes son adecuados: “hace falta un perfil determinado, que tenga ganas de ser tutor”, “es mejor que hagan clase”, “que sean del ámbito al que uno quiere dedicarse” y “que sean escogidos por el mismo estudiante” (EG2). Para el profesorado tutor, lo importante es el asesoramiento académico y la canalización de los problemas del estudiante. No considera, en cambio, que su función sea la de hacer un seguimiento académico de los estudiantes que tutoriza: “yo entiendo que esa no es una función del tutor. Eso no lo hacen ni los padres. Es gente que puede votar. Son mayores de edad (EGT)”. También manifiestan que los estudiantes que les plantean situaciones personales lo hacen a título privado y no por el hecho de ser el tutor asignado en primer curso. Respecto a su selección, todo profesor titular o catedrático puede ser tutor, lo es en la práctica y no recibe ninguna compensación. La asignación es aleatoria. El estudiante de primero cuando se matricula recibe una carta donde consta el nombre de su tutor, su ubicación y la fecha y hora de la primera tutoría. Muchas veces los estudiantes desconocen la opción de poder cambiar de tutor y, aunque la conozcan, sólo una minoría la lleva a cabo de manera oficial. Los estudiantes de segundo manifiestan que “para un alumno de primero, sería fundamental que el tutor fuese un profesor de su curso” (EG2) porque les resulta difícil relacionarse con docentes que no conocen. Finalmente, el profesorado tutor muestra una buena disposición hacia cualquier ayuda formativa que se le pueda ofrecer para desarrollar mejor esta tarea. Acerca de los momentos y situaciones en que se deberían reforzar las acciones tutoriales: Los momentos susceptibles de recorrer al tutor son “cuando empiezan primer curso por la desorientación que tienen y cuando están en cuarto y quinto por la complejidad de las prácticas y la elección de especialidad. También por cuestiones personales que pueden surgir en cualquier momento” (EGT). “Excepto una chica de primero, a mi me vienen en tercero” (EGT). “Se trata de una ayuda mínima que puede resultar beneficiosa en determinados momentos” (EG2). En concreto, la Facultad lleva a cabo varias acciones de acogida y orientación de los estudiantes de primer curso, entre las que se destaca el programa de estudiantes asesores, además de la tutoría personalizada y acciones más puntuales como la jornada de acogida de junio y septiembre, el recibimiento de los nuevos estudiantes

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o la encuesta para conocer su perfil, motivaciones y expectativas. Durante la carrera también acuden: “los ‘problemas’ y las dudas importantes empiezan cuando ya estás en un curso avanzado (no en primero o segundo) y es después cuando necesitas un asesoramiento” (EG2). Asimismo, desde hace varios cursos se llevan a cabo sesiones de orientación profesional o mesas redondas. Este tipo de tutoría para la entrada al mercado laboral resulta muy valorado por parte de los estudiantes: “creo que a partir de cuarto curso es cuando necesitas tener una orientación sobre las optativas, los módulos, etc.” (EG3). El profesorado no percibe que haya un índice elevado de estudiantes con bajo rendimiento académico. Alguna tutoría personalizada se utiliza para realizar aclaraciones o deberes, recuperaciones de clases, comentar notas, etc. La tutoría para estudiantes con importantes problemas de aprendizaje consiste en canalizarles hacia el servicio de asesoramiento psicopedagógico de la universidad. La posibilidad de atender a alumnos con dificultades de aprendizaje genera ciertas reticencias y sólo se acepta si existe apoyo de personal experto externo. Conclusiones y Discusión Los estudiantes que acceden a los estudios de educación superior se enfrentan a una realidad compleja resultado de las múltiples situaciones a las que deben de atender. La tutoría personalizada, como parte del Plan de Acción Tutorial es una modalidad de acción tutorial que permite abordar estas temáticas de manera directa e individualizada. Los estudiantes de la Facultad de Veterinaria de la Universidad Autònoma de Barcelona cuentan, además de los tutores académicos de las distintas asignaturas, con un tutor personal que les acompaña a lo largo de toda tu estancia en la universidad. Este les ayuda ante las dificultades sobre su proceso formativo, a elegir las asignaturas optativas más adecuadas a sus intereses y preferencias, seleccionar el tipo de prácticas en instituciones o empresas que más pueden contribuir en el desarrollo de sus competencias profesionales, etc. Más allá de la primera tutoría obligatoria, la información de campo obtenida muestra que los estudiantes no asisten a su tutor personal de manera continuada; es más, muchos han asistido sólo la primera vez y después han resuelto sus inquietudes con otros docentes, compañeros o por su propia cuenta. Este hecho plantea que la tutoría personal deba mantenerse como está o deba cambiar de acuerdo a las opiniones expresadas por parte de los usuarios; asimismo, cabe considerar qué otras formas de orientación pueden ser recomendables o cómo debiera ser el perfil del tutor. Por otro lado, la percepción general que tienen los tutores es que los estudiantes no necesitan realmente las tutorías, pero están a su servicio. Los estudiantes desearían que el tutor realizara un seguimiento de su progreso académico, mientras

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que el profesorado rechaza esta función, por considerar que supondría una “paternalización” de la universidad, además de los problemas de ejecución como, por ejemplo, la dificultad para acceder al expediente de los estudiantes. Según los resultados, los profesores tutores y responsables del programa plantean las bondades de mantener el servicio de tutoría personal como una acción que no debe forzarse por parte del docente; los estudiantes conocen su disponibilidad y pueden acceder a su tutor cuando lo necesitan. Se trata de un recurso o elemento de calidad adicional al programa de formación de la facultad. La tutoría personal no se solapa o integra con la tutoría académica porque no se considera un método docente en el sentido que apuntaba Ashwin (2006). Se concibe como una actividad de acompañamiento que realiza un profesor con un grupo de estudiantes, complementaria a la docencia, mediante la cual se persigue el seguimiento directo de la actividad académica, personal y profesional de los mismos a lo largo de los estudios universitarios, con el fin de facilitarles una óptima adaptación a la institución y ayudarles en la toma de decisiones. Los estudiantes parecen valorar su existencia aunque manifiestan un escaso uso y apuntan mejoras con relación a actividades de orientación profesional dirigidas al alumnado de los últimos cursos. La voluntariedad u obligatoriedad de la tutoría debe considerarse instrumental respecto a los objetivos de la formación. Se trata de que el mayor número de estudiantes posible alcance su éxito académico y el máximo desarrollo personal y profesional, y la tutoría personalizada debe servir a ese propósito. Desde este punto de vista, la tutoría ha de ser el recurso a través del cual el profesorado incide en los estudiantes que no rinden adecuadamente o de acuerdo con sus posibilidades. Planteado de esta manera, se remarca la necesidad de una nueva cultura de la tutoría, que permite al profesorado emplear nuevas formas de contacto con los estudiantes y a estos les ofrece una nueva oportunidad para avanzar en la solución de los problemas que plantea la formación universitaria. Se trata así de verla más como un derecho que como una obligación. Avanzar en esta nueva perspectiva exige intensificar la información y la formación en los nuevos planteamientos que permitan conocer la verdadera funcionalidad de este recurso. Paralelamente, se precisan medidas organizativas que faciliten, a través del Plan de Acción Tutorial, herramientas para la coordinación de los tutores, el desarrollo de los servicios de apoyo a los estudiantes, programas específicos para momentos claves de la carrera o sistemas para la mejora continua de las distintas realizaciones. Algunas propuestas más concretas se comentan a continuación. En primer lugar, los estudiantes ven con interés el Plan de tutoría, pero sugieren modificar ciertos aspectos del sistema actual. Algunos de estos son la implicación del tutor en los momentos de toma de decisiones durante la carrera, seguimiento y calificación de las prácticas de campo y/o la promoción de reuniones para discutir

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los problemas de los estudiantes. Proponen, asimismo, fijar algunas tutorías obligatorias periódicas y la utilización del correo electrónico como medio de comunicación con el tutor y la actuación de éste como enlace. El tutor universitario, además de poseer habilidades sociales y tener cierta disponibilidad, debe conocer ampliamente la titulación, los itinerarios curriculares, el mundo profesional, los servicios que ofrecen la Facultad y el Campus, tener acceso a la información y participar activamente en la vida de la institución. La formación y el intercambio de experiencias, estrategias, maneras de acercarse al estudiante, etc., parecen fundamentales al respecto. Sus funciones se tienen que consensuar y definir en el Plan de Tutoría del centro. Hay que darlas a conocer a los estudiantes, ya sea a través de la primera reunión de tutoría, la Guía del Estudiante, la web, etc. La función tutorial sería accesible a todo el profesorado de la facultad que lo desee y debería contar con algún reconocimiento como mérito docente y contabilizarse en la dedicación. Se propone elaborar un programa de formación que incluya, entre otros: unas sesiones iniciales informativas sobre la organización de los estudios y aspectos administrativos. También, sobre estrategias para acercarse a los estudiantes, técnicas para realizar entrevistas, etc. Establecer sesiones periódicas de intercambio de experiencias entre tutores, que permitan: compartir vivencias, información, reflexiones y documentación para analizar conjuntamente las acciones que se realizan. Elaborar dossiers con información sobre la universidad, la titulación, la Facultad, la tutoría, con lecturas de interés para el desarrollo de la acción tutorial. Establecer un coordinador que centralice el seguimiento y la valoración del trabajo llevado a cabo por los tutores, los recursos y las propuestas de acción. Respecto a otras modalidades tutoriales que complementarían la personalizada, la tutoría grupal aparece como un marco interesante para tratar temas comunes, detectar necesidades y problemas o intercambiar experiencias como el progreso académico puesto que el grupo actúa como elemento de apoyo para la orientación y la formación. Su contenido debe estar contextualizado y resultar útil para los estudiantes, abordando temas como la orientación laboral, la planificación del propio trabajo, las posibles especializaciones y la construcción del propio itinerario curricular u orientación para realizar las prácticas de campo. También se podría organizar una tutoría grupal, pasado el primer semestre, para exponer las dificultades que han surgido, reorientar el nuevo semestre, etc. Los programas de tutoría entre iguales ofrecen apoyo a los compañeros de primer curso tanto en aspectos académicos como en técnicas de estudio, carga lectiva, etc. La idea subyacente es garantizar que los estudiantes tomen sus decisiones académicas con toda la información disponible. Los estudiantes-asesores, estimulados con los créditos de libre elección, a la vez que ofrecer asistencia a los estudiantes más jóvenes, también desarrollarían las competencias comunicativas y de relación.

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Las tutorías electrónicas y entornos de aprendizaje virtual (Cebrián, 2003; Bautista, 2006), se presentan hoy día como entornos complementarios para la comunicación entre estudiantes y profesores y la orientación. La comunicación no estructurada de forma adecuada, puede provocar en el estudiante una sensación de aislamiento y sobrecarga de contenido. Las TIC pueden considerarse también como mecanismo de comunicación con el tutor para concertar entrevista, solucionar una duda puntual, etc. También se aconseja potenciar los servicios de auto orientación y dotarlos de material, superando el ámbito propio de la Facultad. Estos materiales pueden ayudar a mejorar hábitos de estudio y técnicas de aprendizaje, tomar decisiones sobre intereses profesionales, enseñar estrategias de búsqueda de trabajo, la gestión del tiempo personal, etc. De entre las situaciones que cabe reforzar, destacamos el primer curso y la importancia de la figura de su coordinador al que se le podrían asignar las funciones de: o

Coordinar las acciones de acogida de los estudiantes, facilitando al máximo la transición a los estudios universitarios.

Identificar las características básicas de los estudiantes de primero: estudios de acceso a la universidad, conocimientos sobre programas informáticos, idiomas, salidas profesionales deseadas, etc.

Asegurar una buena distribución de materias, horarios, servicios, horas de tutoría, etc.

Coordinar al profesorado que imparte clases en primero y los recursos implicados.

Centralizar y coordinar las acciones tutoriales que se programen.

Analizar y valorar los resultados obtenidos por los estudiantes: número de no presentados en los exámenes, suspendidos, aprobados, reclamaciones, etc.

Analizar y valorar las percepciones de los estudiantes sobre el primer curso.

Evaluación continua de las actuaciones emprendidas y de sus efectos.

En lo relativo a los tutores de segundo ciclo, han de tener un papel más relevante en la realización de la tarea de orientación laboral y de ayuda para la transición al mercado de trabajo. Los tutores de tercer ciclo presentan un perfil más definido con relación a la especialización profesional y/o los estudios de investigación que se realizan. Finalmente, se sugiere la adopción de una visión más global de las tutorías, incluyendo en un solo Plan de Tutoría todas las actuaciones de orientación y de apoyo al estudiante que se realizan para hacer más efectiva su coordinación y evitar

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interferencias o falta de claridad en las funciones de los diferentes actores. Debería contemplar aspectos como: a) Delimitación conceptual de qué se entiende por tutoría y qué se puede esperar de ella; b) Detección de necesidades de los estudiantes (formativas y de orientación) y de los estudios y concreción de los momentos en que la tutoría es más necesaria; c) Definición de los objetivos generales y específicos del Plan de Acción Tutorial; d) Concreción de las modalidades tutoriales, el contenido de cada una de ellas, los agentes que intervienen y los momentos en que se ponen en práctica. También, un apartado referente a los criterios de selección, funciones, coordinación y formación de los tutores personales; y e) Concreción sobre cómo se evaluará el Plan, tratando aspectos referidos a por qué se evaluará, quién lo hará, qué se evaluará, cómo y en qué momentos. Establecidas las líneas principales del Plan, su difusión entre los estudiantes y profesorado es básica. Finalmente, ante cualquier modificación del sistema se requiere de un necesario consenso con el profesorado. Se trata, en definitiva, de avanzar en una visión más holística de la tutoría, vista como parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje del estudiante y dirigida a contribuir al cambio de concepciones en la línea de los enfoques docentes centrados en el estudiante, tal y como sugiere Ashwin (2006) a partir de los estudios de Trigwell y Prosser (1996) y como se procura promover desde el EEES. Referencias Álvarez, M. (2008): Manual de tutoría universitaria. Barcelona: Octaedro. Álvarez; V, y Lázaro, A. (Coord.) (2002). Calidad de las universidades y orientación universitaria. Archidona: Aljibe. Árias Hernández, M. M. et al. (2005). La tutoría como respuesta a las necesidades del alumnado universitario: un estudio en el primer curso de enfermería de la Universidad de la Laguna. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 16 (2), 319-331. Asensio, I. et al. (2005). La tutoría universitaria ante el proceso de armonización europea. Revista de Educación, 337, 189-210. Ashwin, P. (2006). Variation in academics’ accounts of tutorials. Studies in Higher Education, 31, 6, 651-665. Barbas, F. et al. (2007). El curso de conocimientos previos y la acción tutorial: reflexiones desde la práctica. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, Vol. 18, nº1, 1º semestre, 59-64. Bautista, G. et al. (2006). Didáctica universitaria en entornos virtuales de enseñanzaaprendizaje. Madrid: Narcea.

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ADAPTACIÓN ESPAÑOLA DE LA “EMOTIONAL BEHAVIOUR SCALE” (EBS) EN POBLACIÓN ADOLESCENTE Y OBTENCIÓN DE VERSIÓN ABREVIADA Ana Fernández Zapico María Eugenia Martín Palacio Jane Clarbour

RESUMEN La investigación sobre el comportamiento emocional de los adolescentes se ha visto obstaculizada por la falta de escalas psicométricas de evaluación. La presente investigación se centra en la adaptación al castellano y versión reducida de la Emotional Behaviour Scale (EBS) (Clarbour y Roger, 2004). La versión original se conformaba de 65 ítems. La adaptación se llevó a cabo con una muestra de 1677 adolescentes españoles de Enseñanza Secundaria Obligatoria, pertenecientes a 6 centros educativos españoles. La versión reducida final, denominada ECEA – R (Escala de comportamiento emocional adolescente – Reducida) consta de 36 ítems que reproducen la estructura factorial de la versión original de tres factores: Reactividad Social, Tendencia Agresiva y Soporte Social. Palabras Clave: comportamiento emocional, adolescentes, evaluación.

ABSTRACT Studies on the emotional behaviour of adolescents have been seen as hindered by the lack of evaluative psychometric scales. The following study focuses on producing a Spanish-language adaptation and a short-form version of the Emotional Behaviour Scale (EBS) (Clarbour y Roger, 2004). The original version works with 65 items. The adaptation was carried out with a sample of 1677 Spanish adolescents in Secondary School, belonging to 6 educational centres in different locations across Spain. The final abbreviated version – titled the ECEA- R (“Escala de comportamiento emocional adolescente - Reducida”) – consists of 36 items that reproduce the factorial structure of the original version in three parts: Social Anxiety, Malevolent Aggression, and Social Self-Esteem. Key-Words: emotional behaviour, adolescents, evaluation. Recepción del artículo: 03.12.2009 • Aprobación del artículo: 05.06.2010 Ana Fernández Zapico, Universidad de Oviedo Correspondencia: Facultad de psicología. Plaza Feijoo, s/n. 33003 Oviedo. España. E-mail: anazapico@uniovi.es. María Eugenia Martín Palacio, Universidad Complutense Jane Clarbour, The University of York.

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FINANCIACIÓN: El trabajo realizado ha sido subvencionado por el Gobierno del Principado de Asturias (España) con cargo a fondos provenientes del Plan de Investigación, Desarrollo Tecnológico e Innovación de Asturias 2001 – 2004: Becas Predoctorales para la formación en Investigación y Docencia de la FICYT.

