Revista de Orientación Educacional Vol.25 Nº47, Primer Semestre, Año 2011 by Bibliotecas UPLA

ISSN 0716 – 5714

REVISTA DE ORIENTACIÓN EDUCACIONAL

PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Volumen 25, Nº 47 Julio 2011 Valparaíso

Representante Legal: Decano Facultad Cs. de la Educación: Director: Sub-Director: Secretario:

Rector Sr. Patricio Sanhueza Vivanco Dr. René Flores Castillo Dr. Rodolfo Marcone Trigo Dra. Consuelo Mafud Haye Mg. Pedro Funk Buntemeyer

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REGISTRO DE PROPIEDAD INTELECTUAL Nº68.909

La Revista de Orientación Educacional, de periodicidad semestral, pertenece a la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación, Valparaíso, Chile. Tiene como misión recoger y divulgar información científica derivada de la investigación en el campo de la Orientación Educativa, Vocacional y Laboral, como, asimismo, de las Ciencias Sociales que contribuyen a potenciar y optimizar la función orientadora en las organizaciones educativas. Está fundamentalmente dirigida a un público académico, nacional e internacional; constituye un recurso actualizado y multitemático que puede ser empleado en la actualización profesional y en la formación universitaria en diversos ámbitos y planos.

La Revista de Orientación Educacional se encuentra incorporada al Sistema Regional de Información en línea para Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal, Latindex. También se encuentra incluida en la base bibliográfica en Ciencias Sociales y Humanidades Clase (Universidad Nacional Autónoma de México) y en Dialnet, Servicio de alertas sobre publicación de contenidos científicos (Universidad de La Rioja).

ÍNDICE

Editorial ..................................................................................

La difusa relación educación/empleo: el rol de las expectativas como mediadoras del Bienestar Psicológico y Desgaste Profesional Miriam Aparicioy Roxana Marsollier

15-29

Ajuste entre juicio de expertos y procesos metacognitivos a través de la interrogación metacognitiva en universitarios ................... Silvia Castellanos Cano, Juan Pablo Pizarro Ruiz y Teresa Bermúdez Rey

31-47

La asesoría académica universitaria: un espacio propicio para la promoción del aprendizaje autorregulado ................................. Florencia Teresita Daura

49-63

Tipologías modales multivariadas en competencias afectivas y sociales: implicaciones para la acción orientadora en contextos universitarios .......................................................................... María Eugenia Martín Palacio, Bianca Dapelo Pellerano y Cristina Di Giusto Valle

65-80

Análisis de las opiniones de padres de estudiantes de nivel secundario sobre las Ciencias y su posible influencia en el aprendizaje ............................................................................. Claudia Alejandra Mazzitelli Componentes de la competencia espacial Exploración en ingresantes a la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo ........................................................................... Marianela Noriega Biggio, Stella Maris Vázquez y Stella Maris García

Instrucciones para los autores .................................................

81-93

95-112

113

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INDEX

Editorial ................................................................................. Education / Employment Relationship: the Role of Expectations as Mediators between Psychological Well-Being and Professional Burnout .................................................................................. Miriam Aparicio y Roxana Marsollier Adjusting expert judgement and metacognitive processes by means of metacognitive interrogation among university students Silvia Castellanos Cano, Juan Pablo Pizarro Ruiz y Teresa Bermúdez Rey

15-29

31-47

The academic assessment: a good place for the promotion of the Self Regulated Learning ............................................................ Florencia Teresita Daura

49-63

Multivariate modal types in personal and social skills of Effective Personality: implications for the counselling actions in university context ................................................................................... María Eugenia Martín Palacio, Bianca Dapelo Pellerano y Cristina Di Giusto Valle

65-80

Analysis of the views of parents of high school students about science and its possible influence on learning ............................ Claudia Alejandra Mazzitelli

81-93

Spatial competence components in a sample of students newly admitted to the School of Architecture, Design and Urban Planning, University of Buenos Aires ........................................................ Marianela Noriega Biggio, Stella Maris Vázquez y Stella Maris García Rules for the articles ...............................................................

95-112

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Editorial

Este volumen de la Revista de Orientación Educacional se publica en un momento en que diversos actores sociales de nuestro país demandan un conjunto de reformas tendientes al mejoramiento de la calidad de la educación que hoy se brinda a niños y jóvenes, observándose que éstas no se centran, exclusivamente, en un nivel determinado de la educación sino que la comprende en su globalidad, desde la educación preescolar hasta la universitaria, desde la valoración de la educación como un derecho humano hasta la búsqueda constante y permanente del perfeccionamiento de los sistemas que se han creado para abrir las puertas del futuro a las nuevas generaciones, desde la generación de sueños e iniciativas hasta su transformación en realidades que, nutriéndose en la equidad como una valor trascendente, ofrezca reales oportunidades y condiciones para que todos los chilenos, sin importar las diferencias propias de los seres humanos, puedan visualizar un futuro que les permitan alcanzar el máximo desarrollo y autorrealización personal. En este contexto, es importante enfatizar que los cambios estructurales que se generen en los sistemas educativos en procura del mejoramiento de la calidad implican, para todos los protagonistas, desafíos y demandas. Así, desde el punto de vista de los profesionales de la educación, conlleva la necesidad de afrontar el proceso educativo no solo desde el punto de vista de los contenidos disciplinarios, sino también concibiendo su trabajo como una fuente generadora de oportunidades para sus estudiantes, traduciendo su docencia en un apoyo constante para que ellos avancen, no solo en cuanto al conocimiento de la cultura sino también en el desarrollo de sus habilidades cognitivas y socioculturales que les permitan superarse y participar, en un plano de respeto y convivencia. También se requiere, necesariamente, comprometer a los padres en la difícil y compleja tarea de apoyar la acción educativa que emprende cada escuela o colegio, para así, en un esfuerzo mancomunado, obtener los cambios que se requieren hoy en día. En cuanto a los estudiantes, mejorar la calidad de la educación implica que también ellos deben poner su cuota de esfuerzo, así el trabajo constante, el compromiso con el trabajo diario y bien hecho, la disciplina escolar, la responsabilidad, la solidaridad y la participación como una entrega personal para mejorar la convivencia deben iluminar su senda. En esta imagen de desarrollo y autorrealización del estudiante observamos que la Orientación Educativa asume un papel relevante. Sabemos que ella se gesta como un medio eficaz para apoyar y ayudar a la persona en formación, para facilitar el conocimiento propio y del medio donde se desarrolla, para permitirle, frente a las