Antecedentes Considerando la importancia de la respuesta y el control emocional en el ajuste psicológico de niños y adolescentes (Eisenberg y Fabes, 1992; Eisenberg y cols., 1995), sorprendentemente se han desarrollado muy pocas escalas psicométricas que permitan evaluar las estrategias emocionales que emplean. Una medida del funcionamiento emocional es la “Youth Self-Report Index” (YSF; Achenbach, 1991a), que evalúa los comportamientos y problemas de los niños, formando parte de un instrumento multidimensional. Esta escala muestra una fiabilidad test re-test bastante baja (.37) por lo que ha recibido ciertas críticas. Otros instrumentos utilizados en este campo también han presentado algunos problemas para medir con exactitud el comportamiento emocional, como el “Strengths and Difficulties Questionnaire” (SDQ; Goodman, 1997) o el “Self- Perception Profile for Chidren” (SPPC; Harter, 1985), éste último presentado un formato de respuesta potencialmente confuso para niños más pequeños. Aunque existen múltiples etiquetas enunciadas por varios autores para describir los estilos de comportamiento emocional en base a diversos métodos de evaluación, casi todas ellas se corresponden de un modo u otro con las categorías de “ajuste equilibrado”, “descontrolado” e “inhibido” descritas por Caspi (2000). Una revisión de las investigaciones sobre regulación emocional en niños, muestra que esas tres dimensiones emergen tanto en escolares de Islandia, como en niños de tres años de Nueva Zelanda o adultos europeos y adolescentes americanos. (Eisenberg y cols., 2000). Como respuesta a esta necesidad de contar con un instrumento fiable y válido que nos permita realizar una evaluación adecuada del comportamiento emocional adolescente, Jane Clarbour y Derek Roger han desarrollado la “Emocional Behaviour Sacale” (EBS) (Clarbour y Roger, 2004). Los intentos de generar escalas psicométricas hasta el momento incluían la combinación de los diez rasgos de personalidad comprendidos en el “Multidimensional Personality Questionnaire” (MPQ; Tellegen y cols. 1988, Patrick, Curtin, y Tellegen, 2002) en tres factores de orden superior. Estos factores se corresponden con las tres categorías de Caspi. Sin embargo, los ítems comprendidos en la Escala de Comportamiento Emocional / “Emotional Behaviour Scale”, han sido generados por adolescentes utilizando el método de estudio de escenarios, que se adapta mejor a sus formas de expresión y comprensión.

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Objetivo Disponer de una versión abreviada del cuestionario EBS adaptado a la población española de estudiantes de secundaria, que cuente con garantías psicométricas de fiabilidad equivalentes a la escala original.

Participantes El presente estudio se ha llevado a cabo con dos grupos principales de muestras de estudiantes de Educación Secundaria de Reino Unido y de España. Grupo 1: 609 estudiantes británicos de la escuela Malet del Condado de York de los cuales 301 son mujeres y 308 son hombres, distribuidos de la siguiente forma en tres cursos: 215 del año 7 (equivalente a 1º de ESO en el sistema educativo español), 206 del año 8 (2º de ESO) y 188 del año 9 (3º de ESO). La aplicación de pruebas a este grupo de muestra fue llevada a cabo por la Dra. Jane Clarbour, en una investigación realizada desde la Universidad de York. Grupo 2: 1677 alumnos españoles de Enseñanza Secundaria Obligatoria, de los cuales 862 son mujeres y 815 son hombres, pertenecientes a 6 centros educativos de carácter público, privado y privado-concertado de las siguientes localidades: Valencia (222), Sevilla (212), Madrid (422), Almagro (Ciudad Real) (272), Mieres (Principado de Asturias) (250) y Oviedo (Principado de Asturias) (299). Todos ellos se distribuyen en cuatro cursos: 1º de ESO (448), 2º de ESO (405), 3º de ESO (435) y 4º de ESO (389).

Instrumentos Escala objeto de adaptación a la población española: Emotional Behaviour Scale EBS – Escala de Comportamiento Emocional Adolescente ECEA. La versión inicial de esta escala fue construida en base al procedimiento de estudio de escenarios. Un total de 12 situaciones diferentes describían distintos casos de adolescentes que suscitan respuestas de tipo emocional. Los escenarios eran presentados de forma escrita, reservando un amplio espacio en blanco para expresar en él todos aquellos pensamientos, sentimientos y reacciones que suscitaban en los participantes cada uno de los casos. Asimismo, se les solicitaba que reportaran como creen que responderían otros adolescentes ante estas situaciones. Los escenarios promovieron un alto rango de respuestas positivas y negativas de índole cognitiva, emocional y comportamental, que eran de gran significación para los propios estudiantes. En base a estas respuestas se elabora el conjunto inicial de ítems, que tras varios procesos de criba y reducción, da lugar a los 65 ítems de la escala final que sirve de referencia en el presente estudio. La presente escala emplea respuestas dicotómicas: “parecido a mi manera de comportarme, pensar o

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sentir” y “diferente de mi manera de comportarme, pensar o sentir”. La EBS original está conformada por tres dimensiones: Social Anxiety (Reactividad Social), con 26 ítems; Malevolent Aggression (Tendencia Agresiva), con 22 ítems y Social-Self esteem (Soporte Social), con 17 ítems.

Procedimiento Recogida de datos de las escalas originales en la versión inglesa La recogida de datos de la muestra “Grupo 1” fue llevada a cabo por el equipo de la Dra. Jane Clarbour de la Universidad de York (Reino Unido) como parte del proceso de estudio y validación de la versión original de la EBS.

Traducción inversa de la EBS El primer paso llevado a cabo en la adaptación de la EBS fue el proceso de traducción de los 65 ítems que la componen. Se llevó a cabo una de las técnicas más populares en este ámbito, la traducción inversa (Muñiz y Hambleton, 1996). En base a este procedimiento, se contó con la colaboración de un psicólogo con elevados conocimientos del inglés y del campo conceptual en el que se enmarca la escala para realizar una primera traducción al castellano de la versión británica. Se revisaron cuidadosamente cada uno de los ítems, prestando especial atención al contexto, lenguaje y expresiones propias de los adolescentes españoles, con el objeto de mantener al máximo la filosofía inicial de construcción de la escala en base a respuestas dadas por los propios alumnos. Hecho esto, se procedió a traducir de nuevo al inglés los ítems generados en castellano, contando en esta ocasión con la colaboración de una lingüista profesional bilingüe familiarizada con las expresiones propias de los adolescentes anglosajones y con formación sobre el comportamiento adolescente. Esta segunda colaboradora no tuvo acceso a la escala inicial hasta el final del proceso de traducción para evitar sesgos o facilitaciones de los ítems iniciares. Esta segunda versión inglesa de la EBS se remitió a la autora de la escala original para someterla a su valoración. Todos los ítems contaron con el consenso de la autora de la EBS, quedando así finalizada la etapa de doble traducción del instrumento.

Selección de la muestra Con el objeto de tener una muestra representativa de los alumnos de secundaria del territorio español, se seleccionaron 6 centros educativos de diferente imparten las enseñanzas de ESO, Bachillerato y Formación Profesional; Madrid: Colegio Sagrada Familia.; Ciudad Real: I.E.S. Clavero Fernández de Córdoba. Sevilla: El Colegio

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“Nuestra Señora de los Reyes”. Colegio Internacional Meres. Es un centro privado, no concertado, con gestión de empresa educativa, situado en la localidad de Meres, próximo a la capital del Principado (Oviedo). I.E.S. Bernaldo de Quirós (Mieres).

Elaboración de los modelos de escalas Los centros colaboradores españoles ofrecieron una hora lectiva o de tutoría para realizar la aplicación de las pruebas. Este hecho, unido a la necesidad de presentar una escala de dimensiones adecuadas para evitar la fatiga, motivó la elaboración de diferentes modelos de instrumentos. De este modo, todos los alumnos cumplimentarían la ECEA (Versión española de Escala de Comportamiento Emocional Adolescente, versión española de la escala EBS) más una de las escalas seleccionadas para el estudio de la validez concurrente.

Aplicación de la escala La aplicación de la escala se llevó a cabo siguiendo dos parámetros básicos: por un lado, la garantía del anonimato en las respuestas para evitar sesgos y respuestas de deseabilidad social, y por otro, la implementación de instrucciones exhaustivas de cumplimentación de la prueba y la garantía de equivalencia de administración de la escala al ser aplicada por la misma investigadora (excepto en el caso del centro de valencia).En el centro de Valencia se contó con la colaboración del orientador del centro para la formación de los docentes y la coordinación de la aplicación. En este caso, se le envió al orientador un protocolo completo de aplicación con todas las indicaciones necesarias. Todo el proceso de recogida de datos con estas muestras tuvo lugar a lo largo del curso 2007 – 2008.

Estudio inicial de la estructura factorial Una vez comprobado si se cumplen las condiciones necesarias para la realización del análisis factorial, tanto el índice KMO (.860) como la prueba de esfericidad de Bartlett (donde se rechaza la Ho de no correlación con una significación de .000), muestran que se cumplen las condiciones necesarias para la aplicación del Análisis Factorial. El método de extracción de factores por el que se ha optado en la presente investigación es el de “Factorización de ejes principales”, con el objeto de replicar al máximo el procedimiento de obtención de factores seguido en la versión original de la escala británica. El estudio del gráfico de sedimentación arrojan cambio brusco de la pendiente se produce entre los factores 3 y 4, por lo que se retendrán 3 componentes.

Revista de Orientación Educacional Vol. 24 Nº45, Primer Semestre, Año 2010.

TABLA 1

Gráfico de sedimentación

Autovalor

0 12 345 678 911 111 111 112 222 222 222 333 333 333 344 444 444 445 555 555 555 666 666 01 234 567 890 123 456 789 012 345 678 901 234 567 890 123 456 789 012 345

Número de factor

Estos tres son, a su vez, los que presentan los autovalores más elevados, muy superiores al resto de los factores preliminares. Así, el Factor 1 tiene un autovalor de 5,638, el Factor 2 de 4,905 y el Factor 3 de 2,960. Todo ello, más el referente estructural de la versión original de la escala, permite realizar un nuevo análisis factorial, solicitando en esta ocasión 3 factores de forma explícita, para comparar la agrupación de los ítems con la esca Una vez realizada la extracción de 3 factores con rotación Varimax con Kaiser, la distribución de los ítems en cada uno de ellos es la siguiente:

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Matriz de factores rotados – Factor 1 TENDENCIA AGRESIVA

Factor

63. Si alguien me hace daño, yo se lo devolvería inmediatamente

,568

-,152

,090

22. Me pongo contento cuando consigo vengarme

,562

-,070

-,004

13. Querría hacerle daño a alguien que me insultase delante de mis amigos

,537

-,051

,038

25. Me sentiría poca cosa si no me vengase cuando me hacen algo

,536

-,084

-,011

7. Pegaría a alguien que me molestase

,490

-,238

,032

52. A veces realmente quiero hacer daño a alguien

,447

-,112

-,136

10. Siempre puedo evitar devolver un golpe

,442

-,147

,083

49. Rompo cosas cuando me enfado

,382

-,039

-,093

43. Odiaría a alguien que no me ayudara cuando le necesitase

,327

,062

-,008

58. Podría sentirme tentado a coger algo que no me pertenece

,321

,000

-,081

40. Me negaría a ir al colegio si pareciese un pardillo

,310

,158

-,083

55. Me agobia hacer lo correcto todo el rato

,308

,026

-,108

54. A menudo me pongo como loco/a con la gente

,305

,042

-,238

-,296

,233

-,052

56. Me enfado cuando la gente critica lo que hago

,294

,170

-,064

5. Soy un cara dura

,287

-,108

-,010

37. Hago lo que mis padres me dicen aunque no me apetezca

-,282

,048

,092

59. Siempre soy agradable con la gente incluso aunque no me gusten

-,271

,151

,034

62. No me importa que otra persona tenga mala suerte siempre que no me afecte

-,265

,163

,093

19. Si alguien se ríe de mí, me enfado

,258

,118

-,021

29. Me quedo de mal humor mucho tiempo

,252

,033

-,186

-,249

,091

,208

34. Me enfado cuando la gente me mete prisa

,244

,047

-,061

1. Cuando me enfado, sigo enfadado mucho tiempo

,226

-,002

-,193

-,213

,118

,054

46. Pensaría que tuve suerte si no me pillan haciendo algo que está mal

,209

,162

,045

28. Intento demostrar que la gente está equivocada

,170

,067

-,092

6. Me preocupa mucho meterme en líos

41. Hablaría con mis padres si estuviese preocupado por algo

15. Me preocupa enfadar a mis padres

Revista de Orientación Educacional Vol. 24 Nº45, Primer Semestre, Año 2010.

Matriz de factores rotados – Factor 2 TENDENCIA AGRESIVA

Factor

63. Si alguien me hace daño, yo se lo devolvería inmediatamente

,568

-,152

,090

22. Me pongo contento cuando consigo vengarme

,562

-,070

-,004

13. Querría hacerle daño a alguien que me insultase delante de mis amigos

,537

-,051

,038

25. Me sentiría poca cosa si no me vengase cuando me hacen algo

,536

-,084

-,011

7. Pegaría a alguien que me molestase

,490

-,238

,032

52. A veces realmente quiero hacer daño a alguien

,447

-,112

-,136

10. Siempre puedo evitar devolver un golpe

,442

-,147

,083

49. Rompo cosas cuando me enfado

,382

-,039

-,093

43. Odiaría a alguien que no me ayudara cuando le necesitase

,327

,062

-,008

58. Podría sentirme tentado a coger algo que no me pertenece

,321

,000

-,081

40. Me negaría a ir al colegio si pareciese un pardillo

,310

,158

-,083

55. Me agobia hacer lo correcto todo el rato

,308

,026

-,108

54. A menudo me pongo como loco/a con la gente

,305

,042

-,238

-,296

,233

-,052

56. Me enfado cuando la gente critica lo que hago

,294

,170

-,064

5. Soy un cara dura

,287

-,108

-,010

37. Hago lo que mis padres me dicen aunque no me apetezca

-,282

,048

,092

59. Siempre soy agradable con la gente incluso aunque no me gusten

-,271

,151

,034

62. No me importa que otra persona tenga mala suerte siempre que no me afecte

-,265

,163

,093

19. Si alguien se ríe de mí, me enfado

,258

,118

-,021

29. Me quedo de mal humor mucho tiempo

,252

,033

-,186

-,249

,091

,208

34. Me enfado cuando la gente me mete prisa

,244

,047

-,061

1. Cuando me enfado, sigo enfadado mucho tiempo

,226

-,002

-,193

-,213

,118

,054

46. Pensaría que tuve suerte si no me pillan haciendo algo que está mal

,209

,162

,045

28. Intento demostrar que la gente está equivocada

,170

,067

-,092

6. Me preocupa mucho meterme en líos

41. Hablaría con mis padres si estuviese preocupado por algo

15. Me preocupa enfadar a mis padres

Revista de Orientación Educacional Vol. 24 Nº 4 5, Primer Semestre, Año 2010.

TABLA 4

Matriz de factores rotados – Factor 3 TENDENCIA AGRESIVA

Factor2

44. A veces me siento realmente poco querido

-,106

-,166

,563

50. Frecuentemente me siento decepcionado

-,080

-,156

,543

32. La gente suele meterse conmigo

-,038

-,096

-,530

,122

,220

-,520

17. Siento que nadie confía realmente en mí

-,071

,036

,506

3. Siento que nadie me entiende realmente

-,070

-,061

,486

8. La gente siempre me está fastidiando

,005

,056

,480

23. A nadie parece importarle que se metan conmigo

,028

,118

,450

11. Le caigo bien a la mayoría de la gente de mi clase

,040

,133

,395

35. Me gusto tal y como soy

-,060

-,152

,388

20. No puedo dormir por la noche porque estoy siempre pensando en mis problemas

-,121

-,235

,321

47. A veces quiero huir

-,201

-,267

,314

,010

,071

,286

14. A menudo me siento celoso de otras personas

-,172

-,212

,285

38. A veces digo mentiras simplemente para encajar con mis amigos

-,198

-,057

,244

31. Suelo estar enfadado

,180

-,065

-,236

57. A menudo deseo haber hecho las cosas de otra manera

,090

,190

-,224

60. A veces me siento realmente infeliz

26. Hago nuevos amigos con mucha facilidad

Correspondencia de estructura entre EBS y ECEA Los resultados presentados permiten observar que en el caso de la adaptación al castellano de la escala, el análisis factorial arroja como primer factor el que sería el segundo en la versión inglesa y viceversa. A continuación, en base a la tabla de factores presentada anteriormente, se señalarán aquellos ítems que son comunes en ambas escalas dentro de cada factor. (Aparecerán en negrita (el número) y con sombreado aquellos ítems en los que hay correspondencia, permaneciendo así el resto de los ítems con el objeto de valorar el grado de equivalencia entre las dos versiones.)

Revista de Orientación Educacional Vol. 24 Nº45, Primer Semestre, Año 2010.

Para cada uno se ha calculado un “índice de correspondencia” entre los ítems que componen los factores de la escala original y aquellos que forman los factores de la presente adaptación. La fórmula utilizada ha sido la siguiente: Nº de ítems coincidentes / Nº de ítems de cada factor original TABLA 5

Correspondencias entre

TENDENCIA AGRESIVA Y MALEVOLENT AGGRESSION 63. Si alguien me hace daño, yo se lo devolvería inmediatamente 22. Me pongo contento cuando consigo vengarme 13. Querría hacerle daño a alguien que me insultase delante de mis amigos 25. Me sentiría poca cosa si no me vengase cuando me hacen algo 7. Pegaría a alguien que me molestase 52. A veces realmente quiero hacer daño a alguien 10. Siempre puedo evitar devolver un golpe 49. Rompo cosas cuando me enfado 43. Odiaría a alguien que no me ayudara cuando le necesitase 58. Podría sentirme tentado a coger algo que no me pertenece 40. Me negaría a ir al colegio si pareciese un pardillo 55. Me agobia hacer lo correcto todo el rato 54. A menudo me pongo como loco/a con la gente 6. Me preocupa mucho meterme en líos 56. Me enfado cuando la gente critica lo que hago 5. Soy un cara dura 37. Hago lo que mis padres me dicen aunque no me apetezca 59. Siempre soy agradable con la gente incluso aunque no me gusten 62. No me importa que otra persona tenga mala suerte siempre que no me afecte 19. Si alguien se ríe de mí, me enfado 29. Me quedo de mal humor mucho tiempo 41. Hablaría con mis padres si estuviese preocupado por algo 34. Me enfado cuando la gente me mete prisa 1. Cuando me enfado, sigo enfadado mucho tiempo 15. Me preocupa enfadar a mis padres 46. Pensaría que tuve suerte si no me pillan haciendo algo que está mal 28. Intento demostrar que la gente está equivocada

Revista de Orientación Educacional Vol. 24 Nº 4 5, Primer Semestre, Año 2010.

Índice de correspondencia entre TA (tendencia agresiva) y MA (malevolent aggression): 19/21= 0.90 (90%) TABLA 6

Correspondencias entre REACTIVIDAD SOCIAL Y SOCIAL ANXIETY 61. Lloraría si mi mejor amigo se fuera a vivir lejos 65. Lloro cuando me siento triste 45. Me da pena cuando alguien está llorando 48. Me preocupo por los problemas de la gente 36. Seguiría sintiéndome dolido o triste una semana después de una discusión 30. Me sentiría perdido si no pudiese ver a mi mejor amigo nunca más 51. Me sentiría mal durante al menos una semana si perdiese el control y pegase a alguien 18. Si veo a alguien que está triste, yo también me siento triste 64. Me sentiría nervioso si hiciera algo mal 21. Siempre puedo evitar llorar 33. Si sé que me va a pasar algo pienso en ello todo el rato 9. Me siento culpable si hiero los sentimientos de la gente 12. Me sentiría avergonzado si no ayudase a alguien que me necesitase 53. Hablo con mis amigos cuando me siento desanimado 42. Me preocupa la mala suerte de otras personas 24. Sigo dándole vuelta a las cosas mucho tiempo después de que han ocurrido 2. Me preocupa lo que la gente piensa de mí 16. Parezco triste cuando no puedo tener lo que quiero 39. Me quedaría paralizado si se rieran de mí 27. Puedo evitar sentirme asustado 4. Puedo evitar parecer triste cuando estoy triste

Índice de correspondencia entre RS (Reactividad Social) y SA (social anxiety): 20/ 26 = 0.78 (78%)

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TABLA 7

Correspondencias entre SOPORTE SOCIAL Y SOCIAL-SELF ESTEEM 44. A veces me siento realmente poco querido 50. Frecuentemente me siento decepcionado 32. La gente suele meterse conmigo 60. A veces me siento realmente infeliz 17. Siento que nadie confía realmente en mí 3. Siento que nadie me entiende realmente 8. La gente siempre me está fastidiando 23. A nadie parece importarle que se metan conmigo 11. Le caigo bien a la mayoría de la gente de mi clase 35. Me gusto tal y como soy 20. No puedo dormir por la noche porque estoy siempre pensando en mis problemas 47. A veces quiero huir 26. Hago nuevos amigos con mucha facilidad 14. A menudo me siento celoso de otras personas 38. A veces digo mentiras simplemente para encajar con mis amigos 31. Suelo estar enfadado 57. A menudo deseo haber hecho las cosas de otra manera

Índice de correspondencia entre SS (soporte social) y SSE (social-self esteem): 15/17 = 0.88 (88%)

Reducción de la escala para la obtención de la versión abreviada Para llegar a la versión reducida de la escala, se utilizó como criterio de saturación significativa en los factores un peso igual o mayor que 0,30, suprimiéndose así aquellos con peso inferior a este valor. Posteriormente, se llevó a cabo una segunda reducción en base a la correlación de cada ítem con su subescala de pertenencia. De este modo, se pretende contar sólo con aquellos ítems más relevantes para cada factor y por ende, para la escala completa. Los factores obtenidos serían pues los siguientes: Reactividad Social, Tendencia Agresiva y Soporte Social.

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TABLA 8 Matriz de facto res ro tado s a Facto r REA CTI VI DAD SO CIAL

TENDENCI A AG RESIVA

SO PORTE SO CIAL

61. Lloraría si m i mejor amigo se fue ra a vivir lejos

,6 13

-,009

-, 01 9

65. Lloro cuan do me sie nto trist e

,5 27

-,012

-, 11 9

45. Me da p ena cuando alguien e stá llora ndo

,4 56

-,122

,0 3 4

48. Me pr eocupo po r los problemas de la gent e

,4 37

-,175

,0 7 2

30. Me sentiría perdid o si no pu diese ver a mi mejo r a migo nunca más

,4 31

,1 5 1

-, 00 5

36. Seg uiría sintién dome doli do o triste una semana de sp ués d e una discusión

,4 13

-,046

-, 07 7

18. Si veo a alguien q ue está triste , yo tambié n me sien to triste

,4 12

-,107

-, 02 8

51. Me sentiría mal durante al meno s una sema na si pe rdiese el control y peg ase a a lguien

,3 94

-,352

-, 04 5

21. Siemp re pued o evitar llorar

,3 82

-,006

,0 2 1

12. Me sentiría avergonzad o si no ayudase a alguien que me necesit ase

,3 61

-,144

-, 01 4

64. Me sentiría nervioso si hiciera algo mal

,3 53

-,181

-, 06 9

9. Me siento culpab le si hie ro los sentimie ntos de la gente

,3 51

-,212

,0 0 1

53. Hablo con mis a migos cuando me sient o desanima do

,3 46

,0 0 6

,2 4 9

42. Me pr eocupa la mala suerte de otras personas

,3 26

-,178

,0 4 0

33. Si sé q ue me va a pasar alg o pienso en ello todo el ra to

,3 13

,0 8 3

-, 08 2

63. Si algu ien me hace daño , yo se lo devolvería inmediatamente

-, 19 3

,5 7 8

,0 8 6

22. Me po ngo content o cuando consig o ven garme

-, 09 9

,5 6 7

-, 00 9

25. Me sentiría poca cosa si no me vengase cuando me hacen a lgo

-, 11 7

,5 5 8

-, 01 8

13. Que rría hacerle daño a algu ien que me insul tase delante d e mis amig os

-, 08 8

,5 4 4

,0 2 8

7. Pega ría a algu ien que me mole stase

-, 25 0

,4 9 6

,0 2 2

10. Siemp re pued o evitar devol ve r u n g olpe

-, 16 8

,4 4 9

,0 7 2

52. A ve ce s realmente quiero h acer daño a algu ien

-, 13 7

,4 4 7

-, 12 8

49. Rompo cosas cuando me enfado

-, 05 0

,3 7 9

-, 09 8

43. Odiaría a algu ien que no me ayudara cuando le necesitase

,0 31

,3 3 8

-, 01 5

54. A menud o me p ongo como loco/ a co n la g ente

,0 31

,3 0 4

-, 25 1

58. Pod ría sentirme te nt ado a coger algo qu e no me pertenece

-, 01 8

,3 0 1

-, 08 0

40. Me ne garía a ir al colegio si pa reciese un pardillo

,1 35

,3 0 1

-, 08 9

55. Me ag obia ha ce r lo corre cto to do el rato

,0 12

,2 9 6

-, 12 2

44. A ve ce s me siento realme nte po co querido

-, 14 7

-,115

,5 6 3

32. La gente suele meterse conmigo

-, 10 2

-,049

-, 53 8

50. Frecu entemente me siento decepcion ado

-, 13 4

-,091

,5 3 7

60. A ve ce s me siento realme nte infeliz

,2 01

,1 3 8

-, 51 7

17. Sien to que nadie confía realmente en mí

,0 55

-,083

,5 1 5

3. Sient o que nadie me entiend e r ealmen te

-, 05 5

-,084

,5 1 2

8. La gent e siempre me está fasti diand o

,0 51

-,001

,4 9 5

23. A nadie parece importarle q ue se metan conmi go

,1 38

,0 4 3

,4 6 3

11. Le caigo bien a la mayorí a d e la gent e de mi clase

,1 07

,0 3 6

,3 8 8

35. Me gu sto ta l y como soy

-, 13 8

-,048

,3 7 8

20. No puedo do rmir por la noche porque esto y siempre pen sa ndo en mis problemas

-, 21 8

-,122

,3 2 0

Mé todo d e extracc ión: Fac torizac ión del eje principal . Mé todo d e rotac ión: Norma li zaci ón V ar ima x c on Kaiser. a. La rotac ión ha c onvergido en 6 iteraciones .

Revista de Orientación Educacional Vol. 24 Nº45, Primer Semestre, Año 2010.

A continuación, se llevó a cabo la reducción de ítems de cada factor en base al aumento del Alfa de Cronbach si se eliminaban ítems determinados. En base a este procedimiento se eliminan los ítems 32 y 60 de la subescala “Soporte Social”. De este modo, la escala ECEA – R queda conformada por 36 ítems (12 de Tendencia Agresiva, 15 de Reactividad Social y 9 de Soporte Social). Todos ellos, se corresponden con los integrantes de las subescalas en la versión británica, lo cual facilita las posteriores comparaciones que se llevarán a cabo en base a esta versión reducida de la escala.

Ítems que componen finalmente cada subescala del ECEA – R.

TABLA 9

Tendencia Agresiva - R (12 ítems) 63. Si alguien me hace daño, yo se lo devolvería inmediatamente 22. Me pongo contento cuando consigo vengarme 25. Me sentiría poca cosa si no me vengase cuando me hacen algo 13. Querría hacerle daño a alguien que me insultase delante de mis amigos 7. Pegaría a alguien que me molestase 10. Siempre puedo evitar devolver un golpe 52. A veces realmente quiero hacer daño a alguien 49. Rompo cosas cuando me enfado 43. Odiaría a alguien que no me ayudara cuando le necesitase 54. A menudo me pongo como loco/a con la gente 58. Podría sentirme tentado a coger algo que no me pertenece 40. Me negaría a ir al colegio si pareciese un pardillo

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TABLA 10

Reactividad Social - R (15 ítems) 61. Lloraría si mi mejor amigo se fuera a vivir lejos 65. Lloro cuando me siento triste 45. Me da pena cuando alguien está llorando 48. Me preocupo por los problemas de la gente 30. Me sentiría perdido si no pudiese ver a mi mejor amigo nunca más 36. Seguiría sintiéndome dolido o triste una semana después de una discusión 18. Si veo a alguien que está triste, yo también me siento triste 51. Me sentiría mal durante al menos una semana si perdiese el control y pegase a alguien 21. Siempre puedo evitar llorar 12. Me sentiría avergonzado si no ayudase a alguien que me necesitase 64. Me sentiría nervioso si hiciera algo mal 9. Me siento culpable si hiero los sentimientos de la gente 53. Hablo con mis amigos cuando me siento desanimado 42. Me preocupa la mala suerte de otras personas 33. Si sé que me va a pasar algo pienso en ello todo el rato

TABLA 11

Soporte Social - R (9 ítems) 44. A veces me siento realmente poco querido 50. Frecuentemente me siento decepcionado 17. Siento que nadie confía realmente en mí 3. Siento que nadie me entiende realmente 8. La gente siempre me está fastidiando 23. A nadie parece importarle que se metan conmigo 11. Le caigo bien a la mayoría de la gente de mi clase 35. Me gusto tal y como soy 20. No puedo dormir por la noche porque estoy siempre pensando en mis problemas

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Como se puede observar, los nombres otorgados a las subescalas en castellano han sido sometidos también a la correspondiente adaptación.

Fiabilidad de subescalas El índice de fiabilidad de cada una de las subescalas de la versión ECEA-R, en base al estadístico Alfa de Cronbach es el siguiente: Tendencia Agresiva - R (á = 0,748), Reactividad Social ( = 0,759) y Soporte Social ( = 0,704)

Conclusiones Disponer de un instrumento de evaluación del comportamiento emocional adolescente adaptado a la idiosincrasia cultural propia de los adolescentes españoles y en una versión reducida de fácil aplicación, constituía el objetivo general de la presente investigación. Así, se ha logrado pasar de la escala británica EBS (Clarbour y Roger, 2004), compuesta por 65 ítems agrupados en 3 subescalas, a la versión española ECEA-R, conformada por 36 ítems agrupados en 3 factores equivalentes a los del cuestionario original. El nivel de correspondencia entre los ítems que pertenecen a cada factor en ambas versiones, refuerza la robustez de la estructura factorial del instrumento original, mientras que la versión abreviada en castellano supone una equivalencia total en todos aquellos ítems que componen los factores abreviados. Se dispone pues de tres factores que se caracterizan por los siguientes aspectos: El factor «Malevolent Aggression» al que se le otorga el nombre de «Tendencia Agresiva - R» representa o evalúa las siguientes tendencias: dificultad para controlar la conducta agresiva, actuando de manera impulsiva, con afán de venganza, hostilidad y escasa consideración hacia los sentimientos de los otros. El factor «Social Anxiety» se denomina ahora «Reactividad Social - R». Este factor muestra una evaluación de adolescentes que son capaces de ponerse en el lugar de los demás, pero que con puntuaciones altas se preocupan con facilidad y rumian sus problemas. Muestran comportamientos prosociales (de ayuda a los demás) pero se sienten fácilmente culpables o preocupados si creen que han herido los sentimientos de los otros o que les han fallado. Finalmente, el factor «Social-Self Esteem» se conocerá en la versión española como «Soporte Social - R», que supone una adecuada competencia social, con una red de apoyo que permite a los alumnos sentirse seguros y apoyados por sus compañeros. Mantienen una percepción de afecto y disponibilidad de las figuras de apego relevantes a nivel interpersonal.

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Aunque el índice de fiabilidad no es muy elevado, todas las subescalas superan el nivel de consistencia interna mínimo aceptable de 0,70 propuesto por Nunally (1978) y considerado el adecuado para comparar grupos a través de diferencias de medias (Silveira, 1993).

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ESTUDIOS SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES EN EL MARCO DE LA TEORÍA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES. Claudia Alejandra Mazzitelli, Susana Beatriz Aguilar, Adela del Carmen Olivera y Ana María Guirado. RESUMEN En este trabajo ofrecemos una síntesis de investigaciones en las que hemos estudiado las representaciones sociales de docentes sobre diferentes aspectos vinculados con la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales, entre ellos el contenido de la enseñanza, la caracterización del proceso de aprendizaje y las expectativas de los profesores referentes a las condiciones para ser un buen alumno de Ciencias Naturales. Además, realizando un análisis integrador de los resultados hasta aquí obtenidos, observamos un desajuste entre la valoración del conocimiento científico y las capacidades identificadas como necesarias para aprender los contenidos asociados. Estos significados atribuidos por los docentes nos instan a seguir profundizando e indagando sobre los modos en que operan en las prácticas áulicas. Palabras clave: representaciones sociales, docentes, ciencias naturales, enseñanza - aprendizaje ABSTRACT In this paper provides a synthesis of research in which we have studied the social representation of teachers on different aspects related to teaching and learning of Natural Science, including the content of teaching, the characterization of the learning process and teachers’ expectations regarding the requirements for being a good student of Natural Sciences. Moreover, conducting a comprehensive analysis of the results so far obtained, we observe a mismatch between the valuation of scientific knowledge and skills identified as necessary to learn associated content. These meanings attributed by teachers urge us to further deepen and inquired about the ways they operate in classroom practices. Key Words: Social representation, natural sciences, teaching/ learning, theory Recepción del artículo: 11.04.2010• Aprobación del artículo: 04.06.2010 Claudia Alejandra Mazzitelli Instituto de Investigaciones en Educación en las Ciencias Experimentales (FFHAUNSJ). CONICET. Susana Beatriz Aguilar, Adela del Carmen Olivera y Ana María Guirado. Instituto de Investigaciones en Educación en las Ciencias Experimentales (FFHAUNSJ). Av. I. de La Roza 230 oeste. (5400) San Juan. República Argentina. Tel-Fax: 0054264-4228422. E-mail: mazzitel@ffha.unsj.edu.ar; claudiamazz@hotmail.com

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INTRODUCCIÓN La enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias constituyen un campo específico de investigación en el que se viene trabajando desde hace muchos años. En los últimos tiempos son numerosos los estudios en el marco de la Psicología Cognitiva. Consideramos que un avance en el estudio de la problemática asociada exige revisar las teorías, no solo cognitivas sino socio-cognitivas, teniendo en cuenta que los procesos de enseñanza y de aprendizaje no se llevan a cabo en el vacío sino en un contexto psicosocial, en el que interaccionan distintos actores, con representaciones sociales (RS) sobre los fenómenos tanto naturales como educativos, que influyen en el aprendizaje de las Ciencias Naturales (Mazzitelli, 2007). De esta manera nos hemos abocado al estudio de las RS por considerar que este concepto “(…) constituye modalidades de pensamiento práctico orientados hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno social, material e ideal” (Jodelet, 1986:474). Al respecto Díaz Clemente (1992) señala que las RS orientan las decisiones y el accionar, tanto de los individuos como del grupo. Así, las representaciones que un grupo elabora sobre algo que debe realizar -por ejemplo, enseñar o aprender-, define sus objetivos y procedimientos específicos, lo que seguramente, incidirá en los resultados que se obtengan. Al hablar de las RS diferenciamos tres dimensiones (Mora, 2002), la información constituye un conjunto de conocimientos de un grupo social en relación al objeto social representado; el campo de representación (o estructura), que implica la organización y jerarquización de los diferentes elementos que configuran su contenido y la actitud, que expresa la orientación general (positiva o negativa) frente al objeto de representación, y que pueden identificarse a través de las opiniones o comportamientos de los sujetos. Desde este marco se considera que las RS articulan la información sobre el objeto de la representación y las actitudes del sujeto hacia el objeto. Las RS de los docentes acerca de cómo es el conocimiento que enseñan, cómo es un buen alumno y cómo se aprenden las Ciencias Naturales, constituyen un núcleo de significaciones que influye en las prácticas de los docentes y en los procesos de interacción en el aula (Kaplan, 2003). Sus actitudes y opiniones se fundamentan en un saber práctico que se conforma a la luz de la experiencia y de RS compartidas con sus colegas, en tanto forman parte de un colectivo social de características singulares. Estas actitudes actúan en forma de expectativas que permitirían realizar anticipaciones respecto de los diversos grupos de escolares que enfrenta el docente. Este trabajo constituye una síntesis de distintos estudios que hemos realizado con docentes de nuestro medio, en los que nos propusimos identificar las opiniones y actitudes asociadas a sus RS sobre diferentes aspectos vinculados con la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales.