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diversas direcciones que le muestra el trabajo sistemático e intencionado llevado a cabo en la escuela, plantearse planes y proyectos de vida, generando alternativas, evaluándolas para tomar aquellas decisiones que le permitirán la construcción de su futuro. Así, en esta cambiante y compleja realidad que conlleva el mejoramiento de la educación, la Orientación de los estudiantes juega un rol preponderante. Hoy en día muchos investigadores e investigadoras realizan importantes estudios que pueden ayudar, a directivos y docentes, a mejorar aspectos específicos del desarrollo de acuerdo a la etapa de su ciclo vital. En esta perspectiva, se hace imprescindible la transmisión de sus pensamientos y hallazgos lo que orienta y fomenta el análisis reflexivo y crítico de la comunidad educativa. En este sentido, la Revista de Orientación Educacional procura ofrecer un canal de difusión que permita a estos investigadores difundir sus conocimientos y experiencias. En este sentido, el volumen que les entregamos en esta ocasión ambiciona cumplir con la importante función señalada anteriormente. En este contexto se dan a conocer estudios formales llevadas a cabo en Universidades de Chile, Argentina y España, todas ellas relacionadas directamente con la formación de los estudiantes, en diversos niveles y tipos de sistemas educativos. Así, se incorporan en este ejemplar, estudios recientes sobre el constructo personalidad eficaz, los resultados de la investigación sobre “Tipologías modales multivariadas en competencias afectivas y sociales: implicaciones para la acción orientadora en contextos universitarios”, describen cuatro tipologías modales encontradas como resultado de aplicar el cuestionario de Personalidad Eficaz en Contextos Diferenciados, PECED, (Martín del Buey y Dapelo, 2006) a 737 estudiantes de universidades españolas. Sus autoras señalan que estas tipologías presentan funcionamientos opuestos dos a dos. La Tipología I muestra puntuaciones por debajo de la media en los cuatros factores del cuestionario que mide el Cuestionario de Personalidad Eficaz (Demandas del yo, Fortalezas, Relaciones y Retos del Yo), lo opuesto a la Tipología IV que puntúa en todos por encima de la media y la Tipología II funciona de forma opuesta a la Tipología III. Esta última presenta un buen funcionamiento en la esfera Demandas del yo, y un funcionamiento deficitario en las esferas Fortalezas, Relaciones y Retos del yo, al revés que la Tipología II, que presenta buenas puntuaciones en Fortalezas, Relaciones y Retos del yo y baja en Demandas del yo. Esta línea de investigación en el ámbito de la personalidad eficaz ofrece a los docentes e investigadores una interesante perspectiva que puede ser objeto de estudio en la formación de los estudiantes y, a la vez, generar programas de intervención en el aula para un mejor desarrollo de los diferentes componentes y habilidades que implica el constructo. Otra interesante investigación que presentamos se refiere al “Ajuste entre juicio de expertos y procesos metacognitivos, a través de la interrogación metacognitiva en universitarios”, sus autores señalan que en este proceso el docente debe ser quien

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ayude al estudiante a reconocer sus limitaciones y fortalezas para dotarlo de esa información que no posee y que necesita para su progreso personal. Ellos con el propósito de recoger información emplean el método de la interrogación metacognitiva, consistente en que los alumnos, siguiendo la encuesta sobre Estándares de Calidad para la Evaluación de Técnicas de Aprendizaje (ECETA) se autoevalúen en cinco técnicas concretas de aprendizaje y se cruza esta información obtenida con la evaluación que emiten los expertos respecto a esas mismas técnicas. Desde esta óptica, pensamos que el artículo mencionado es un eficaz apoyo para la acción orientadora que se desarrolla en las organizaciones educativas. Un tercer artículo plantea la “Difusa relación educación/empleo: El rol de las expectativas como mediadoras del bienestar psicológico y desgaste profesional”. Al respecto, plantean que el estudio analiza la dinámica educación-trabajo a partir del análisis de factores educacionales y psicosociales que inciden en el desempeño laboral de universitarios insertos en el sector público. De esta manera, procura conocer el nivel de desgaste laboral o su contraparte, el bienestar psicológico en empleados con distinto nivel de instrucción y posicionamiento jerárquico que se desempeñan en una dependencia del Gobierno de Mendoza, Argentina. Estimamos que este estudio constituye un valioso aporte para los orientadores ya que aborda variables de suyo relevantes en el desempeño laboral. Por otra parte, también fuertemente enclavada en la acción Orientadora universitaria, se nos envía un artículo sobre “La asesoría académica universitaria: un espacio propicio para la promoción del aprendizaje autorregulado”. Aquí se presentan elementos conceptuales focalizados en dos temas centrales: las estrategias didácticas personalizadas utilizadas por los docentes universitarios y el desarrollo del aprendizaje autorregulado por parte de los estudiantes de la carrera de Medicina. En sus conclusiones la autora plantea que un camino viable a adoptar es la revitalización del sistema de Asesoría personal, modalidad tutorial que se complementa con la función docente y que permite llegar a conocer la situación de cada estudiante y de estimular su desarrollo integral. Se incluye en esta publicación un interesante artículo referido al “Análisis de las opiniones de padres de estudiantes de nivel secundario sobre las ciencias y su posible influencia en el aprendizaje”, Aquí su autora presenta los resultados de un estudio realizado con padres de estudiantes de nivel secundario con el objetivo de identificar, analizar y comparar, sus opiniones hacia las Ciencias Naturales, la Física, la enseñanza y el aprendizaje de las mismas. A partir de los resultados obtenidos se ha analizado la posible influencia que tendrían estas representaciones de los padres, pertenecientes al contexto de socialización primaria de los estudiantes, en el aprendizaje de las Ciencias. Finalmente, desde la Universidad de Buenos Aires, nos envían un artículo referido a los “Componentes de la competencia espacial exploración en ingresantes a la facultad de arquitectura, diseño y urbanismo”. Este trabajo se centra en la evaluación de

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tres componentes que integran el aspecto de la competencia espacial denominado visualización: el desarrollo de superficies y el reconocimiento de volúmenes a partir de sus desarrollos en el plano, las rotaciones complejas y el reconocimiento de proyecciones. Se trabaja con una muestra conformada por 716 estudiantes. Se sometieron a prueba dos hipótesis: a) El desarrollo de superficies, las rotaciones tridimensionales y el reconocimiento de proyecciones son componentes de la competencia espacial y se distinguen por su nivel de dificultad de resolución y b) Hay diferencias significativas por sexo y por tipo de nivel medio de procedencia en las habilidades requeridas para la resolución de los tres tipos de tareas. Las autoras concluyen su investigación con una reflexión referida a la necesidad de prestar atención al desarrollo de las habilidades implicadas en la inteligencia espacial, a través de toda la etapa de escolarización. En los párrafos anteriores hemos revisado, muy someramente, los temas que abordan los diversos investigadores que hoy se dan cita en esta Revista, invitamos a todos nuestros lectores a revisar, cuidadosamente, cada una de las aportaciones, pensamos que ellas constituyen un valioso apoyo para las acciones que se llevan a cabo en los diversos procesos formativos. Quisiéramos agradecer los esfuerzos realizados por las diversas personas que han contribuido a la publicación de un número más de esta revista, a los integrantes del Cuerpo Consultivo Nacional e Internacional, a nuestro Consejo Editorial y a las diversas personas que, conformando el Comité técnico, asumen importantes funciones que hacen factible presentar a nuestra comunidad el fruto de un trabajo entusiasta y colaborativo. Debemos brindar un especial reconocimiento a los (las) autores (as) de los diversos artículos aquí publicados, su esfuerzo refleja su profundo interés por la educación y, especialmente, por la orientación, constituyendo un poderoso estímulo para muchos investigadores que hoy se esfuerzan, afanosamente, por contribuir en esta magna tarea de mejorar la calidad de la educación. Finalmente, deseamos agradecer a nuestras autoridades por su constante apoyo y comprensión, estamos ciertos que sin su decidido accionar difícilmente habríamos alcanzado nuestros objetivos.

Rodolfo Marcone Trigo Director

Revista de Orientación Educacional V25 Nº47, pp 15-29, 2011

LA DIFUSA RELACIÓN EDUCACIÓN/EMPLEO: EL ROL DE LAS EXPECTATIVAS COMO MEDIADORAS DEL BIENESTAR PSICOLÓGICO Y DESGASTE PROFESIONAL Miriam Aparicio Roxana Marsollier RESUMEN El presente estudio analiza la dinámica educación-trabajo a partir del análisis de factores educacionales y psicosociales que inciden en el desempeño laboral de universitarios insertos en el sector público. Se procura conocer el nivel de desgaste laboral o su contraparte, el bienestar psicológico en empleados con distinto nivel de instrucción y posicionamiento jerárquico que se desempeñan en una dependencia del Gobierno de Mendoza, Argentina. La problemática se hallaría vinculada al desfase entre las expectativas de éxito laboral y el puesto realmente obtenido. El diseño integra metodologías cuantitativas y cualitativas. Los resultados ponen en evidencia un contexto laboral que ofrece pocas posibilidades de crecimiento profesional y, como consecuencia, aparece un porcentaje considerable de sujetos en riesgo de caer en el síndrome del desgaste laboral. Desde un plano aplicado, la problemática invita a trabajar desde la prevención del estrés y del burnout a efectos de favorecer un mayor bienestar psicológico en el contexto laboral. Palabras claves: educación – trabajo – burnout – bienestar psicológico – universitarios. ABSTRACT This study analyzes the relationship between education and employment. The study takes as a departing point an analysis of educative and psycho-social factors that have an incidence on the performance of university graduates working at government offices. In order to study this, we got to know the level of burnout or its counterpart – psychological wellbeing – that employees working at state offices in Mendoza, Argentina have. We have considered the employees’ different levels of instruction and their different positions. The problems employees face seem to be related to the disparity between their expectations and the position achieved. The design includes quantitative and qualitative methods. The results obtained depict a labor context that offers little possibilities of professional development; and as a consequence, entails potential risk of burnout syndrome. In the applied field, we expect this study promotes stress and burnout prevention so as to encourage psychological wellbeing at work. Key words: education – employment – burnout – psychological wellbeing – university graduates. Recepción del artículo: 14.04.2011 • Aprobación del artículo: 20.05.2011 Miriam Aparicio. Dra. en Educación. Universidad Nacional de Cuyo. Correspondencia: Paso de los Andes 983, ciudad, Mendoza (5500). Correo electrónico: maparici@atlink.com.ar, miriamapar@yahoo.com Roxana Marsollier. Dra. en Educación. Universidad Nacional de Cuyo. Correspondencia: Godoy Cruz 6395, CP 5521, Bº Santa Ana, Guaymallén, Mendoza. Correo electrónico: rgmarsollier@conicet.gov.ar; rgmarsollier@yahoo.com.ar

La difusa relación educación/empleo: el rol de las expectativas como mediadoras...

Presentación Uno de los desafíos planteados a la educación de nuestros días, consiste en superar la brecha existente entre la educación y el trabajo; es decir, poder dar respuesta efectiva al denunciado desfase entre lo que el sistema educativo dice formar y las exigencias reales del mundo laboral. Quizá sea éste un problema de larga data, pero indudablemente, ante los profundos cambios políticos, económicos y socioculturales de las últimas décadas, cada vez reviste mayor interés. De hecho, en la actualidad, obtener un título universitario no garantiza el logro en el mundo del trabajo; a los sujetos más calificados, les resulta difícil obtener un empleo acorde a la formación recibida y a sus expectativas profesionales. Las estadísticas nacionales, según la Secretaría de Políticas Universitarias de Argentina, muestran que los universitarios tienen una mejor inserción laboral que quienes poseen menor nivel de instrucción. Esto se evidencia en una mínima tasa de desocupación de la población que ha alcanzado un nivel de instrucción superior, tasa que tiende incluso a disminuir en las últimas décadas. Este no es el problema. La dificultad surge ante la inadecuación entre el nivel de instrucción y el puesto realmente obtenido. Este desfase impacta directamente en las expectativas de logro de sujetos universitarios que alentaron mayores esperanzas de inserción laboral y atribuyeron un mayor valor a la educación como canal de progreso. Por otra parte, cuando el contexto laboral no responde a las expectativas personales, es posible que comience a generarse incertidumbre y agotamiento emocional, aspectos que llevan paulatinamente a posteriores cuadros de estrés, al surgimiento de enfermedades psicosomáticas, a una progresiva sensación de frustración, etc. Una de las expresiones de todos estos indicadores de desgaste laboral la constituye el burnout, conocido en el ámbito iberoamericano como el “síndrome de quemarse por el trabajo”. 1. Algunos conceptos claves Conviene detenernos en algunas nociones centrales que posteriormente permitirán una mejor interpretación de los resultados. 1.2. Educación y trabajo en nuestros días El panorama actual de la vinculación educación-trabajo en Argentina nos muestra un escenario de profundas transformaciones económicas y sociales de carácter estructural que evidencian un mercado laboral en crisis. Según Riquelme (2005) esta situación de crisis se observa en las altas tasas de desocupación a partir de 1995, acompañadas de modificaciones a la legislación laboral que redundaron en una mayor precarización de las condiciones laborales. A esto se suma, una definida elevación del nivel de formación de los trabajadores, lo que llevaría a disminuir las posibilidades de conseguir trabajo por parte de quienes detentan un bajo nivel de