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DECISIONES METODOLÓGICAS A los fines de este trabajo hemos seleccionado distintas actividades de investigación que han sido puestas a consideración de la comunidad científica en diferentes eventos. Así, en los estudios realizados que hemos incluido, identificamos las actitudes y opiniones de docentes asociadas a las: 1- RS acerca del contenido de la enseñanza de las Ciencias Naturales (Mazzitelli, 2007; Mazzitelli y Aparicio, 2008). 2- RS sobre el proceso de aprendizaje de las Ciencias Naturales (Aguilar et al, 2009). 3- RS asociadas a las expectativas sobre las características que debe tener un buen alumno de Ciencias Naturales (Aguilar et al, 2009). Trabajamos con docentes de diferentes especialidades (Física, Ciencias Naturales – Química y Biología- y otras disciplinas –Lengua, Historia, Economía); que se desempeñan en distintos ámbitos (universitario/secundario) y con diferente experiencia docente (expertos/novatos).

Descripción de las técnicas y procesamiento de los datos En las investigaciones que presentamos utilizamos dos técnicas que nos permiten acceder a las actitudes asociadas a las RS: el diferencial semántico (DSE) y la escala Likert (Bermejo, 2005; Butti, 1998; Díaz Clemente, 1992; entre otros). El DSE constituye una combinación de asociación controlada a través de la cual se le presenta a los sujetos un concepto que debe ser caracterizado y un grupo de adjetivos bipolares o expresiones opuestas, separadas en forma de escalas, sobre las que el sujeto debe elegir y, a través de esta elección, dejar al descubierto su actitud asociada a la RS de base. La escala Likert consiste en un conjunto de ítems presentados en forma de afirmaciones ante los cuales se pide la opinión de los sujetos. En nuestro caso, para cada estudio en el que hemos utilizado esta escala, planteamos una pregunta y presentamos varias alternativas de respuesta, para cada una de las cuales los sujetos deben manifestar su opinión eligiendo uno de esos valores numéricos asignados a cada ítem. Las opciones de respuestas, y sus respectivos valores, son: 1=muy de acuerdo; 2=de acuerdo; 3=en desacuerdo y 4=indiferente. Para el diseño y la elaboración tanto del DSE como de las escalas Likert, procedimos, en primer lugar, a la selección de los pares de expresiones y de las variables que incluiríamos, respectivamente, y, para ello, tuvimos en cuenta las opiniones de docentes reveladas, con anterioridad, en entrevistas informales.

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Con los datos recopilados elaboramos para cada instrumento perfiles actitudinales -para ello calculamos el promedio (mediana) de las respuestas dadas por los docentes en relación con cada aspecto incluido- y realizamos un análisis factorial. El primero de los análisis nos permite conocer una caracterización general del grupo, mientras que a partir del segundo análisis podemos establecer de qué manera se correlacionan, a través del agrupamiento en factores, los aspectos considerados en relación con cada sujeto, en particular, y con el grupo, en general. Las variables incluidas en los distintos instrumentos fueron: •

A fin de conocer las opiniones de los docentes vinculadas al conocimiento de las Ciencias Naturales, elaboramos un DSE en el que incluimos las variables: Interesante/Aburrido; Fácil/Difícil; Importante/No importante; Útil/Inútil; Concreto/Abstracto; Necesario para la vida cotidiana/No necesario para la vida cotidiana; Necesario para trabajar/No necesario para trabajar; Necesario para seguir estudiando/No necesario para seguir estudiando; Contribuye con el desarrollo cognitivo/No contribuye con el desarrollo cognitivo; Contribuye con el desarrollo cultural/No contribuye con el desarrollo cultural; Contribuye con el desarrollo personal/No contribuye con el desarrollo personal; Contribuye con la formación de valores/No contribuye con la formación de valores.

•

Para el estudio sobre el contenido de las RS acerca de cómo se aprenden las Ciencias Naturales elaboramos una escala Likert en la que incluimos las variables: mediante el esfuerzo y el trabajo personal; mediante ayudas externas, correcciones y explicaciones; por la predisposición natural de la inteligencia del alumno; por el interés y la motivación del alumno; mediante el desarrollo de capacidades procedimentales; estimulando ciertos procesos cognitivos (inteligencia, memoria, etc.); fomentando actividades motivadoras.

•

A fin de identificar qué características debe tener un buen alumno de Ciencias Naturales implementamos una escala Likert en la que debían manifestar su opinión en relación con las variables: tiene buenas capacidades intelectuales; se esfuerza y trabaja; se interesa por las Ciencias Naturales; es participativo, solidario, responsable; es inteligente; sabe estudiar; lee y entiende; razona; tiene habilidades para el laboratorio; sabe resolver problemas; es bueno en Matemática; tiene facilidad para memorizar.

RESULTADOS 1- RS acerca del contenido de la enseñanza de las Ciencias Naturales. Los perfiles actitudinales elaborados a partir de las opiniones de los docentes, discriminadas según la disciplina de formación, son muy similares para todos los grupos. Los aspectos para los que la opinión se vuelve menos favorable son los relacionados con los pares:

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Fácil / Difícil: los docentes de Física consideran más Difícil el Conocimiento de las Ciencias Naturales, en comparación de los otros docentes, quienes evalúan la dificultad en un punto medio;

Concreto / Abstracto: los docentes de Física y de otras Ciencias Naturales lo consideran en un punto medio mientras que la opinión de los de otras disciplinas tiende a reconocerlo como Concreto;

Necesario para el trabajo / No necesario para el trabajo: la opinión general se ubica en una posición intermedia.

Al comparar los perfiles teniendo en cuenta el nivel en el que se desempeñan observamos una situación similar a la analizada antes, siendo los mismos aspectos para los que las opiniones son menos favorables para ambos grupos (universitarios/ secundarios). Encontramos pequeñas diferencias entre las opiniones de los docentes para dos de esos pares de adjetivos: Fácil / Difícil y Necesario para trabajar / No necesario para trabajar, siendo más negativa la de los docentes universitarios. Teniendo en cuenta los resultados anteriores nos preguntamos si opinar que el Conocimiento de las Ciencias Naturales no es fácil corresponde a una actitud negativa de los docentes o, antes bien, a una actitud positiva, ya que consideran que es un Conocimiento con una determinada jerarquía al que es difícil acceder y que no se vincula a cuestiones instrumentales o utilitarias. En el análisis factorial, los factores identificados son: •

Factor 1A Aspectos vinculados con el desarrollo integral de la persona: En este factor observamos que los docentes expertos consideran que el Conocimiento de las Ciencias Naturales es más Concreto y contribuye con los aspectos antes mencionados. En cambio, mientras más joven es el docente, considera al Conocimiento más Abstracto (o menos concreto) y es menos favorable su opinión respecto a la contribución del mismo con el Desarrollo integral de la persona.

•

Factor 2A Importancia del Conocimiento: Este factor vincula de forma positiva la opinión de los docentes respecto a la Importancia del Conocimiento de las Ciencias Naturales y algunos aspectos para los que consideran que es importante: para la vida y para el desarrollo cognitivo.

•

Factor 3A Características del Conocimiento y su vinculación con algunos aspectos relacionados con el desarrollo de la persona: Es decir, que los docentes consideran que el Conocimiento de las Ciencias Naturales tiende a ser Difícil pero también es Interesante, por lo que contribuye con el desarrollo de la persona.

•

Factor 4A Vinculación entre algunas características de los docentes y sus opiniones en relación con características del conocimiento: Las características

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que aparecen relacionadas en este factor podrían asociarse con aspectos cognitivos que pueden influir en el aprendizaje de este Conocimiento. Así, los docentes de Física manifiestan que este Conocimiento es más Difícil y más Abstracto mientras que los docentes de otras disciplinas lo consideran más Fácil y más Concreto. Esto llama la atención y plantea una cuestión interesante para profundizar su estudio. •

Factor 5A Necesidad del Conocimiento: Es decir, que las opiniones de los docentes mostraría una relación entre el nivel de dificultad del Conocimiento y lo necesario –o útil- que resulta para las personas.

Variables relacionadas

Factor Factor Factor Factor Factor 1A 2A 3A 4A 5A

Edad

-0,57

Sexo

0,72

Especialidad

-0,74

Lugar de trabajo Conocimiento Interesante

0,82

Conocimiento Fácil

-0,53

Conocimiento Importante

0,41

0,39

0,82

Conocimiento Útil Conocimiento Concreto

0,38

Necesario para la vida cotidiana

0,62 0,70

0,45

Necesario para trabajar

0,55

Necesario para seguir estudiando

0,79

Contribuye con el desarrollo cognitivo

0,36

0,65

Contribuye con el desarrollo cultural

0,50

0,47

Contribuye con el desarrollo personal

0,45

0,71

Contribuye con la formación de valores

0,82

Cuadro Nº 1: Factores obtenidos para el DSE sobre el conocimiento de las Ciencias Naturales

2- RS sobre el proceso de aprendizaje de las Ciencias Naturales. Los perfiles actitudinales elaborados en este caso, muestran una gran similitud en las opiniones de todos los docentes, tanto al compararlos según la especialidad de formación, el ámbito de desempeño y la experiencia docente. Así, en general, los docentes acuerdan con que la motivación, tanto personal como

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la que favorece el docente, es de gran valor. Para los docentes de escuelas secundarias de la Universidad se suma también, como un aspecto de mucha importancia, el esfuerzo y el trabajo personal. En tanto el mayor desacuerdo, en general, lo manifiestan hacia la predisposición natural de la inteligencia como determinante del aprendizaje de las Ciencias Naturales, aunque los docentes expertos (de mayor edad) muestran su acuerdo en la valoración de la inteligencia para el aprendizaje en este ámbito. A partir de los factores obtenidos identificamos que los docentes consideran que sus intervenciones sobre aspectos actitudinales y procedimentales son importantes para favorecer el aprendizaje de las Ciencias Naturales. Los factores que encontramos se muestran en el siguiente cuadro: Variables relacionadas

Factor 1B

Edad Especialidad

Factor Factor 2B -0,56

0,65

Lugar de trabajo

0,78

Mediante el esfuerzo y el trabajo personal

0,91

Mediante ayudas externas, correcciones y explicación

0,68

Predisposición natural de la inteligencia del alumno

0,75

Interés y motivación del alumno Mediante el desarrollo de capacidades procedimentales

0,78 0,60

Estimulando ciertos procesos cognitivos (inteligencia, memoria,etc.) Fomentando actividades motivadoras

Factor 4B

0,77 0,74

Cuadro Nº 2: Factores obtenidos para la escala likert sobre cómo se aprenden las Ciencias Naturales

•

Factor 1B Intervenciones docentes sobre aspectos actitudinales y procedimentales en relación con la especialidad: Los docentes consideran, en general, que para aprender Ciencias Naturales es necesario Fomentar actividades motivadoras y Favorecer el desarrollo de capacidades procedimentales. Teniendo en cuenta los perfiles actitudinales, las diferencias que se observan en las opiniones de los docentes según su especialidad oscilan entre estar muy de acuerdo y estar de acuerdo.

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•

Factor 2 B Valoración de la inteligencia en el aprendizaje de las Ciencias Naturales según la edad de los docentes: Podemos decir que los docentes de mayor edad (expertos) manifiestan mayor acuerdo con respecto a la influencia de las variables involucradas, en comparación con los de menor edad (novatos).

•

Factor 3 B Actitudes y acciones de los alumnos necesarias para aprender Ciencias Naturales: Los valores muestran una elevada correlación entre la disposición y el esfuerzo de los alumnos para aprender Ciencias Naturales y su Interés y motivación personal.

•

Factor 4 B Relación entre el lugar de trabajo y la intervención de los docentes: En general, vinculado con el lugar de trabajo, los docentes muestran su acuerdo acerca de la necesidad de participar Mediante ayudas externas, correcciones y explicaciones para favorecer el aprendizaje de las Ciencias Naturales. Particularmente, los docentes de la Universidad y de escuelas secundarias urbanas manifiestan opiniones de mayor acuerdo con esta variable.

3- RS asociadas a las expectativas sobre las características que debe tener un estudiante para ser un buen alumno de Ciencias Naturales: En el análisis de los perfiles actitudinales discriminados por especialidad encontramos que los docentes manifiestan su mayor acuerdo sobre la importancia del razonamiento como característica fundamental que debe tener un buen alumno de Ciencias Naturales, le sigue el esfuerzo y el trabajo. El mayor desacuerdo se encuentra en la facilidad para memorizar y la necesidad de ser inteligente para ser un buen alumno de Ciencias Naturales. Cuando analizamos los perfiles actitudinales de los docentes según su lugar de trabajo observamos una mayor dispersión en las respuestas. Sin embargo, existe una coincidencia en las valoraciones respecto de las variables con las que los docentes se encuentran más de acuerdo o en desacuerdo. Así, están más de acuerdo en relación con Razona, Esfuerzo y trabajo e Interés por las Ciencias Naturales. Entre las variables sobre las que los docentes de diferentes ámbitos laborales se manifiestan en desacuerdo encontramos la necesidad que el alumno sea Inteligente, Bueno en matemática y que posea Facilidad para memorizar.

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Los factores que encontramos son: Variables relacionadas Edad

Factor

Facto

Factor

-0,45

Factor Factor 5C

-0,62

Especialidad

0,79

Lugar de trabajo

-0,47

Buenas capacidades intelectuales

0,78

Esfuerzo y trabajo

0,84

Interés por las Cs. Nat.

0,86

Participativo, solidario, responsable

0,72

Inteligente

0,83

Sabe estudiar

0,42

Lee y entiende Razona Habilidad para

-,053 0,79 0,84

laboratorio

0,79

Resuelve problemas

0,72

Bueno en Matemática

0,58

Facilidad para memorizar

0,60

0,42 0,46

-0,47

Cuadro Nº 3: Factores obtenidos para la escala likert sobre las características de un buen alumno de Ciencias Naturales

•

Factor 1 C Relación entre la experiencia docente y las capacidades cognitivas y procedimentales: Considerando el análisis de este factor, y además los perfiles actitudinales y la matriz de datos original, se observa que entre los docentes que eligen la opción de acuerdo, respecto de la importancia tanto de la Facilidad para memorizar como de ser Bueno en matemática, existe un alto porcentaje de docentes de mayor edad en relación con los de menor edad. No obstante, esta opción no es la más elegida, sino que el mayor porcentaje de las respuestas oscilan entre las opciones en desacuerdo e indiferente. Destacamos que los docentes de mayor edad (expertos) toman una postura definida (de acuerdo o en desacuerdo) respecto de estas variables, mientras que los docentes de menor edad (novatos) manifiestan una opinión más indiferente respecto de la influencia de las mismas. Destacamos que las mayores cargas factoriales son para Habilidad para el laboratorio y Resuelve problemas, ambas corresponden a capacidades

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procedimentales. •

Factor 2 C Estrategias de aprendizaje: Podría afirmarse que en este factor se muestra un acuerdo con la capacidad de formular una estrategia para el aprendizaje de las Ciencias Naturales, donde juega un papel importante la lectura comprensiva, la capacidad de razonamiento y la retención de información relevante.

•

Factor 3 C Opiniones sobre las capacidades intelectuales: En este factor se vinculan tener Buenas capacidades intelectuales, ser Inteligente y ser Bueno en matemática. Al observar los perfiles actitudinales vemos que esta correlación positiva muestra una tendencia común hacia la opción en desacuerdo, es decir, que los docentes manifiestan su desacuerdo con respecto de la importancia de estas variables para ser un buen alumno de Ciencias Naturales.

•

Factor 4 C Actitudes y valores hacia la tarea: Existe una correlación directa entre las variables: Esfuerzo y trabajo y Participativo, solidario, responsable. Esto nos indicaría que los docentes, en general, manifiestan su acuerdo en la importancia de estas características para llegar a desempeñarse como un buen alumno en Ciencias Naturales.

•

Factor 5 C Vinculación entre interés y memorización en relación con la edad de los docentes: En este factor el Interés por las Ciencias Naturales es la variable con mayor carga factorial y, en general, es una de las variables para las que todos los docentes manifiestan un gran acuerdo respecto de su importancia para ser un buen alumno de Ciencias Naturales.

En relación con la Edad, y teniendo en cuenta también los perfiles actitudinales, podemos decir que los docentes de mayor edad son los que mayor acuerdo manifiestan acerca de la importancia del Interés. Respecto de la Facilidad para memorizar, sucede lo mismo que ya analizamos en el Factor 1C. •

Factor 6 C Importancia de los hábitos de estudio: Existe una correlación inversa entre la variable Especialidad y las variables Lugar de trabajo y Saber estudiar. Considerando el procesamiento de los datos (donde la especialidad se expresa como Docentes de Física/ Docentes de otras Ciencias Naturales/ Docentes de otras disciplinas; y el lugar de trabajo como Universidad/ escuela urbana/ escuela marginal/ escuela privada/ escuela dependiente de la universidad) y los perfiles actitudinales, podemos decir que los docentes de Física, especialmente aquellos cuyo ámbito laboral son las escuelas secundarias dependientes de la Universidad y las secundarias marginales, son los que manifiestan menor acuerdo con la importancia de Saber estudiar a la hora de caracterizar el buen alumno de Ciencias Naturales, mientras que los docentes de otras disciplinas que se desempeñan en escuelas urbanas son los que manifiestan mayor acuerdo con este aspecto.