Miriam Aparicio y Roxana Marsollier

instrucción. Por otra parte, en los años 90, esta ventaja de los más educados en el mercado laboral ha coincidido con la sobre-oferta relativa de recursos humanos y de baja demanda de empleo. En el mismo sentido, Beccaria (2003) afirma que las exigencias de las organizaciones y empresas en términos de credenciales necesarias para cubrir vacantes –incluso para puestos que requieren menor calificación– se debe a un contexto de mercados de trabajo sobreofertados. Esta situación, genera un desfase entre la demanda y la oferta de recursos humanos, que deriva en la devaluación de los diplomas (Aparicio, 1993, 2002, 2003, 2005, 2009 a y b; Gallart, 2002; Brunner, 2007). Como consecuencia, la “teoría de la cola”, explicaría que el nivel educativo alcanzado sirva, simplemente, para ubicarse primero en la fila de los que buscan empleo. Por otra parte, el hecho no queda sin consecuencias en el plano del individuo, provocando entre otros indicadores, la caída de las expectativas, la frustración, el estrés y desgaste. También incide en la caída de la calidad de las organizaciones, vista tanto desde su vertiente objetiva –el rendimiento, la productividad– o desde su vertiente subjetiva, la satisfacción de los trabajadores. Profundicemos en las consecuencias psicosociales que esta problemática tiene en el sujeto y cómo influye en su nivel de desgaste o bienestar laboral. 1.3. Teoría de la Expectativa-Valencia La teoría de la Expectativa-Valencia (Feather y Davenport, 1982) se halla a mitad de camino entre las llamadas reactivas (en donde el sujeto es pasivo) y las teorías de la acción, en donde tiene un lugar la elección, la decisión, la planificación, la organización. Sus ejes resultan interesantes en el marco de la problemática del desempleo y concomitantes. Desde este enfoque un sujeto emprende o no una determinada acción en función de dos aspectos: por un lado, sus expectativas para conseguir ciertas metas o logros con éxito y, por otro, esas metas representan un atractivo, es decir, tienen un valor para él. Así, cuanto más elevadas sean las expectativas y el atractivo que la meta tenga en sí misma, mayores serán los sentimientos positivos si se alcanzan las metas o negativos si se fracasa. En nuestro caso, una mayor expectativa del sujeto acerca de su inserción laboral, se asociaría a un mayor valor atribuido a la educación, especialmente la universitaria, como vehículo de desarrollo y progreso. Además, cuanto más elevado es el nivel educativo del sujeto, es más esperable que tenga mayores aspiraciones y expectativas de tener éxito. El problema que se plantea desde una perspectiva integradora de sujeto y contexto es que, bajo las actuales circunstancias, es difícil conseguir puestos acordes con el nivel de instrucción alcanzado y lo esperado. Esto genera una inconsistencia de status con efectos negativos en la salud (Aparicio,

La difusa relación educación/empleo: el rol de las expectativas como mediadoras...

1993, 2003, 2005). Dicho de otro modo, a mayor instrucción y mayores expectativas de crecimiento puede seguir una importante depresión o enfermedad si lo logrado en el mundo del trabajo se distancia de lo esperado. En otros términos, bajo las actuales circunstancias, los universitarios correrían mayores riesgos de caer en el desgaste laboral o, a la inversa, no alcanzar el estado de bienestar (Cassidy, 1994, citado por Tiffon Nonis, 2002). En relación con las expectativas y su vinculación con la satisfacción de los trabajadores, Morse (1953, citado por Pérez Rubio, 1997: 36, 37) señala que las mismas expresan: … el conjunto de valores que el individuo ha ido asimilando y que quiere ver realizados en su ámbito de trabajo; así, la satisfacción será el resultado de lo que el individuo espera obtener y lo que obtiene realmente. (…) la satisfacción está unida a las aspiraciones del individuo y a la medida en que éstas se realizan. El planteamiento básico es que la satisfacción depende de la separación que existe entre lo que se desea (lo que se espera obtener) y lo que se recibe (la experiencia en el trabajo o las respuestas del medio). Realmente, es la diferencia entre los niveles de aspiración y los resultados obtenidos lo que mide la satisfacción.

1.4. Entre el desgaste y el bienestar laboral El burnout es una problemática psicosocial abordada a nivel mundial desde la década de los 70. Numerosos investigadores han contribuido al conocimiento de este síndrome en tanto reviste gran impacto en los contextos laborales de nuestro tiempo. Rescatamos a continuación algunas nociones centrales sobre el síndrome. En términos generales, el burnout se halla vinculado a procesos de estrés laboral que se prolongan en el tiempo. Para Freudenberger (1974), el burnout indica un estado de fatiga o de frustración que se produce por la dedicación a una causa, una forma de vida o de relación que no produce el esperado refuerzo. Maslach y Jackson (1986) presentan un modelo tridimensional que caracteriza al burnout como un síndrome que presenta elevados niveles de cansancio emocional y despersonalización, acompañados de un sentimiento de baja realización personal. Por su parte, Edelwich y Brodsky (1980, citado por Gil Monte, 2005) enfatizan las distintas etapas por las cuáles pasa el sujeto hasta adquirir el síndrome, el cual implicaría un proceso de desilusión de la actividad laboral. En este marco, nos detendremos en los aportes de Pines y Aronson (1988), quienes definen al burnout como el estado de agotamiento mental, físico y emocional, producido por el involucramiento crónico en el trabajo en situaciones emocionalmente

Miriam Aparicio y Roxana Marsollier

demandantes. Gil Monte (2005), explicando el modelo propuesto por Pines, señala que para la autora, la motivación laboral incluye tres tipos de expectativas: las universales (compartidas por todas las personas que trabajan), las específicas de la profesión y las expectativas personales. De la combinación de estos tres tipos de expectativas surge la motivación de los sujetos en el trabajo y, frente a un contexto laboral con pocas oportunidades, es factible el desgaste o burnout. Por otra parte, debemos tener presente, que no todos los sujetos responden de la misma manera frente a un contexto laboral estresante: entran en juego aquí una serie de factores personales (género, edad, antigüedad, etc.) y psicosociales, tales como el estilo atribucional (Seligman, 1991) o las estrategias de afrontamiento (Lazarus y Folkman, 1986), también abordadas en nuestro estudio. Asimismo, estos factores, ejercen la mediación en el balance que los sujetos realizan entre sus expectativas y los logros realmente obtenidos. Si el resultado del balance es positivo, es probable que no aparezca el estrés y desgaste y, por el contrario, los sujetos alcancen un estado de bienestar psicológico. Dicho bienestar, tiene por eje las fortalezas humanas y el optimismo (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000). Para Veenhoven (1991) puede definirse como el grado en el que un individuo juzga globalmente su vida en términos favorables. Para Casullo et al. (2002) implica la conjunción de diversas dimensiones, tales como poseer una sensación de control de la situación, autonomía en las decisiones, aceptación de sí mismo, ser capaz de tener metas y proyectos en la vida y de establecer buenos vínculos con los demás. Otros autores, enfatizando la dimensión cognitiva del constructo, lo consideran como resultante de la valoración de la discrepancia entre las aspiraciones y los logros alcanzados. Esto significa que el bajo bienestar dependerá del desajuste entre las expectativas que alienta el sujeto y los logros que realmente obtenga (Campbell, Converse y Rodgers, 1976, citado por Casullo, et al., 2002). En síntesis, los análisis efectuados nos permiten destacar la importancia de las expectativas en la inserción laboral del sujeto como un factor clave en la realización personal que, ante las vicisitudes del contexto laboral, puede dejar un saldo positivo (bienestar psicológico) o negativo (burnout). 2. Diseño Metodológico La muestra está constituida por 100 empleados de una dependencia del Gobierno de la Provincia de Mendoza, Argentina (n=100). Se realizó un estudio comparativo entre sujetos que alcanzaron un nivel de instrucción superior (en adelante, “universitarios”, 71%) y aquellos que poseen niveles de instrucción menores (en adelante, “no universitarios”, 29%). El diseño metodológico integró instrumentos cuantitativos –en orden a conocer los diversos factores que inciden en el desgaste laboral y el bienestar psicológico– y

La difusa relación educación/empleo: el rol de las expectativas como mediadoras...

otros cualitativos –a efectos de profundizar las razones que subyacen a la problemática–. Analicemos, en principio, los resultados estadísticos que arrojó la aplicación del Burnout Measure (Pines y Aronson (1988) y la Escala de Bienestar Psicológico para Adultos (Casullo, et al., 2002). El Burnout Measure está integrado por 21 ítems que se distribuyen en tres subescalas denominadas agotamiento físico, emocional y mental. El agotamiento físico se caracteriza por la fatiga, cansancio, sensación de destrucción y abatimiento. El agotamiento emocional está constituido por la sensación de depresión, cansancio emocional y burnout. Por su parte, el agotamiento mental surge de sensaciones de infelicidad, inutilidad y rechazo, falta de ilusión y resentimiento. Los resultados se manifiestan como un índice que muestra en qué grado está quemado el sujeto (los grados 1 y 2 indican ausencia de burnout; el grado 3 indica riesgo de caer en el síndrome y el grado 4 indica presencia del síndrome). La Escala de Bienestar Psicológico para adultos, por su parte, es una escala tipo Likert formada por 13 ítems que puntúan de 1 a 3 en función del acuerdo (3) o el desacuerdo (1) del sujeto. Se evalúa mediante una dimensión global, que surge de una puntuación directa transformada a percentiles. Por otra parte, es posible realizar un análisis por dimensiones. La escala cuenta con cuatro dimensiones específicas: control de situaciones, vínculos psicosociales, proyectos y aceptación de sí mismo. En relación con las herramientas cualitativas, destacamos los resultados de la asociación libre de palabras que nos permitió trabajar las autopercepciones de los sujetos sobre sí mismos y su ambiente de trabajo. Se trabajó con palabras vinculadas a los nodos “Logro” y “Aspiraciones”. En función de los datos aportados, se establecieron categorías teniendo en cuenta no sólo la frecuencia de aparición sino, también, el nivel de importancia otorgado por el sujeto.

3. Resultados Los resultados se presentan en dos apartados. En el primero, se ofrecen los resultados cuantitativos vinculados a nuestros ejes: Burnout y Bienestar psicológico (nivel descriptivo, bivariado y multivariado). En el segundo apartado, destinado al tratamiento cualitativo, se presentan los hallazgos surgidos de la aplicación de la asociación libre de palabras: nodos “Logro” y “Aspiraciones”.

Miriam Aparicio y Roxana Marsollier

4.1. Resultados cuantitativos 4.1.1. Análisis descriptivo a) Burnout Measure (Pines y Aronson, 1988)

70,00%

54.93%

62.07%

Según se visualiza en la Figura 1, comparativamente los sujetos “universitarios” muestran una tendencia levemente superior a los “no universitarios”, en relación con el riesgo o padecimiento del burnout.

30,00%

15,49%

13,79%

40,00%

29,58%

50,00%

24.14%

Porcentaje

60,00%

20,00% 10,00% 0,00% Sin Burnout

En riesgo

No universitarios

Con Burnout

Universitarios

Figura 1: Niveles de Burnout Measure De todas formas, si unimos los grados 3 y 4, para cada uno de los grupos, observamos que un 37,93% de los sujetos “no universitarios” se relacionan con el Síndrome de Burnout, ascendiendo este porcentaje a 45,07% entre los “universitarios”. En términos generales, si bien los niveles de burnout no son muy marcados, hay un porcentaje importante de sujetos que constituyen una población en riesgo o presentan ya características típicas de este síndrome, siendo esta tendencia más marcada en los “universitarios”.

b) Descriptivo de Bienestar Psicológico Los datos evidencian una leve tendencia a menores niveles de Bienestar psicológico por parte de los sujetos “universitarios”, lo cual es coherente con los hallazgos encontrados anteriormente en el factor burnout. Es decir, los porcentajes de sujetos con alto nivel de Bienestar psicológico son muy similares a aquellos que corresponden a quienes no poseen burnout (Ver Figura 2).

56,34%

62,07%

La difusa relación educación/empleo: el rol de las expectativas como mediadoras...