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CONCLUSIONES Podemos decir que hay una similitud, en algunos aspectos más marcada que en otros, entre los “perfiles actitudinales” de todos los docentes, por lo que consideramos que estamos ante una representación que es compartida por un determinado grupo social –en este caso los docentes- vinculada a los distintos aspectos indagados en relación con el aprendizaje de las Ciencias Naturales. Considerando los resultados obtenidos en su conjunto observamos que los docentes, en general, opinan que los contenidos de las Ciencias Naturales son de difícil acceso, de mediana abstracción y de relativa utilidad para el mundo del trabajo. No obstante, asocian el éxito en el desempeño en este campo, a cuestiones actitudinales, sobre todo vinculadas al esfuerzo y al trabajo, y motivacionales, tanto personales como inducidas externamente. Como atributo fundamental de un buen alumno de Ciencias Naturales aparece el razonamiento, aunque poco vinculado a capacidades más específicas, como las habilidades para el laboratorio, la resolución de problemas. El mayor desacuerdo se encuentra en la facilidad para memorizar y la necesidad de ser inteligente para ser un buen alumno. En relación con estos aspectos los docentes expertos presentan posiciones más taxativas respecto de la memoria y la inteligencia. Así, observamos un desfase entre la valoración del conocimiento científico y las capacidades identificadas como necesarias para aprender Ciencias Naturales y para ser un buen alumno en estas ciencias. Estos significados atribuidos por los docentes nos instan a seguir profundizando acerca de sus RS y a analizar los modos en que éstas operan en las prácticas áulicas, tanto en el desarrollo de los contenidos, como en las actividades y evaluaciones propuestas. Aproximarnos al mundo del profesor en la búsqueda de un conocimiento sobre sus apreciaciones acerca de diferentes aspectos vinculados a la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias nos permite comenzar a reconocer algunos elementos que intervienen en estos procesos. Si bien somos conscientes de que existen variables externas y contextuales (sociales, políticas, económicas, culturales) que condicionan el trabajo en el aula, consideramos que las actitudes y valoraciones de los profesores poseen una gran influencia sobre el comportamiento y el rendimiento escolar de los estudiantes (Kaplan, 2003). Para finalizar, podemos decir que es necesario generar espacios donde los docentes reflexionen sobre sus representaciones y la vinculación de éstas con sus intervenciones pedagógicas y con los logros de sus estudiantes.

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Revista de Orientación Educacional V24Orientación Nº45, pp 89-114, 2010 Vol. 24 Nº 4 5, Primer Semestre, Año 2010. Revista de Educacional

PERCEPCIONES DE LOS ACTORES SOBRE LAS JORNADAS DE INVESTIGACIÓN REALIZADAS COMO PARTE DE LA FORMACION INICIAL DE LOS FUTUROS PROFESORES DE EDUCACION BASICA RURAL Gladys Villarroel Rosende RESUMEN Las grandes transformaciones producidas en las últimas décadas han impactado fuertemente a la sociedad chilena y sus instituciones, entre ellas las educativas, de las que se demanda un servicio de mayor calidad y equidad. Hacerse cargo de este desafío requiere que los futuros profesores no sólo sean expertos en los contenidos y las metodologías necesarias para comunicarlos y evaluarlos, sino en herramientas investigativas que les permitan diagnosticar, monitorear y evaluar sus prácticas y comprender los contextos socioculturales donde la acción educativa toma lugar. En las siguientes páginas el lector encontrará algunos resultados de un estudio cualitativo que pone de manifiesto las percepciones altamente positivas que la comunidad educativa de la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación, Sede de San Felipe, tiene sobre la importancia de la investigación para la formación inicial de los profesores de Educación Básica con Mención en Educación Rural y Desarrollo, en general, y sobre las jornadas de investigación estudiantil, en particular. Palabras Clave: Investigación, formación inicial, jornadas de investigación estudiantil ABSTRACT Major transformations in recent decades have impacted heavily on Chilean society and its institutions, including the educational ones, from which it is demanded a higher quality service and fairness. Dealing with this challenge requires future teachers experts not only in content and methodologies necessary to communicate and evaluate them, but also in investigative tools that enable them to diagnose, monitor and evaluate their practices and understand the sociocultural contexts where the educational action takes place. On the following pages the reader will find some results of a qualitative study that highlights the very positive perceptions that the educational community of University of Playa Ancha of Educational Sciences, campus San Felipe, Chile, has on the importance of research to the initial training of teachers of Basic Education with honors in Rural Education and Development, in general, and on student research workshops, in particular. Keywords: Research, initial training, student research workshops Recepción del artículo: 04.03.2010• Aprobación del artículo: 08.06.2010 Gladys Villarroel: Académica Universidad de Playa Ancha E-mail: gvillar@upla.cl Correspondencias: Facultad de Educación, Av. Playa Ancha 850, Valparaíso, Chile.

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1.- INTRODUCCIÓN La evidencia empírica internacional muestra que la educación es un elemento esencial para el desarrollo, entendido éste como un proceso de cambio que está orientado a acrecentar, aumentar, perfeccionar o mejorar las condiciones existentes en un grupo en particular o en la sociedad en general. Por ello, el acceso a una educación de calidad aparece como un factor determinante en la política social en un contexto globalizado. El esfuerzo por elevar la calidad de la educación es una tarea que concierne a todos y particularmente a las universidades que forman profesores. Siendo la universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación una institución que tradicionalmente se ha abocado a esta trascendental tarea, existe un convencimiento de que “la formación inicial de docentes es un problema de alta relevancia pública”, sobre todo cuando, los profesores, junto con la familia, constituyen los agentes de socialización más importantes en la sociedad actual, puesto que juegan un papel estratégico en las transformaciones educativas. El hecho de que los profesores jueguen un rol tan primordial en la formación de las nuevas generaciones amerita preocuparse por su formación, de tal manera que la sociedad pueda ofrecerle a niños y jóvenes una educación de calidad, que les permita realizarse como personas y desarrollar las competencias necesarias para participar activamente en la sociedad del conocimiento. Para esta casa de estudios superiores, la preocupación por la formación inicial de los profesores no es un tema nuevo. De hecho, esta universidad ha estado siempre interesada por entregar una formación de calidad y acorde a los nuevos tiempos, lo que queda demostrado, por ejemplo, en los distintos cambios que se han sucedido en los planes y programas de las carreras pedagógicas de pregrado, en los perfeccionamientos de los profesores formadores de profesores, en la ampliación y mejoramiento de su infraestructura, en la adquisición de recursos pedagógicos, etc. Teniendo en mente que la sociedad es dinámica y cambiante, por ende los procesos que ocurren en su interior, es dable pensar que si bien esta universidad ha estado siempre preocupada por la formación de los estudiantes, esta tarea no ha terminado. Muy por el contrario, esta tarea continúa vigente para repensar este proceso a la luz de las características y demandas de la sociedad nacional o internacional actual y futura, para lo que es urgente contar con herramientas que permitan construir y reconstruir el conocimiento sobre la siempre cambiante realidad socio educativa, y ser capaz de tomar decisiones pertinentes y proactivas. Sin duda, la investigación constituye una vía para comprender los fenómenos, para aprender como mejorar su realización y para descubrir mejores formas de educar. Por eso, es necesario reconocer que ninguna actividad de formación está al margen de las implicaciones que la investigación tiene en su desarrollo profesional,

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esto sin embargo, no significa mitificar o atribuir una desmedida prioridad a la investigación, sino reconocer su potencial como una herramienta útil para adquirir nuevos conocimientos y dar solución a los problemas educativos e innovar en este campo. Por ende, es urgente y necesario que el profesor se convierta en un investigador de su propio quehacer y del contexto donde este ocurre (Villarroel, 2007) De ahí que no basta con que los futuros profesores sean expertos en las materias relacionadas con los sectores y subsectores de aprendizaje, sino por el contrario, estos deben ser conocedores de la metodología de la investigación, la que les proveerá con las herramientas adecuadas para diagnosticar, monitorear y evaluar su práctica y el escenario en el cual ésta toma lugar, haciendo las transformaciones o innovaciones que sean necesarias y pertinentes. En este contexto, en el caso de la carrera de educación básica con mención en educación rural y desarrollo, única carrera de pregrado con esta característica en el país, la formación del profesor se orienta al desarrollo de competencias que dicen relación con la elaboración y ejecución de proyectos de investigación educativa, como al mismo tiempo, al desarrollo de competencias relativas a la valoración de la investigación como una herramienta para el autoconocimiento y la reflexión de la compleja y multifacética realidad socioeducativa en general y, rural, en particular. Por lo anterior, en el ámbito de la carrera de educación básica con mención de educación rural y desarrollo, existe una estrecha relación entre el docente y el investigador. Este vínculo se evidencia en un enfoque investigativo en la formación docente puesto que hoy en día se necesita un docente que no repita los conocimientos acumulados sino que sea capaz de descubrir conocimientos nuevos, aplicarlos y trasmitirlos. Pensar la investigación al interior del proceso de formación de estudiantes como una forma de construir conocimiento, instala a la enseñanza como espacio de poder democratizador que permite la discusión y reflexión crítica de los sujetos, desarrollando una conciencia capaz de desarticular el sentido común que vuelve natural el mundo de lo injusto. Instala en su lugar una conciencia problematizadora que conlleva a pensar y actuar para transformar. Por ello, en un momento de cambios profundos como el que se vivencia en la actualidad, la carrera de educación básica con mención en educación rural y desarrollo se adelantó pensando en que la investigación socialeducativa, con su posibilidad de articular teoría y realidad, brindaría a los alumnos oportunidades de interpretación de los procesos políticos y culturales, enriqueciéndose así, su formación y su futuro desarrollo profesional. Es por ello, que la formación en investigación ha sido uno de los objetivos fundacionales de la carrera y una de sus principales fortalezas. La relevancia dada a la investigación se refleja no sólo en la cantidad de cursos de investigación que tienen las mallas curriculares de esta carrera (cuatro semestres),

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sino también en la incorporación de la investigación como una tarea cotidiana durante el proceso de formación inicial, lo que se evidencia en distintas actividades presentes en la carrera, una de ellas: las Jornadas de investigación. En efecto, y siendo consecuente con este enfoque pedagógico, año tras año, la carrera de Pedagogía en Educación Básica con Mención en Educación Rural y Desarrollo, ha venido realizando las Jornadas de Investigación, cuyo propósito es, por un lado, que los alumnos y alumnas de quinto año presenten un estado de avance de sus Proyectos de Seminario de Título, en el entendido de que dicha actividad, no sólo sea un medio para dar a conocer la investigación que se está realizando a la comunidad universitaria de la Sede de San Felipe, sino también como un medio para retroalimentar y orientar sus proyectos. Por otro, para socializar tempranamente a los alumnos de los cursos inferiores, con los procesos investigativos y su significatividad en la formación del profesor rural como pedagogo y como agente de desarrollo local. Han pasado seis años desde que se iniciara por primera vez esta actividad pionera en esta Sede y en la universidad, la que se ha mantenido en vigencia interrumpida a lo largo de este tiempo. En el año 2009, al igual como se hiciera en el año 2008, se consideró pertinente evaluar las Jornadas que se llevaron a cabo el primer semestre, especialmente debido a que en estas y sobre la base de los resultados obtenidos de la evaluación anterior, se incorporaron algunas modificaciones a esta actividad, en términos de su organización y difusión (Villarroel, 2008) Dado que el interés era develar las percepciones de los alumnos y alumnas de la carrera de Educación Básica con Mención en Educación Rural y Desarrollo, respecto de la utilidad y relevancia de esta actividad para su formación profesional, se realizaron observaciones participantes del evento e hicieron entrevistas en profundidad a alumnos y alumnas seminaristas, organizadores y asistentes a las VI Jornadas de investigación. Además, y como una forma de aumentar la credibilidad del estudio, se hizo un grupo focal a alumnos del curso de investigación cualitativa, una entrevista en profundidad al jefe de carrera y se revisaron algunos documentos e informes en relación a la carrera y a las Jornadas de Investigación. Esta investigación tuvo una duración de aproximadamente cuatro meses. Se espera que los resultados de este estudio cualitativo, sean un aporte para la toma decisiones futuras respecto de la organización y puesta en escena de este evento académico que es, sin duda, una actividad muy importante para la formación de los futuros profesores en el marco actual de la sociedad del conocimiento. Una sociedad caracterizada por profundos y vertiginosos cambios que requiere de profesores innovadores y proactivos y, por tanto, de una formación docente basada en un enfoque investigativo más que en uno profesionalizante, ya que la investigación social-educativa, con su posibilidad de articular teoría y realidad, brindará a los docentes en formación, oportunidades para investigar, pensar, comunicarse, tener iniciativa, aprender a trabajar por su propia cuenta y, de esta manera, contribuir al

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desarrollo de la sociedad (Bondarenko, 2009). Así, el futuro docente asumirá un papel protagónico en el conocimiento, comprensión, interpretación y transformación de los procesos socioculturales en general, y de los procesos educativos, en particular.

2.- METODOLOGÍA La investigación realizada se desarrolló bajo un enfoque cualitativo fenomenológico, puesto que interesó conocer, comprender e interpretar de una manera subjetiva, las percepciones y significados que tienen y le otorgan tanto alumnos/as como profesores/as a las Jornadas de Avance de los Seminarios de Título, realizadas por la Carrera de Pedagogía en Educación Básica, con Mención en Educación Rural y Desarrollo. Como medio de recolección de datos se utilizó la observación participante, la entrevista en profundidad, el grupo focal y el análisis de documentos. La observación participante fue hecha por tres miembros del equipo de investigación, en el transcurso de las VI Jornadas de Investigación que se llevaran a cabo en el Salón de Actos de la Sede de San Felipe, el primero de Junio de 2009 de 14 a 18 horas y que contaron con la participación de de aproximadamente 150 personas entre profesores Guías de Seminario; alumnos y alumnas Seminaristas, profesores investigadores del área rural, alumnos y alumnas de Carrera de Pedagogía en Educación Básica con Mención en Educación Rural y Desarrollo y alumnos y alumnas pertenecientes a otras carreras de la Sede de San Felipe de la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación. Durante estas observaciones, se tomaron notas sobre el escenario, los participantes y los acontecimientos. En lo que respecta a las entrevistas en profundidad, éstas fueron de tipo formal, ya que se contactó con anterioridad al entrevistado especificando el tema y los objetivos de la entrevista. Para la realización de éstas, se requirió de una pauta de preguntas la que fuera confeccionada por el equipo investigador. El criterio que se utilizó para seleccionar a los entrevistados, fue el haber asistido a la totalidad o a gran parte de las VI Jornadas de investigación. En total se aplicaron 40 entrevistas: 21 a alumnos(as) no seminaristas y 19 a alumnos(as) seminaristas. Además, se entrevistó al jefe de carrera. Para la realización del Grupo Focal se procedió de manera similar a las entrevistas, contactando personalmente a los participantes, al mismo tiempo que se les comunicaba el tema y se les entregaba una invitación en la que se indicaba la fecha, hora y lugar donde se desarrollaría la conversación. El criterio que se utilizó para seleccionar a los participantes fue haber asistido al desarrollo completo de las VI Jornadas de investigación y/o haber sido parte de la comisión organizadora. El grupo focal estuvo constituido por un total de 5 alumnos y alumnas, 2 alumnos del curso de investigación cualitativa no miembros del grupo organizador y 3 participantes

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de la comisión organizadora. En el transcurso de la conversación, que duró una hora aproximadamente, el moderador procuró que todos los asistentes entregaran sus puntos de vista. Esta actividad fue video grabada y, posteriormente, transcrita. Para analizar los datos se utilizó el método comparativo constante, lo cual implicó llevar a cabo distintas tareas: Después de haber digitalizado las notas de campo de las observaciones, y haber trascrito y digitalizado las entrevistas y el grupo focal, se procedió a realizar una categorización de tipo abierta, donde la información recogida se redujo a distintas categorías de análisis, para luego efectuar un categorización axial, es decir, relacionar las categorías con sus subcategorías. Las categorías que se consideraron centrales fueron: percepción sobre las jornadas como una actividad académica y percepción de las jornadas en cuanto a organización, difusión, calidad de las presentaciones y participación. En base a estas categorías se organizaron los resultados, tomando en cuenta los datos provenientes de los diferentes actores y de los documentos analizados, lo que posteriormente permitió escribir el texto interpretativo. Para lograr la validez interna del estudio, se procedió a realizar los siguientes tipos de triangulación: Triangulación entre estamentos: vale decir, contrastación de los datos provenientes de los diversos actores: los seminaristas, los no seminaristas, los miembros del equipo organizador y el jefe de carrera. Triangulación entre distintas técnicas de recolección de datos: observación participante, entrevista en profundidad, grupo focal y análisis de documentos. Triangulación con la teoría: para la triangulación teórica se contrastaron las categorías de los actores e investigadores con literatura pertinente. No obstante, cabe señalar, que fue difícil encontrar bibliografía en relación a jornadas de investigación de estudiantes universitarios de naturaleza similar a las VI Jornadas, pero si se pudo encontrar antecedentes bibliográficos respecto a investigación educativa y formación de profesores.