70,00%

30,00%

21,13%

40,00%

24.14%

22,54%

50,00%

13,79%

Porcentaje

60,00%

20,00% 10,00% 0,00% Bajo

Promedio

No universitarios

Alto

Universitarios

Figura 2: Niveles de Bienestar Psicológico 4.1.2. Análisis bivariado En el análisis bivariado no surgen relaciones significativas entre el Burnout Measure y el Bienestar psicológico, para el grupo de “no universitarios”. Por el contrario, para el grupo de “universitarios”, observamos que existe una asociación significativa negativa entre los resultados del Burnout Measure y la dimensión global de la escala BIEPS–A, que evalúa el Bienestar psicológico. Esto implica que a mayor burnout, los “universitarios” manifiestan menor sentimiento de Bienestar psicológico y viceversa (Ver Tabla 1). Tabla 1 Correlación Burnout Measure y Bienestar psicológico para “universitarios”

Burnout

Correlación de Pearson

Measure

Sig. (bilateral)

Bienestar

Burnout Measure

Bienestar Psicológico

-,391(**) 0,001

Correlación de Pearson

-,391(**)

Psicológico Sig. (bilateral) N

0,001 71

* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). Fuente: Encuesta sobre Educación y Trabajo aplicada a empleados de la Administración Pública de Mendoza, 2007.

Miriam Aparicio y Roxana Marsollier

4.1.3. Análisis multivariado En el análisis multivariado se adoptó el método pasos sucesivos (Stepwise). A continuación, se presentan tablas de resumen con los datos estadísticos sobre los modelos y resultados obtenidos para cada uno de los grupos analizados (Ver Tabla 2). Tabla 2 Resumen del modelo predictivo para Burnout Measure para “no universitarios” Variable dependiente: Burnout Measure – “No universitarios” Coeficiente de Determinación R2

Índice de colinealidad

Durbin Watson

Error de estimación E

Coeficientes Ki

Coeficientes Beta

13,622 0,859

12,161

2,433

9,621

Variables predictivas (Constante)

2,984

,502

,825

,403

Cansancio Emocional

-1,150 1,238

-,276 ,190

Ai Cu

Fuente: Encuesta sobre Educación y Trabajo aplicada a empleados de la Administración Pública de Mendoza, 2007.

Para el 85,9% de los sujetos “no universitarios” que padecen burnout, la presencia del síndrome podría explicarse por el aumento del Cansancio emocional –dimensión del burnout, según el Maslach Burnout Inventory de Maslach y Jackson (1986)–, así como por la Falta de afrontamiento (Na) y la tendencia a Autoinculparse (Cu). Además, teniendo en cuenta los valores negativos que asumen los Coeficientes Ki y Beta, la disminución del uso de la Estrategia de afrontamiento Invertir en amigos (Ai), también se convierte en factor predictivo del burnout para este grupo de empleados. Por su parte, en el 64,8% de los “universitarios” con burnout, los factores predictivos son el aumento del Cansancio emocional y de la Reducción de la tensión (Rt), estrategia esta última que permite al sujeto sentirse mejor y así, amortiguar los efectos de la situación estresante. A su vez, y teniendo en cuenta los valores negativos de los coeficientes Ki y Beta, el burnout se vincula con una disminución del nivel de Bienestar psicológico y del uso de la estrategia Invertir en amigos (Ai), resultados que indican que a mayor desgaste, observamos menor bienestar y una tendencia a aislarse y no compartir sus problemas con los demás (Ver Tabla 3).

La difusa relación educación/empleo: el rol de las expectativas como mediadoras...

Tabla 3. Resumen del modelo predictivo para Burnout Measure para “universitarios”. Variable dependiente: Burnout Measure – “Universitarios” Coeficiente de Determinación R2

Índice de colinealidad

Durbin Watson

Error de estimación E

Coeficientes Ki

Coeficientes Beta

78,291

0,648

23,646

1,808

13,479

Variables predictivas (Constante)

,923

,498

Cansancio Emocional

-1,361

-,254

2,812

,382

-1,271

-,296

Bienestar Psicológico

Fuente: Encuesta sobre Educación y Trabajo aplicada a empleados de la Administración Pública de Mendoza, 2007.

En síntesis, para ambos grupos, el Cansancio emocional emerge como variable predictiva del burnout, aspecto que confirma que el Burnout Measure evalúa, especialmente, una de las dimensiones del burnout, es decir, el agotamiento (Salanova y Llorens, 2008). La diferencia entre ambos grupos se halla en el aumento o disminución del uso de distintas Estrategias de afrontamiento, positivas o negativas. Por último, cabe rescatar que el burnout para los “universitarios” también puede ser explicado por una disminución en el Bienestar psicológico, la otra variable dependiente de este estudio. 4.2. Resultados cualitativos Ofrecemos a continuación los hallazgos que surgen de la aplicación de la asociación libre de palabras en torno a dos nodos centrales: “Logro” y “Aspiraciones”. Se solicitó a los sujetos que asociaran tres conceptos, mencionados en orden de importancia, siendo el primero de mayor jerarquía en cada uno de los nodos. De la matriz de datos obtenida a partir de la totalidad de respuestas, se procedió a reagrupar los conceptos mediante la construcción de categorías, respetando siempre la importancia asignada por el sujeto. Luego, se realizó un análisis porcentual de la frecuencia de aparición de cada categoría y posteriormente, se trabajó con el nivel de importancia asignado por el sujeto, a partir de una adaptación de la propuesta de Abric (1994). La representación gráfica de la combinación de frecuencia e importancia de cada

Miriam Aparicio y Roxana Marsollier

categoría puede ser visualizada en cuatro cuadrantes, determinados por el cálculo de dos límites que marcan si la frecuencia o importancia de la categoría es alta o baja, respectivamente. Así, en el cuadrante superior derecho, la figura muestra las categorías que ofrecieron “alta frecuencia” y “alta importancia” para cada uno de los grupos (Ver Figura 3).

Figura 3: Relación gráfica entre niveles de importancia y de frecuencia 4.2.1. Nodo “Logro” Para los “no universitarios”, este concepto está asociado a Aspectos actitudinales (“esfuerzo” y “dedicación”) primeramente, y luego se halla vinculado a las Expectativas y Metas. No obstante, los “universitarios”, privilegian la Realización personal (“éxito”, “felicidad”, “plenitud”), quizá no como algo poseído sino como una expresión de deseo y que se aleja, muchas veces, de su realidad. Le siguen (siempre reuniendo frecuencia e importancia) los Aspectos actitudinales (“esfuerzo”, “constancia” y “responsabilidad”), lo que denota la formación en valores (Ver Figura 4). En otros términos, mientras el logro para los “no universitarios” estaría vinculado a aspectos concretos de su quehacer diario; para los “universitarios”, tiene un sentido que trasciende la tarea cotidiana, colocando sus expectativas en la autorrealización.

30,00%

AA 25,00%

NS/NC

15,00%

Al to

E/M

20,00%

E/M

E/L FC

10,00%

E/L

Baj o

Ni vel de Fr ecuenci a

La difusa relación educación/empleo: el rol de las expectativas como mediadoras...

S/A

5,00%

S/A 0,00% 0,00%

NS/NC 5,00%

10,00%

15,00%

Bajo No universitario

20,00%

Alto

25,00%

30,00%

35,00%

Nivel de Importancia

Universitario

Referencias: RP=Realización Personal; E/M=Expectativas y metas; AA=Aspectos Actitudinales; FC=Factores Cognitivos; E/L=Plano Económico-Laboral; S/A=Dimensión Socio-Afectiva; NS/NC=No sabe/ No contesta.

Figura 4: Nodo “Logro”

4.2.2. Nodo “Aspiraciones” Según se observa en el cuadrante superior derecho de la Figura 5, ambos grupos privilegian la Realización personal (“superación”, “mejora”, “logro”); no obstante, las diferencias para los “universitarios” son contundentes en tanto presentan mayores niveles de importancia y de frecuencia. Es decir, las respuestas de los “universitarios” estuvieron predominantemente concentradas en esta categoría, la cual alcanzó los valores más elevados de este análisis. Luego sigue, para ambos grupos, la categoría Aspectos motivacionales (“deseo”, “ambición”, “actitud”), aspectos vinculados a las condiciones personales (Ver Figura 5). Los hallazgos son congruentes con los resultados anteriores y permiten ser interpretados a la luz de la Teoría de la Expectativa – Valencia, en el sentido de que las aspiraciones, precisamente, continúan siendo el valor distintivo de los universitarios.

35,00% RP

30,00% 25,00%

20,00%

NS/NC

Al to

Ni vel de Fr ecuenci a

Miriam Aparicio y Roxana Marsollier

15,00%

5,00% 0,00%

AA E/M A/A S/A E/M E/L NS/NC FC A/P S/A A/P O O

0,00%

5,00%

10,00%

A/A

10,00%

Bajo No universitario

A/M F/C

Baj o

10,00%

15,00%

Alto

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

Nivel de Importancia

Universitario

Referencias: RP=Realización Personal; AM=Aspectos Motivacionales; AA=Aspectos Actitudinales; E/M=Expectativas y metas; FC=Factores Cognitivos; E/L=Plano EconómicoLaboral; S/A=Dimensión Socio-Afectiva; A/P=Acciones y prodecimientos; O=Otros; NS/ NC=No sabe/ No contesta.

Figura 5: Nodo “Aspiraciones” 5. Conclusiones El estudio realizado da cuenta de la dinámica educación-trabajo a partir de la experiencia de sujetos reales, insertos en la Administración Pública. Desde el plano cuantitativo observamos una tendencia más marcada por parte de los “universitarios” al riesgo o padecimiento del desgaste laboral, mientras que los niveles de Bienestar psicológico tienden a reducirse para este grupo. No obstante, al ir más allá de las cifras y sumergirnos cualitativamente en las razones más profundas, descubrimos el deseo aún latente de realización, el cual emerge con más fuerza para el grupo de “universitarios”; expectativas alentadas por haber alcanzado un mayor nivel de instrucción. Estos sujetos que alentaron y aún tienen altas expectativas de Realización personal se han adaptado a un sistema laboral que ellos mismos describen como “burocrático”, “monótono”, “rutinario” y “estancado”. En otros términos, la Realización personal sigue siendo la principal aspiración de los sujetos, aunque no sea lograda en su contexto laboral. De hecho, el análisis cualitativo devela que la realización buscada se centra en la vida familiar y/o en el trabajo profesional independiente. Esta aparente paradoja puede encontrar una explicación en el desarrollo de proyectos laborales de vida sobreadaptados (Pérez Jáuregui, 2005). La sobreadaptación, permite al sujeto una adaptación excesiva al ambiente de trabajo, que en un primer momento le posibilita mantener el nivel de bienestar, pero en realidad, no es más que la antesala del estrés y el burnout.

La difusa relación educación/empleo: el rol de las expectativas como mediadoras...

Ante este escenario, el papel de la educación continua es clave, sobre todo si se piensa desde la implementación de programas preventivos del estrés y del burnout, aspecto muy desarrollado en otros países como España y Estados Unidos. Ello implica un desafío para las organizaciones de nuestros días. Referencias Bibliográficas Abric, J.C. (1994). Practiques sociales et représentation. París: Presses Universitaires de France Aparicio, M. (1993). La devaluación de los diplomas y algunos de sus efectos sociales. Investigaciones en Sociología, 22(23), 33-63. Aparicio, M. (2002). Expectativas y desgaste en organizaciones laborales. Un estudio de impacto. Psicopedagógica, 7(8), 11-21. Aparicio, M. (2003). Calidad y Universidad. Un análisis desde un modelo multidimensional. Mendoza: Zeta. Aparicio, M. (2005). Les facteurs psychosociaux en relation avec la réussite universitaire et professionnelle. Tesis Doctorado en Ciencias de la Educación. París V. Sorbona, Francia: Universidad René descartes. Aparicio, M. (2009a). La demora en los estudios universitarios. Causas desde una perspectiva cuantitativa. Mendoza : EDIUNC. Aparicio, M. (2009b). La demora en los estudios universitarios. Causas desde una perspectiva cualitativa. Mendoza : EDIUNC. Beccaria, L., Groisman, F., Calero, J., Larrea, C., Barceinas, F., y Cortés Cáceres, F. (2003). La incidencia de la educación sobre el bienestar de los hogares. Bs. As: SITEALUNESCO-IIPE-OEI. Brunner, J. (2007). Universidad y sociedad en América Latina. México: Instituto de Investigaciones en Educación, Universidad Veracruzana. Casullo, M. (coord.) (2002). Evaluación del bienestar psicológico en Iberoamérica. Bs. As.: Paidós. Feather, N. y Davenport, P. (1982). Desempleo y sentimiento depresivo: Un análisis motivacional y atributivo. Estudios de Psicología, 12, 63-81. Freudenberger, H. (1974). Staff burnout. Journal of Social Issues, 30, 159-165. Gallart, M. A. (2002). Los conceptos básicos del análisis de la relación educacióntrabajo. En Gallart, M. A. Veinte años de educación y trabajo. Montevideo: CINTEFOR. Gil Monte, P. (2005) El síndrome de quemarse por el trabajo – Burnout: Una enfermedad laboral en la sociedad del bienestar. Madrid: Pirámide

Miriam Aparicio y Roxana Marsollier

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Revista de Orientación Educacional V25 Nº47, pp 31-47, 2011