3.- RESULTADOS Todo estudiante que opte por un titulo de profesor de educación básica con mención en educación rural y desarrollo debe cumplir con un conjunto de actividades curriculares, dentro de las cuales se encuentra la realización de un seminario de título, el cual consiste en la conducción de una investigación en el ámbito socioeducativo, que culmina con la publicación de un informe escrito y un examen de grado. Esta formalidad implica un arduo trabajo por parte de los alumnos y una orientación constante y oportuna, por parte de los profesores guías. En este contexto, se considera necesario que los alumnos no sólo cuenten con continuos

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encuentros con su profesor guía, sino además, con instancias de discusión y evaluación por parte de otros académicos y especialistas y con sus propios compañeros, de tal forma que puedan ir retroalimentando y fortaleciendo sus trabajos de investigación. Una instancia pensada como propicia para esta evaluación y para generar feedback, son las jornadas de investigación previas a la defensa de seminarios. Todos los años, con el convencimiento que la tarea de la universidad no puede ser meramente docente, sino investigativa (Munévar y Quintero, s/f), la carrera de básica rural cuenta entre sus múltiples actividades, con las Jornadas de Investigación. Estos encuentros tienen como principales objetivos promover la participación e integración de los estudiantes, promover la investigación y comprometer a estos futuros profesores en la comunicación de los avances de la investigación que están llevando a cabo como parte de su seminario de título, la que posteriormente será publicada. Tradicionalmente en estos eventos han participado como ponentes, los alumnos de quinto año que realizan sus seminarios de título; y, como público, los alumnos y profesores de la carrera de Educación Básica con Mención en Educación Rural y Desarrollo. No obstante, el año 2009 y con el propósito de promover la participación, integración e investigación de la comunidad educativa, esta actividad se ha abierto a otras carreras que funcionan en la sede de San Felipe. Habiéndose realizado la “VI JORNADA DE PRESENTACIÓN DE PROYECTOS DE SEMINARIOS DE INVESTIGACIÓN EN EL MEDIO RURAL: DIAGNÓSTICOS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN”, con una dinámica distinta a los años anteriores, como manifestó el jefe de carrera, se ha considerado de suma trascendencia conocer las percepciones de los actores respecto de las Jornadas de investigación en general y de estas VI jornadas, en particular. 3.1.- Percepción de los actores sobre las jornadas A modo general, tanto estudiantes como profesores tienen una percepción positiva de las jornadas de investigación. Así, para el jefe de carrera esta es una actividad de sumo valer que se ha ido mejorando año a año, catalogando a la del presente año, como mejor que las de años anteriores “en cuanto los contenidos y a como se organizaron”. Para los alumnos seminaristas- o tesistas como le denominan comúnmente los estudiantes- las Jornadas han constituido una buena instancia en su proceso de su formación inicial ya que les permite poner a prueba todos los conocimientos adquiridos en el transcurso de su carrera, y sistematizar el trabajo de título realizado hasta ese momento: “Una experiencia súper enriquecedora” por lo que “es muy importante que se hagan este tipo de Jornadas que te sirve o que le da mucha utilidad a los propios alumnos de la carrera y de otras también y le ayuda también en particular a los

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tesistas que pueden dar un gran avance en todo lo que han hecho”. “Yo considero que es un… una excelente oportunidad para, primero organizar el trabajo que tu, está haciendo durante… todo el año con respecto a tu tesis, es decir, eh… porque eh… el querer presentarlo significa que tu tengas que eh… acotar toda la información, significa que tenga que sistema, tienes que sistematizar la información y eso eh… te permite ordenarte a ti y aclarar mucha de la eh… ideas que tu tienes también que pueden ser vaga porque tienes que tomar el conglomerado de tu información y poner en eh… estructurarla de tal manera que a ti te deja mas claro y que orienta mas mejor en eh… como estás haciendo el trabajo si es que no lo has hecho, si es que todavía no lo organizas de esa manera, entonces eso por parte, de manera… personal y grupal o sea del, del grupo de tesis, y con respecto a tu demás compañero es importante porque tu ves de qué manera están trabajando lo, lo demás grupo, cual es el enfoque que están dando investigativo” Las Jornadas, entonces, son bien acogidas por los alumnos seminaristas por ser una instancia de difusión de sus investigaciones y una oportunidad para poner en acción algunas de las competencias esperadas de parte de un futuro profesional de la educación, o como lo señala el jefe de carrera, “son un aporte muy significativo, no sólo para los tesistas porque se ponen al día en su trabajo, sino que también a los otros, al resto de la carrera, porque van viendo cómo culminan los procesos de investigación, cómo terminan, cómo llegan a su término por lo que podemos evaluarlas de forma positiva”. Además, los alumnos seminaristas consideran que las jornadas son una buena instancia de evaluación para la universidad para verificar como se vienen desarrollando los procesos educativos en la carrera. “Es una instancia de medición de como se vienen desarrollando las cosas, eso es positivo para la carrera y para los mismos alumnos. Es un proceso de medición de cómo se han venido desarrollando los procesos educativos de la universidad de Playa Ancha específicamente de la carrera … La jornada es un proceso de medición que le sirve, que le sirve al equipo docente de la carrera para ver si los chiquillos, cómo están trabajando, cómo se están formando, qué aspectos no están funcionando” Los alumnos no seminaristas también evalúan las jornadas como buenas porque les sirve como una socialización anticipatoria a lo que tienen que hacer posteriormente como actividad terminal de su proceso de formación inicial docente, ocasión en que tendrán que hacer uso de todo lo que han aprendido. “Como a mi me queda poco, también me va a servir para cuando a mi me toque estar ahí”. “Me di cuenta que la tesis no es un gran trabajo, sino es hacer uno más pero

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mejorado de los que ya hemos hecho, es como que ya ensayamos “para” después hay que hacerlo no más…” Por lo tanto, y sobre la base de lo antes expuesto, se puede decir que existe una percepción favorable por parte de los actores acerca de las jornadas, apreciación que no es muy distinta de la manifestada en año 2008: “Una instancia de formación para los tesistas ya que les da la oportunidad de hacer un ensayo general de una actividad que tendrán que hacer al término de su carrera. A través de estas Jornadas los tesistas pueden ver sus fortalezas y debilidades. Además, esta actividad aumenta su capital cultural y su conocimiento de las distintas realidades que están siendo investigadas”. “Es una instancia de evaluación ya que a través de éstas los alumnos tesistas reciben los comentarios y evaluaciones de los profesores guías y así pueden corregir, orientar y encauzar mejor sus trabajos de investigación”. “Las Jornadas también son una ocasión en que los alumnos tesistas pueden compartir conocimientos con sus compañeros y profesores” (Villarroel, 2008) A pesar de esta percepción positiva de parte de los actores acerca de las jornadas de investigación como una instancia de aprendizaje, evaluación y socialización, ellos reconocen en las VI jornadas la presencia de algunas debilidades, las que se evidenciaron en su organización, en su difusión, en las exposiciones y en el nivel de participación y compromiso de los actores de la comunidad educativa, las que de ninguna manera, según ellos, “van en rechazo de la actividad, sino más bien pueden ser buenas señales para optimizarla”.

3.1.1.- Percepción de los actores sobre la organización de las jornadas Las VI sextas jornadas de investigación de la carrera de Pedagogía en Educación Básica con Mención en Educación Rural y Desarrollo, a diferencia de años anteriores, contaron con una comisión organizadora compuesta por alumnos de tercer y cuarto año de la carrera, quienes trabajaron en conjunto con el jefe de carrera. El programa contempló la intervención del director de la sede, quien diera inicio a la actividad, para luego comenzar con la presentación de los informes de avance de seminario de título de los 8 grupos programados. Después de cada presentación había una Ronda de preguntas e intercambio de ideas en las que podían participar tanto los profesores asistentes como el público presente. En relación a la organización del evento, los entrevistados señalaron que si bien “las Jornadas se distinguieron en muchos aspectos, en algunos de ellos se procedió con desorden y falta de planificación”, esto se observó principalmente en la

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habilitación del espacio físico donde el evento tuvo lugar, y en el uso de los medios audiovisuales. Refiriéndose a la habilitación del espacio, los entrevistados consideran que el mobiliario fue insuficiente, lo que junto a que no “había nadie recibiendo”, le restó formalidad al evento. “Eran muchos los asistentes, pero era poca la cantidad de sillas, no había sillas para la gente”. “Era muy poco formal para la situación y había hasta bancas de afuera, así que eso lo encontré horrible, muy feo a nivel infraestructural”. Otra debilidad de la organización, según los alumnos entrevistados, dice relación con los medios audiovisuales los que según su punto de vista “deben estar al servicio de las actividades académicas que se realizan en la Sede”, en este caso, en función de la presentación de los informes de avance de los grupos seminaristas. Sin embargo, en esta ocasión hubo algunas dificultades que, para los asistentes al evento, se convirtieron en una “debilidad organizativa” que claramente afectó la calidad de las exposiciones. “Pa’ que decir las presentaciones [alude a los Power point], penca, penca… si ni se veía…El sol, como estaba del lado de allá en las cortinas, entonces las cortinas al ser blancas no se notaba mucho las diapositivas, independientemente del color que eran, no se notaban las diapositivas” “Con respecto al sonido, también se notaba que no había nadie que pudiera manejar el mix porque se notaba que... los agudos, los agudos muy altos, los bajos muy bajos, unos altos y bajos, por lo tanto eso distorsionaba un poco la voz de los chiquillos....Se rompió el circuito del habla y esos son aspectos fundamentales, uno puede hacer una presentación de muy buena forma, si los medios técnicos no están bien utilizados, la presentación baja en calidad a un 60%. Además, los micrófonos no estaban bien puestos” Otro aspecto de la organización considerado por algunos alumnos como una debilidad, es el manejo inadecuado que se hizo del tiempo. El tiempo de exposición ha sido un factor de discusión y preocupación en las Jornadas de investigación que se han realizado hasta ahora (Villarroel, 2008). Como una manera de controlarlo, este año la comisión organizadora tuvo especial cuidado en hacer un programa que contemplaba 10 minutos para cada exposición. No obstante, algunos grupos se excedieron de dicho tiempo o trataron de compensarlo a través de una exposición muy rápida, generando en el auditorio dificultades para llegar a una comprensión cabal de la temática expuesta.

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“La descripción que hace este grupo es muy rápida, por lo que esta situación no permite la comprensión.” “En cuanto al tiempo [acota un observador], si bien para exponer toda la información, exige la capacidad de síntesis para exponer un montón de temas en 10 minutos, lo cual estoy de acuerdo, pero en cuanto a la capacidad que uno tiene de recibir información y analizarla, es súper acotada, por eso que yo estaba tomando nota y todo el rato, estaban hablando demasiados temas, entonces ... por ese lado, si vemos cuál es la finalidad de comunicar la información, que no es exponerla por exponerla al aire, sino la capacidad de comunicar al otro y construir un circuito del habla, entonces lo encuentro muy acotado, muy acotado, uno no es capaz de digerir todo lo que está tratando.” Pese a los problemas de comprensión, ocasionados por el escaso tiempo, hay quienes opinan que éste fue adecuado y efectivo. “Yo como observadora encuentro que el tiempo está súper...está adecuado...unos podían exponer un tema bueno...” “El tiempo se hizo ahora más efectivo, teníamos una comisión importante en la cual tú participaste, y en ésta se tenían que atener a un tiempo, y eso en todas partes, en cualquier parte que hayan presentaciones, para un ordenamiento, para no alargar el tiempo eternamente, y por lo demás el examen final tiene un tiempo determinado, es una investigación de todo un año, que tienen que sintetizarla en 45 minuto, en 45 minutos exponerla, tienen que desarrollar esta capacidad de síntesis para exponer lo que realmente importa.” Las distintas percepciones que tienen los actores acerca de la organización del evento, develan la importancia que le atribuyen a esta actividad y, al mismo tiempo, algunos problemas no resueltos y que dicen relación con la forma como suele verse la investigación en las universidades: como una actividad separada de la docencia. De allí que, en este caso, las jornadas parecen ser una “cosa de una carrera” por lo que existe poca colaboración de parte de algunos actores de la comunidad educativa para lograr con éxito los objetivos que están detrás de esta actividad. Además, y desde un punto de vista más específico, los discursos de los actores develan que existen algunas competencias que es necesario fortalecer, como por ejemplo, la capacidad de síntesis.

3.1.2.- Percepción sobre la difusión de las jornadas En las VI jornadas de investigación de la Carrera de Educación Básica con Mención en Educación Rural y Desarrollo, el jefe de carrera y la comisión organizadora tuvo muy presente la difusión de esta actividad. Por eso, esta se comunicó personalmente y vía correo electrónico, a seminaristas y profesores guías; como así también a

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través de avisos apostados en diferentes lugares de la Sede de San Felipe. Las invitaciones estaban dirigidas a los alumnos desde 1º a 4º año de la carrera de Pedagogía en Educación Básica y a los alumnos de 4º de todas las carreras que funcionan en dicha Sede. “Eh...yo escuché tiempo atrás de las jornadas, yo pensé que eran sólo de los tesistas y los profesores como una especie de examen de grado, pero no en público y no me interesé por participar, porque no pensé que se podía y después el profesor Leiva nos dijo y ahí como que...fuimos. Lo otro que quiero decir es que en la biblioteca habían papelitos pegados, en el piso de allá abajo, también habían… entonces de la evaluación anterior...la difusión...antes no había habido.” “Yo tengo entendido que se les avisó a todos los cursos de la carrera de las jornadas y se visitó a cada uno, a todos los cursos desde 1º a 4º año.” “Se invitaron a los alumnos de 4º de todas las carreras, eran como los invitados especiales” “Y para los alumnos participantes, también importa, vi a varios de primero, que los invité personalmente, de primero a cuarto, de una u otra medida, sobre todo los que ya están cursando los ramos de investigación, creo que les sirve enormemente para saber como andan, como tienen que aplicar en este trabajo final todo aquello aprendido en la asignatura de investigación, no solamente cualicuanti, si no que también en desarrollo local, te fijas, es una actividad netamente del área, es importante decirlo, del área, eeeeh, del área del, del , de la, mmmmm, se me fue, (reí) espérate, eeh, del área de licenciatura, ustedes van a tener un título de profesor, una, un licenciado en educación y mención verdad, entonces es una actividad importante del área de licenciatura” Respecto de la difusión que se hizo de las VI jornadas de investigación, se puede decir, que esta aportó un número significativo de asistentes incluyendo muchos alumnos que en años anteriores no participaron por desconocer, como ellos lo indicaron, sus objetivos y sus horarios. No obstante y sin negar los esfuerzos hechos por la comisión organizadora, algunos alumnos/as piensan que aún “se les debe dar mayor divulgación” pues creen que esta “es una actividad que une a la comunidad universitaria y permite dar a conocer los trabajos en otras facultades y poder hacer alianzas de trabajo para lograr una educación más integradora y más orientada a la verdadera formación integral de los educandos”. En otras palabras, como lo plantea Zamora y otros (2009), los alumnos piensan que esta actividad formativa debería tener una mayor difusión para que toda la comunidad universitaria pueda aprovecharlas como una instancia de reflexión acerca de los procesos pedagógicos, con un enfoque integral y multidisciplinario que potencie no sólo la actualización de los conocimientos científico técnicos, sino también la reflexión ético-humanística que impacte la proyección ciudadana y solidaria del futuro profesional de la educación.

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3.1.3.- Percepciones sobre las presentaciones Las Jornadas de Investigación son una excelente oportunidad que tienen los alumnos y alumnas seminaristas de la carrera de Educación Básica con Mención en Educación Rural y Desarrollo, para comunicar su quehacer científico. El año 2009, se programaron 8 grupos para dar a conocer los avances de las investigaciones que están realizando como parte de su seminario de título. De acuerdo a lo que se pudo observar en las presentaciones y a la percepción de los alumnos seminaristas y no seminaristas, la carrera de básica rural mantiene un nivel de desarrollo adecuado en el campo de la investigación. Más específicamente, al hacer referencia a la calidad de las investigaciones expuestas, los alumnos seminaristas las encuentran buenas tomando como criterio las respuestas dadas por los expositores a las preguntas provenientes de los profesores y del auditórium, a la pertinencia de las problemáticas estudiadas, a algunos aspectos de la metodología empleada y a la calidad de la información recabada. “En general eh… para mi estuvieron buenas también basándome un poco en lo que en lo que preguntaban los profesores también se notaba un poco la diferencia entre un grupo y otro… me acuerdo mucho del grupo de la Señorita Gladys que estuvo bueno y del Profesor Salim, los que para mi fueron los mejores grupos expositores que había..” “El grupo más destacado fue uno que estuvo al interior de Putaendo, del profesor Fernando, no sé en que orden es, no me acuerdo, pero es uno que… nombraron varias cosas que la escuela ya no tiene alumnos, que los apoderados se llevan mal con los profesores, ¡ah! de Paso Histórico, por allá, y que… tien… eran los que mas información habían recolectado, la que era de mejor calidad, eran las que mejor, se expresaban y que tenían como… todo claro” “Bien, a todos los grupos yo los considero que tan, tan bien, salvo uno que estuvieron al final creo que, que le falta un poco mas de orientación que tan un poquito a lo mejor perdió en cuanto al trabajo de investigación, a ver es que lo que pasa es que a veces no se refleja en lo que es la presentación el trabajo que se esté haciendo durante la tesis, ya, porque hay personas que, que tiene dificultad de presentación en presentaciones de público y eso es una cuestión que ellos tiene que poder controlar y mejorar …” Los alumnos no seminaristas evalúan las presentaciones como buenas primeramente porque para ellos esta actividad es una novedad y porque les permite conocer lo que tienen que hacer posteriormente, aun cuando también manifiestan su poco conocimiento y dificultad para la comprensión de lo que se expone debido a su poco avance en el plan de estudios. “Eh… muy buenas no sabía que se hacían estas cosas, las encontré súper porque

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así podemos tener una visión de lo que nos va a tocar hacer a nosotras después po, y saber a lo que te vai a exponer po porque te critican y te hacen preguntas y teni que estar súper preparada para responder bien porque está en juego el trabajo de todo el grupo no sólo el tuyo.” “Buenas pero habían cosas que yo no entendía mucho, así que me costaba un poquito poner atención, pero me gustaron mucho, se parecían a los trabajos de Salim. Ahora entiendo porque hay que investigar tanto en ese ramo” A pesar de las evaluaciones favorables antes mencionadas, también los alumnos seminaristas y no seminaristas, señalan que hubo debilidades. Entre las principales debilidades de las exposiciones se mencionan algunos aspectos relacionados con la calidad técnica la investigación presentada y con la forma como se expuso el informe de avance. Respecto de la calidad de la investigación, se pone atención en el nivel de avance de la investigación y la metodología empleada. Los alumnos no seminaristas, quizás por no tener aún los conocimientos sobre metodología de la investigación, por desconocer el tipo de investigación que la carrera había priorizado con antelación -investigación aplicada- y por perder de vista el hecho que las exposiciones correspondían a un informe de avance, consideran las investigaciones expuestas como incompletas y repetitivas. “Encontré varias debilidades en el sentido de que estaban muy pobres, no se sabía para donde querían, para donde apuntaban los proyectos, que lo que querían hacer. También estaba pobre cómo llegaron a ese diagnóstico, no dijeron que, si hicieron entrevistas, trabajos de campo, y eso más que nada, y lo más importante que no proyectaron nada a futuro, o sea quedó la inquietud de qué van a hacer al final”, crítica que parece reflejarse en lo expresado por una seminarista cuando alude al trabajo presentado por su grupo: “Bueno principalmente lo que nosotras presentamos fue un diagnóstico, no presentamos el tema que va a estar en la tesis, no lo tenemos muy bien definido aún… en sí consta del diagnóstico de la localidad y de la escuela, y posibles problemáticas que pudimos identificar a través de las entrevistas, conversaciones informales con la gente.” Sin embargo, los seminaristas reconocen que el avance presentado tiene directa relación con el sentido de las jornadas y lo que se espera de los expositores: “Fue lo justo y preciso, no había más ni menos de lo que teníamos que presentar porque los márgenes que te entregan vía mail, dicen que tienes que hablar de esto, esto y esto…” “Yo creo que hubieron dos o tres que me llamaron la atención y el resto era lo mismo”, “como que se repiten mucho...” y “Las investigaciones, los proyectos de intervención… se hacen por una plantilla”.

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Si bien algunos alumnos consideran estas investigaciones repetitivas, hay otros que defienden este tipo de investigaciones por la importancia que tienen para la comunidad: “Si, es que creo que cada localidad tiene e tiene sus propias problemáticas, y creo que el diagnóstico que nos enseñan a realizar durante toda la carrera, es pertinente entonces diagnosticar para nosotros se nos hace fácil, y creo que si es un tema bastante relevante, que va en beneficio ya sea de la comunidad o del establecimiento donde estamos trabajando” Respecto de la forma como se presentó el informe de avance, se cuestiona principalmente el nivel de preparación de los expositores, el manejo del tiempo, el uso de los medios y la expresión oral. “Yo creo que a muchos grupos les faltó estudio, porque se ve al momento de presentar uno, uds. Saben que cuando tienen que disertar cierto, uno tiene nervios, pero se nota cuando los nervios son innatos y cuando son, porque uno no maneja… yo creo que algunos niños de esos grupos se notó que no estaban muy preparados.” “Aunque sí, algunas estaban buenas y otras regulares porque claramente se notaba que algunos se habían aprendido de memoria el tema, otros titubearon mucho y otros sí tenían seguridad” “Hubieron grupos buenos, hablaron claro, pero la mayoría se lo aprendieron de memoria y hubieron grupos que no supieron responder lo que les preguntaron.” Durante las exposiciones fue posible observar que la mayoría de los grupos expositores tuvieron gran dificultad para adecuar la extensión de su presentación al tiempo programado para cada uno, el que era de diez minutos. Esto según los alumnos no seminaristas, se producía, en algunos casos, por falta de preparación y, en otros, por el nerviosismo, lo que de una manera u otra, atentaba en contra de la calidad de la presentación, por eso, ellos creen que quizás esos diez minutos son poco y habría que alargarlos a unos quince minutos. Coincidiendo con lo anterior, algunos seminaristas manifestaron: “Lo que más nos costó fue acomodarnos al tiempo porque fue mucha información para el tan poquito tiempo que nos daba”. “El factor tiempo es, nosotros en el grupo éramos seis, imagínate un minuto cuarenta es súper complicado resumir” “Los diez minutos que son muy pocos en abarcar toda la investigación que estamos haciendo porque tenemos que sacar cosas que son importantes, no sabíamos que cosas poner” En cuanto al uso de los medios, los alumnos critican fundamentalmente el diseño de las presentaciones de PowerPoint y el uso que se hace de ellos, lo que se vio

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agravado por la iluminación inadecuada de la sala y la revisión o entrega a destiempo de la presentación a la comisión organizadora. “Otra cosa que cuando...muchas veces el sol como estaba del lado de allá en las cortinas, entonces las cortinas al ser blancas no se notaba mucho las diapositivas, independientemente del color que eran no se notaban las diapositivas, y como que se notaba muy claro en el contexto que estaba y ellos como que ponían las diapo en color...no sé...no lo sé eso...La otra cosa que el te.....co, ellos iban hablando y estaba uno de sus compañeros cambiando la diapo, pero no siempre ocurría porque uno está hablando y tiene que ir diciendo la otra o siguió ... entonces eso no es como lo más adecuado. Un aspecto que uno mismo vaya cambiando la diapo va a ayudar demasiado a que se lo que se hable esté en concordancia con lo que se esté viendo” “A lo que decías tú recién a que uno mismo vaya cambiando la diapo, había un puntero que es manual y que puede colocar en cualquier parte y vaya cambiando y se les ofreció a todos los grupos y en realidad ninguno quiso ocuparlo porque decían que no confiaban en él, decían no, prefiero que uno de mis compañeros esté cambiando porque pensaban que no iban a usar bien, que no iba a cambiar y no confiaron en él y lo dejaron ahí, ninguno de los grupos lo quiso ocupar por lo mismo, incluso había algunos que tenían hipervínculos y también preferían cambiarla ellos por el hecho de que en el momento entregaron las presentaciones, antes de que comenzaran, entonces tenían que ir viendo ellos a que momento cambiaban” “Un poco relacionado al tema de la parte técnica, yo creo que el tema de la voz, uno se acerca a los micrófonos y salía mal, entonces eso tuvo como un poco de deficiencia” Cabe señalar que el uso poco adecuado de los medios se relaciona no sólo con lo antes expuesto, sino y como lo manifestó una alumna, con el hecho de que “no había nadie, no habían tíos que ellos conocen esas cosas...los auxiliares, entonces esas son deficiencias, tienen que haber personas que manejen eso frente a cualquier imprevisto” Respecto de la expresión oral, las críticas se centran en la dicción, el tono y la velocidad de las exposiciones. “Se podría haber sacado mucho más partido, no sé, hablar mejor tomar en serio la cosa, porque eso igual sirve pa’ ver los errores y mejorar” “Hay que cuidar la velocidad con que se expone ya que llama la atención que las presentaciones vayan demasiado rápido” Aún cuando las presentaciones puedan tener algunas debilidades como las señaladas, los alumnos no seminaristas piensan que las jornadas se convierten en experiencias para que los alumnos de cursos inferiores pierdan el miedo y sepan que “los seminarios se hacen en base a lo que han aprendido en los cursos” ya que “todos los proyectos

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se hacen en base a lo que ya conocen”. Al reconocer los estudiantes no seminaristas que para realizar los seminarios necesitan de los aprendizajes que han logrado en las distintas asignaturas, se ratifica la importancia y utilidad de las jornadas. Al igual como lo expresan los alumnos no seminaristas, los seminaristas también reconocen algunas debilidades en sus presentaciones, entre ellas destacan aquellas relacionadas con la calidad técnica de la investigación presentada y con la forma como se expuso el informe de avance. Respecto de la calidad técnica se echa de menos, en algunos casos, la no consideración del cuerpo de conocimientos anteriores respecto del fenómeno en estudio. “La falta de fundamentación teórica y coherencia en las tesis”. “Muchas grupos se olvidaron de la bibliografía, nos incluimos nosotras, y eso es lo que sustenta tu investigación, o sea si no está no es investigación.” Respecto de la forma como se presentó el informe de avance, también se cuestiona el nivel de preparación de los expositores, la expresión oral y el nerviosismo. En relación con el nivel de preparación, según la percepción de los seminaristas, hubo grupos que lo hicieron bien pero otros mostraron poco conocimiento de lo que estaban presentando, lo que se evidenció no sólo en la inseguridad con que se exponían los temas, sino principalmente, en la calidad de las respuestas a las preguntas formuladas por los profesores y compañeros asistentes. “Yo creo que dentro de lo que presentamos estuvo bien, algunos compañeros igual a veces sentí que se tiraron el carril, como se dice, con algunas… con algunas respuestas, como que anduvieron chamullando en algunas cosas, pero yo creo que dentro de todo lo que se esperaba, estuvo bien” Dentro de las debilidades relativas a la expresión oral, se menciona el deficiente uso del léxico por parte de los expositores. “Yo creo que hay que mejorar muchas cosas, una de esas cosas es el vocabulario que igual uno aprende muchas palabras muchas cosas, pero no siempre, como no es cotidiano para uno como joven se pierde eso, yo creo que hay que mejorar muchas cosas de vocabulario para el examen de grado” La ansiedad escénica, los nervios para los estudiantes, constituye una problemática transversal de las presentaciones. No obstante, el mayor nerviosismo se presenta al inicio, para ir desapareciendo paulatinamente hacia el final de la presentación. “Antes estaba muy nerviosa… estaba… muy nerviosa y después cuando salí adelante como que se me pasó un poco los nervios, eh… durante también, lo que más me preocupaba era que mis compañeros no hablaran mucho, porque algunos hablan

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demasiado y nos estábamos pasando de los minutos y lo que más me puso nerviosa fue cuando se pararon los moderadores porque eso significaba que quedaban tres minutos y faltaban dos integrantes del grupo eh… que exponer entonces eso fue como una instancia que me puso muy nerviosa, y ya después ya no, se me pasaron.” Cabe mencionar, que a decir de los seminaristas que se prepararon por largo tiempo, ellos no experimentaron nervios especialmente porque: “estábamos muy seguras, porque trabajamos harto tiempo en que tuvimos listo el diagnóstico, lo ensayamos como veinte veces así bien preocupados del tiempo que íbamos a utilizar, el material que se iba a utilizar, que se iba a emplear, el power point, en lo que uno iba a decir, en los minutos exactos que había que hablar la forma en que había que decirlo y estábamos convencidas en que nos iba a salir bien.” Esta percepción de los alumnos es coincidente con lo planteado por Oriol (2004), respecto a la no experimentación de pánico escénico cuando la tarea ha sido adecuadamente preparada. Algunos de los factores que contribuyen a la ansiedad escénica, según los seminaristas, es el poco tiempo, el alto número de personas en la audiencia, la presencia de los profesores y las propias características de personalidad. “Bueno al principio estábamos muy nerviosos, porque no pensábamos que iba a haber tanta gente, que mas menos habían como 150 mas menos, y estábamos muy nerviosos por eso, pero a medida fue transcurriendo el avance de los otros compañeros nos fuimos dando cuenta que no era na´ del otro mundo, era como quizá disertarle al curso, pero con mas personas” “No, no es un asunto más personal, más personal, soy muy nervioso y no es que me cueste así aprender sino que eh… seguir como un orden, me gusta más como improvisar…” A pesar de las debilidades antes mencionadas, como evaluación general de las exposiciones, los alumnos no seminaristas consideran que sus compañeros “se posicionaron bien, se prepararon bien y dieron una muy buena demostración de adquisición de competencias.” De igual modo, los alumnos seminaristas creen haber hecho lo mejor, por lo que al término de la jornada “se van con la sensación de haber hecho un buen trabajo, sabiendo que éste no ha concluido y que deben seguir trabajando”. “Bueno ha sido bueno, ya que hemos trabajado todos juntos, todos estamos tirando pal mismo lado, algunos quizá trabajan más que otros, porque… porque no se po´ no… no saben mucho de todo, igual siempre están aportando algo a la investigación que se está realizando.” “Fue una presentación que realizamos en conjunto, entonces creo que abarcamos lo… dimos a conocer lo que queríamos que la gente esperaba, y si tal vez nos faltó

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planteamiento de… bibliografía pero consideramos que estamos al día con el diagnóstico” Este sentimiento de satisfacción manifestado por los seminaristas acerca de su trabajo, se debe fundamentalmente a su preparación previa y a las competencias que han ido desarrollando en el transcurso de su formación, entre las que destacan la capacidad para trabajar en equipo y trabajar colaborativamente, competencias que están muy de acuerdo con los requerimientos de un profesional actualmente. “Nos habíamos preparado con anticipación, mucho tiempo de anticipación” “Creo que la presentación fue buena... porque nos preocupamos que el profesor guía nos viera antes, la presentamos al profesor guía antes de hacer nuestra presentación acá en la biblioteca y..... también eeeeh!!” “Aaaah si eso te iba a comentar, y ha sido el comentarios de todos, que el nivel del curso fue bastante bueno eeeeh, es que la verdad que mi curso siempre se ha destacado mucho en el sentido de las presentaciones y las disertaciones, me gustó bastante porque se notó en la mayoría un buen dominio del tema y se notaba que habíamos pasado por muchos ramos en realidad antes de hacer ese... es que también tiene que ver mucho con el hecho de la seguridad, de pararse, el tema de dicción, de redacción también, pero estuvo muy buena, un buen nivel las presentaciones” En este mismo sentido, una seminarista acota: “Siento que… siento que no hay que tenerle tanto temor, me siento como más relajada, me siento como más… segura, me da más seguridad ahora poder enfrentar a los profesores en una instancia así…” Por todo lo anteriormente expuesto en relación a las presentaciones, las que son la piedra angular de estas jornadas, se puede afirmar que las jornadas de investigación no sólo son una espacio para comunicar los avances de investigación, sino también son una instancia de formación y de evaluación de los procesos pedagógicos, mostrándose con esto la estrecha vinculación que existe entre investigación y formación docente. Una vinculación necesaria, pero muchas veces mantenida a nivel abstracto en las instituciones formadoras de profesores, como lo plantea Bondarenko (2009). De ahí la importancia de esta iniciativa de la carrera de básica rural para romper con los esquemas tradicionales de formación docente, para transitar hacia un nuevo enfoque en que se integra la investigación con la formación inicial docente. No cabe duda que la preparación sistemática y continua del futuro profesor/a en investigación es una experiencia enriquecedora, como lo han señalado los alumnos y “uno de los requisitos esenciales en el logro de la formación de los recursos humanos a la altura de la contemporaneidad”, como lo han planteado Zamora y otros (2009:2).

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3.1.4.- Percepción sobre el nivel de participación y compromiso de los actores de la comunidad educativa en las jornadas Cuando se habla de participación de la comunidad educativa en las jornadas, hay que hacer referencia a la participación de los actores en la organización previa del evento y en la participación durante su puesta en escena. La organización previa de las jornadas estuvo a cargo, como ya se mencionara, del jefe de carrera y, por primera vez, de un grupo de alumnos y alumnas que asumieron tan importante y tarea. En este sentido, se advierte un gran avance puesto que los estudiantes han comenzado a hacer suya esta actividad académica, que no sólo resultó interesante para ellos, sino también muy provechosa para todos. “Fui parte de la comisión. Yo creo que haber sido parte de esta comisión ha sido súper interesante” “En estas jornadas fui la animadora, una experiencia muy linda y no había hecho nunca algo así y fue también me sirvió mucho en mi desplante en mi parte escénica porque…yo tengo personalidad así…pero ante un público muy grande me da un poco de vergüenza, pero creo que lo superé por que no tuve ningún tipo de nervio, me sentí súper cómoda…súper bien” Respecto de la puesta en escena de las Jornadas, sin duda los alumnos seminaristas juegan un papel relevante puesto que sus presentaciones son el corazón de esta actividad. No obstante, el logro de los objetivos de las jornadas no sería posible sin la presencia de los profesores y de los alumnos no seminaristas. Sobre la base de lo señalado más adelante, se puede decir que la mayoría de los seminaristas tuvieron una muy buena participación ya que hubo preocupación por parte de los expositores por realizar sus presentaciones con la mayor formalidad y calidad a su alcance, lo que refleja el interés y seriedad con que se enfrentó la actividad. La participación de los profesores en las jornadas es altamente valorada por los alumnos seminaristas y no seminaristas, especialmente porque el equipo está conformado por profesores que tienen distintas especialidades. Para los seminaristas, la presencia de los profesores es muy necesaria para mejorar y avanzar en los proyectos de investigación que están conduciendo. Para los no seminaristas, su participación les motiva a pensar y reflexionar acerca de los comentarios y sugerencias hechas por éstos a los expositores. “Muy necesarios, encuentro que es muy bueno que los profesores te den sus aportes, por que de esta manera los tesista van viendo como van y también les sirve para ir guiándose en su trabajo y tomar las sugerencias que los profes les

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dan. Por que para eso ellos están ahí para ayudarte en tu trabajo. Por eso yo creo que es muy bueno, eso de que los profes hagan sus consultas o aportes, por que eso también te permite mejorar, para así (…) como se puede decir eee (...) avanzar en tu trabajo.” “Sin ellos los niños tesistas habrían quedado igual después de sus presentaciones, los profes los ayudaron mucho, a algunos los felicitaron, a otros no tanto, pero fue súper constructivo para ellos y para nosotros, porque pudimos reflexionar sobre los comentarios y preguntas que hicieron los profes. Si por que ellos les pudieron dar como acotaciones a los niños para que mejoraran su trabajo.” “Si bien los profesores hicieron varias críticas sobre lo que esperaban de sus presentaciones, rescato la intencionalidad del profesor de psicología educacional al momento de hacer sus comentarios, ya que entregaba seguridad a la respuesta que esperaba oír, considerando que en esas situaciones se vive nerviosismo al momento de presentar el tema. El profesor (a mi modo de ver las cosas) podía “romper el hielo” con el alumno de forma afectiva, generando confianza al momento de defender o explicar ideas posteriores. Sin embargo el rigor de las investigaciones no podía dejarse fuera, pues bien las correcciones eran necesarias, de modo que cuando los expositores hicieran algún juicio lo corroboraran con la certeza de un investigador, en el sentido que cada interpretación debe ir siempre acompañada de algún material bibliográfico que la avale, considerando que nos encontramos en una sociedad del conocimiento “ Cabe señalar, que no obstante la mayoría de los alumnos valora la presencia y participación de los profesores que estuvieron presentes, ellos al igual que el jefe de carrera, lamentan que no todos los profesores guías estén comprometidos con esta actividad, cuestión que también ha sucedido en años anteriores (Villarroel, 2008). “En relación a la participación, el compromiso de los profes, no solo de los que asistieron de los que no asistieron, porque muchos de los profes guías no asistieron. Yo encuentro que es importante que asistan los profes guías, porque se dan cuenta de los errores de sus alumnos y de las cosas en que les tienen que ayudar. Pueden dar una opinión de como encaminado el trabajo, falta compromiso en ese sentido, también.” “Los profesores, en ese sentido participaron más intensamente, la variedad de profesores que estuvo en la comisión, desgraciadamente no estuvieron todos los profesores, deberían haber estado todos los profesores guías, se les invitó especialmente a cada uno de ellos, pero como profesores guías solamente habíamos tres profesores guías, los profesores están en deuda, haa, están en deuda, hee, sé de un profesor que está totalmente justificado, uno de los profesores guías, porque había estado muy enfermo en todos los periodos anteriores, y había perdido cualquier clase, entonces no pudo asistir, entonces fue la única excepción que sé

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que, (rie)... pero en general los profesores guías deberían asistir todos, deberían asistir más y aportar más...” En relación a la participación de los estudiantes, el jefe de carrera manifestó que los alumnos asistentes tuvieron una muy buena participación. “Destaco las interesantes preguntas que hicieron los compañeros del público, en algunos casos aportaron bastante, sean las preguntas de información o las preguntas no cierto que permitieron aclarar algunos aspectos. Hubo un diálogo, un intercambio de opiniones bastante importantes, y eso habla de una actividad académica interesante, importante dentro de la carrera” Los alumnos, empero, son bastante más críticos respecto de su asistencia y participación en las jornadas, la que consideran que fue baja, principalmente porque no se sienten preparados para intervenir en un evento como este, ya sea por falta de experiencia o porque aún no tienen los conocimientos necesarios. “Fue muy poca, si por que fue poca, encuentro que deberíamos haber opinado mas y haber preguntado pero igual pienso que no estaban todos preparados para preguntar algo en las presentaciones. Yo creo que, por ejemplo en mi caso, yo sentía que no podía preguntar por que como no entendía mucho, para que iba a preguntar. Por eso yo creo que las preguntas que se hicieron, las hicieron los alumnos de cursos mayores, por que ellos como que… entienden mas de esto. No como nosotros que recién estamos comenzando en esto”. “Los alumnos no aprovechan mucho eso, por que son pocos los que se atreven a preguntar, y los que lo hacen casi siempre son alumnos de cuarto, los que se ven mas cerca de hacer su tesis, son esos los que preguntan.” “Encuentro que deberíamos haber opinado mas y haber preguntado pero igual pienso que no estaban todos preparados para preguntar algo en las presentaciones” “Faltó más participación de la gente de básica. A los cabros de la carrera, se nos preparara para hacer aportes críticos y oportunos, para los trabajos de los compañeros. Creo que nuestros profesores deberían dar instancias de preparación para aumentar la participación de los alumnos, para que sus aportes fuesen críticos y oportunos” Además, esta baja asistencia se relaciona, según algunos, con la escasa difusión de la actividad y con el hecho que algunos alumnos tenían que asistir a clases limitando por supuesto su participación en tan importante actividad, cuestión que devela también una falta de compromiso de la comunidad universitaria con dicho evento. Finalmente, y a pesar de lo anterior, los alumnos piensan que es importante que ellos asistan y participen en las jornadas. “Si, yo encuentro que también les puede servir el hecho que vayan, pero mas yo

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creo, que le sirve mas a los de cuarto, por que ellos ya entienden mas de cómo se realizan, pero eso no quiere decir que solo a los de cuarto les sirve, sino que yo creo que a todos les sirve, pero mas a los de cuarto, a los de cursos anteriores les puede servir para conocer y también ir como (…) como interiorizándose con lo que significa hacer la tesis. Pero en general si sirve.” “Yo creo que es bueno tanto para los alumnos tesistas como para los alumnos que participan, por el hecho de que años anteriores no participaban en acotaciones u opiniones y este año se realizó eso y le sirve tanto a los alumnos que están en la misma carrera y los que están en los ramos de investigación, por que se van dando cuenta de las cosas que van pasando en el curso y lo hace mas objetivo darse cuenta de eso y se preparan para su presentación oficial Además, que se hace un control del tiempo y ellos van a saber es lo que tienen que hablar y cuando no. Las opiniones son demasiado importante tanto de los profesores como de los alumnos, hay preguntas bastantes buenas, que se dan cuenta si la presentación que prepararon fue clara o no fue clara y las cosas que debieran cambiar y lo debieran arreglar”.

4.- CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS Las jornadas de investigación son una instancia enriquecedora en muchos sentidos tanto para los alumnos en formación como para la institución. Para los alumnos seminaristas las jornadas son una instancia para exponer y discutir los avances de sus investigaciones, prepararse para una actividad que tendrán que hacer al término de su carrera, poner a prueba una serie de competencias que han ido desarrollando a lo largo de su formación, compartir y reencontrarse con sus compañeros. Para los alumnos no seminaristas, son un espacio para aprender, prepararse para el futuro e intercambiar experiencias. Para la institución, más específicamente para la carrera de Pedagogía en Educación Básica con Mención en Educación Rural y Desarrollo, las jornadas son una actividad que une a la comunidad universitaria de la sede de San Felipe para conocer los avances de los trabajos de seminario de título; promover el trabajo horizontal de experiencias investigativas; fortalecer la importancia de la investigación en la formación docente inicial; potenciar la sistematización y difusión de experiencias investigativas en el ámbito pedagógico y comunitario; generar una instancia dinámica y abierta de participación y colaboración en un ambiente de formación y aprendizaje para compartir las experiencias de investigación con estudiantes y docentes y contribuir a consolidar una formación profesional socialmente comprometida; buscando generar, así, un movimiento autorrenovador. Esta forma de entender la enseñanza se inscribe asimismo como contenido de la formación profesional a través

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de la inclusión temprana de los estudiantes en la tarea investigativa, que es concebida como labor interdisciplinaria y colaborativa. De ahí que a partir de este año, se haya estimado importante invitar a los alumnos de distintas carreras a participar en este evento esperando desarrollar con esto, habilidades investigativas y actitudes cooperativas de producción conjunta de conocimiento. Por todo lo antes señalado, se puede concluir que las jornadas deben mantenerse, pues cumplen en buena medida, con los objetivos para los cuales fueron pensadas, por eso, se cree que las jornadas son buenas instancias para que los alumnos y alumnas seminaristas se enfrenten a una situación semejante a la del Seminario de Título, ya que en ellas pueden poner a prueba sus conocimientos y habilidades. Además, y más importante aún, porque estas son instancias privilegiadas para promover la participación e integración de los estudiantes y para reforzar la investigación como una vía para hacer de los futuros profesores unos profesionales innovadores y visionarios. Dado que las jornadas constituyen una excelente iniciativa y una gran fortaleza de la carrera de pedagogía en educación básica con mención en educación rural y desarrollo, estas se pueden continuar mejorando. Es necesario dotar a estas jornadas con un mayor formalismo, una mejor organización del tiempo, del espacio, un mejor uso de los medios, una mayor difusión y, por sobre todo, un mayor compromiso de los profesores, especialmente de los profesores guías y del personal técnico y administrativo, lo que le daría más calidad a esta actividad, que sin duda, es una actividad académica relevante. Si se le otorga el verdadero sitial que merece la investigación en la formación de los futuros profesores, todas unidades académicas y administrativas debieran prestar colaboración a la realización de estas Jornadas. Es un deber de los formadores de profesores, sean o no investigadores, apoyar toda actividad que fomente la investigación, por la relevancia que esta tiene no sólo para el proceso de formación inicial sino también para el futuro desempeño profesional, ya que la investigación puede llegar a ser una herramienta importante para la innovación pedagógica y la mejora de la calidad de la educación (Villarroel, 2007). En un deseo por relevar la importancia de la investigación en la formación inicial docente, hay alumnos que proponen explorar la posibilidad de no sólo hacer jornadas de investigación como las que hasta hoy se han realizado, como presentaciones de avances de tesis, sino como jornadas de mayor envergadura donde se presenten informes finales de las tesis u otras investigaciones que realizan los profesores y alumnos de la carrera y donde se cuente también con la participación de investigadores externos. Por supuesto que para realizar una actividad como la propuesta se necesita un mayor tiempo y una mayor colaboración de todos los actores de esta institución tanto para la organización como para la difusión de esta.

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Finalmente, y enfatizando que la investigación es una de las formas más dinámicas de crear y proyectar el conocimiento, se piensa que es de responsabilidad de las instituciones formadoras de profesores apoyar esta y otras actividades que fomenten la investigación. Sólo así se puede estimular a los jóvenes a realizar proyectos novedosos tendientes a colaborar con la creación de conocimientos y la resolución de problemas que puedan promover mejoras en la sociedad y particularmente en la educación.

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Revista de Orientación Educacional Vol. 24 Nº 4 5, Primer Semestre, Año 2010.

1.-

La Revista de Orientación Educacional es una publicación semestral de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Playa Ancha.

2.-

Para la aceptación de los artículos será requisito que no hayan sido publicados, parcial o totalmente, en otras revistas de circulación nacional o internacional.

3.-

Los trabajos deben ser presentados en español, escritos en computador a doble espacio, tamaño carta, adjuntando un original en versión escrita en un CD y/o correo electrónico. Su extensión máxima es de 20 páginas, incluyendo resumen, ilustraciones, diagramas, o tablas y bibliografía.

4.-

El resumen debe reflejar, en forma sintética, la idea central del artículo en no más de 120 palabras. Este resumen deber ser presentado en idioma español e inglés, incluyendo el título del trabajo en ambos idiomas. En línea aparte se deberá incluir las palabras clave y key-words. El resumen deberá establecer, cuando corresponda, el objetivo de la investigación, el método, los principales resultados y las conclusiones.

5.-

En el texto del artículo se utilizarán, cuando sean necesario, abreviaturas y símbolos estandarizados. Aquellos no empleados comúnmente deberán ser definidos en el momento de su primera aparición en el texto.

6.-

Las páginas deberán ser numeradas en el extremo superior derecho, comenzando desde en la página del Título e incluyendo resumen, texto y bibliografía.

7.-

Las ilustraciones, diagramas y/o tablas deben ser enumeradas con algoritmos arábigos, según orden de aparición en el texto. Cuando el artículo incluya fotografías, éstas deben ser en blanco y negro, papel brillante, dimensiones mínimas 12x17 y máximo 15x20.

8.-

La elaboración del manuscrito deberá seguir las orientaciones de la APA (Publication Manual of the American Psychological Association, 2001, 5ª edición). Las referencias bibliográficas irán ordenadas, alfabéticamente, al final del manuscrito de acuerdo a las siguientes indicaciones: a)

Para libros: apellido del autor seguido de coma y las iniciales del nombre(s) seguidas de punto. En caso de varios autores, el último nombre se separa con "y". Sigue el año entre paréntesis, el título completo con letra cursiva seguido de un punto. Luego la ciudad seguida de dos puntos y la editorial correspondiente. Cuando el autor haya empleado libros traducidos con posterioridad a la publicación original, se debe añadir al final, entre paréntesis, (Orig., año). Ejemplo:

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Summer, G. (1984). Medición de actitudes. México: Trillas (Orig. 1976). b)

Para capítulos de libros colectivos o de actas: Autor (es); año; título del trabajo que se cita y a continuación introducido con «En», el o los directores, editores o compiladores (iniciales del nombre y apellido) seguido entre paréntesis de Dir., Ed. o Comp., añadiendo una «s» en el caso del plural; el título del libro en cursiva y entre paréntesis las páginas del capítulo citado; la ciudad y la editorial. Ejemplo: Álvarez, M., e Isús, S. (1998). La orientación profesional. En R. Bisquerra (Coor.), Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. (pp. 233-259). Barcelona: Editorial Praxis, S. A.

Para revistas: Autor(es); año; título del artículo; nombre completo de la revista, vol. y número en cursiva y página inicial y final. Ejemplo: Pizarro, R. (2006). Inteligencias múltiples, curriculum del hogar, intereses, autoestimas, aprendizajes previos y su influencia en los logros actuales. Revista de Orientación Educacional, vol.20, Nº 37, pp. 117-140.

Para otras situaciones no contempladas en los párrafos anteriores, se recomienda solicitar información a la Dirección de la Revista. 9.-

La Dirección de la Revista se reserva el derecho de publicar, previo informe del Consejo Editorial, los artículos recepcionados.

10.- Cada autor de los artículos aceptados y publicados en la Revista tendrá derecho a recibir dos ejemplares de dicha publicación. 11.- Todos los artículos recibidos serán revisados por dos integrantes del Consejo Editorial, quienes informarán a la Dirección sobre la conveniencia de aceptar el artículo. En esta etapa del proceso se podrá requerir aclaraciones o modificaciones al texto original. Posteriormente, los artículos aceptados serán remitidos al Comité Técnico para su revisión formal; las observaciones serán enviadas al autor o autores para las adecuaciones correspondientes. En caso de no aceptar las recomendaciones, la Dirección se reserva el derecho de publicar o devolver el artículo. La aceptación del artículo será informada al autor o autores en un plazo de tres meses. 12.- Todos los manuscritos se someterán a un proceso de arbitraje por pares, trabajo que se realizará en forma anónima.

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The Educational Counseling Magazine is a semiannual publication of the Educational Science Faculty of the University of Playa Ancha .

Articles must not have been partially or totally previously published, either in national or international Magazines.

Papers must be written in Spanish, double space, letter page size, written in CD and/or e-mail. The maximum extension is 20 pages, including summary, illustrations, diagrams, tables and bibliography.

The summary must contain the main idea in no more than 120 words, both in English and in Spanish, with the title in the two languages. In a new line the key words must be included. The summary should include the aim of the investigation, the method applied, the mains results and the conclusions as well.

Abbreviations and symbols must be standardized. Those which are not customary must be clearly defined the first occasion they show up in the text.

Pages must be numbered on the upper right side, beginning on the page of the title, including the summary, the text and the bibliography.

Illustrations, diagrams or tables must be numbered with Arabian algorithms, according to the order of entrance in the text. Photographs must be in black and white color, bright paper and 12x17 minimum and 15x20 maximum dimension.

Guidance of the Publication Manual of the American Psychological Association (APA) 2001, 5 th edition, must be followed. Bibliographical References must be ordered alphabetically at the end of the article, following these instructions: a) Books: The last name of the author followed by commas; the initials of the first names followed by period. In case of more than one author their names must be separated by commas and the last one is anteceded by «and». The year of the issue is between brackets and followed by a period; the title is written with cursive letters and is followed by a period; then comes the city followed by a semicolon and the name of the editorial or publishing company. If the author has consulted books translated after the original publication, it must be added at the end between parentheses. For example: Summer, G.(1984). Measuring Attitudes. Mexico: Trillas (Orig.1976).

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b) Chapters of collective books or Acts: author(s); year; title of the quoted book; then, introduced by «in» the name of the director(s), editor(s) or compiler(s) followed by «Dir., Ed., or Comp.,» adding an «s» in the case of plural. The title in cursive letters and the number of the quoted pages in parentheses; then the city and the publishing company. For example: Álvarez, M.,and Isus,S.(1998).Professional Counseling. In R.Bisquerra (Coor.), Models of psycho pedagogical orientation and intervention. (pp.233-259).Barcelona: Praxis Editorial, S.A. c) Magazines: Author(s); year; title; name of the Magazine and volume in cursive letters; number in parentheses; and finally the first and last page numbers. For example: Pizarro,R. (2006). Multiple Intelligences, home curriculum, interests, self steems, previous learnings and their influence in the actual achievements. Educational Counseling Magazine, vol.20, Nº 37, pp. 117-140. If any other situation is not included in the previous paragraphs, we suggest to ask the Director for further information. 9.

The Director of the Magazine, previous the information of the Publishing Council, has the right to publish or not the articles received.

10.

The author of the article published will receive two issues of the magazine.

11.

The articles will be revised by two members of the Editorial Council, who will inform the Director about the convenience of publishing the article. At this stage of the process some modifications may be suggested. Subsequently, the accepted article will be sent to the Technical Committee for formal revision; these suggestions will be forwarded to the author. In case the author does not accept the suggestions, the Direction will decide if it is published or not. The approval will be informed in a term of three months.

12.

Every article will be submitted to anonymous judgment by pairs.

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