AJUSTE ENTRE JUICIO DE EXPERTOS Y PROCESOS METACOGNITIVOS A TRAVÉS DE LA INTERROGACIÓN METACOGNITIVA EN UNIVERSITARIOS Silvia Castellanos Cano, Juan Pablo Pizarro Ruiz y Teresa Bermúdez Rey RESUMEN En la metacognición, debe ser el docente quien mediando, ayude al estudiante a reconocer sus limitaciones y fortalezas para dotarlo de esa información que no posee y que necesita. Con este objetivo, se ha empleado el método de la interrogación metacognitiva. El método consiste en que los alumnos, siguiendo la encuesta sobre Estándares de Calidad para la Evaluación de Técnicas de Aprendizaje (ECETA) se autoevalúen en cinco técnicas concretas de aprendizaje y se cruce esa información con la evaluación que emiten los expertos respecto a esas mismas técnicas. Los resultados obtenidos en una muestra de 115 estudiantes de magisterio, que previamente han sido entrenados en la utilización eficaz de esas técnicas, pone de manifiesto que se da una sobrevaloración en la autoevaluación en algunas de las técnicas que se otorgan los alumnos respecto a expertos. Palabras clave: metacognición - interrogación metacognitiva - técnicas de aprendizaje - universitarios. ABSTRACT In metacognition teachers should come into play to make students aware of their constraints and strength to equip them with the information they lack and need. With this aim, the metacognitive interrogation method has been used. In this method students follow the questionnaire on Quality Standards to Assess Learning Techniques (QSALT) to assess themselves in five learning techniques to cross this information with the assessment provided by the experts about these very same techniques. The results obtained in a cross-sectional analysis with 115 student teachers previously trained in the effective use of these techniques show that students’ self- assessment in some of these techniques is over rated in comparison with expert assessment. Key words: Metacognition - Metacognition Interrogation - Learning Techniques University Students

Recepción del artículo: 11.04.2011 • Aprobación del artículo: 26.05.2011 SILVIA CASTELLANOS CANO, Becaria predoctoral, Facultad de Psicología, Universidad de Oviedo Correspondencia: Facultad de Psicología (despacho 212), Plaza Feijoo s/n, 3303, Oviedo (Principado de Asturias). Teléfono de contacto: 646440158. Correo electrónico: silviaccano@gmail.com

Ajuste entre juicio de expertos y procesos metacognitivos a través de la interrogación...

Introducción La metacognición se refiere al conocimiento del conocimiento, el pensamiento sobre el pensamiento, y se trata de procesos autorregulatorios del funcionamiento de procesos cognitivos más específicos. Tienen una importancia capital en el aprendizaje. Son los sistemas de alerta y de consciencia que han de acompañar a toda labor intelectual. Su ausencia en los alumnos y alumnas provoca grandes pérdidas de tiempo en el estudio con pobres resultados. Su presencia se correlaciona con una alta capacidad intelectual, eficacia y eficiencia en el trabajo. Las estrategias metacognitivas pretenden la mejora del funcionamiento de los procesos metacognitivos generales de autoconocimiento y autocontrol del sujeto en las tareas de aprendizaje. Se refieren a las variables de los procesos mencionados como son las estrategias de conocimiento del sujeto, de la tarea y de la estrategia; así como las estrategias de control referidas a la planificación, supervisión y evaluación de los procesos cognitivos presentes en los aprendizajes. Cada día estamos inmersos en actividades metacognitivas, la metacognición nos permite aprender mejor y se relaciona con nuestra inteligencia, como muestran estudios sobre superdotación como los realizados por Sastre-Riba (2011) donde encuentra resultados que indican que cuanto mayor es la complejidad del perfil (superdotación o talento cuádruple frente a talento simple) mayor resulta la regulación metacognitiva. Por otro lado, existen pocos estudios relativos a la metacognición con muestra universitaria, pero la mayoría encuentran que los estudiantes poseen un alto conocimiento de las dimensiones metacognitivas persona, tarea y estrategias metacognoscitivas que intervienen en su aprendizaje pero, hay una baja incidencia de la metacognición en su rendimiento académico (Henríquez, 2009). A pesar de poseer conocimientos metacognitivos que les auguran una buena adaptación, los jóvenes no dan signos de saber cómo utilizar dichas informaciones para producir contenidos originales (Escorcia, 2011). Es necesario enseñar a los estudiantes a desarrollar procesos de reflexión metacognitiva, ya que constituyen un aporte a su desarrollo de pensamiento, a la adquisición de habilidades cognitivas superiores y a su propia construcción de conocimientos, en la medida en que les sirve para planear, controlar y evaluar el desarrollo que tienen sobre las responsabilidades y tareas que deben realizar. Exponemos a continuación un modelo teórico del funcionamiento de los procesos cognitivos y metacognitivos (Martín del Buey, 1999-2000) que presenta la importancia de los procesos metacognitivos. Refleja la idea de que los diferentes niveles de procesamiento se ordenan en círculos concéntricos, en la que los interiores más específicos y menos generales serían controlados y dirigidos por los externos. A partir ya de los procesos cognitivos generales, los círculos se subdividen en 3 fases que funcionan de forma secuencial entre ellas y en forma paralela con los procesos metacognitivos que a su vez son influidos por unas

Silvia Castellanos Cano, Juan Pablo Pizarro Ruiz y Teresa Bermúdez Rey

variables que se representan lateralmente en forma de cuñas. Con el modelo visual, pretendemos crear una visión procesual de la actividad mental, así como de la importancia de la metacognición en general, de forma que todos los procesos estén interconectados y no de una forma aislada, con unos bucles o espirales condicionados según sean los procesos automáticos o controlados. (Figura 1).

Los Procesos metacognitivos generales son procesos generales que controlan y dirigen la actividad del resto de procesos, son de naturaleza consciente e intencional referidos al: conocimiento metacognitivo, que es la conciencia de la necesidad de aprender y está influido por el conocimiento sobre diferentes tipos de variables relevantes y el control metacognitivo que son las variables relacionadas con el control metacognitivo según el modelo propuesto anteriormente y son la planificación, supervisión o seguimiento y evaluación de los resultados de la actividad.

Ajuste entre juicio de expertos y procesos metacognitivos a través de la interrogación...

Es importante señalar lo que plantean algunos teóricos que ven en la mediación consciente de otra persona un estímulo potentísimo a los procesos metacognitivos. Indudablemente, en educación, debe ser el docente quien mediando, ayude al estudiante a reconocer sus limitaciones y fortalezas para dotarlo de esa información que no posee y que necesita. En términos de Brunner, es un “préstamo de conciencia interiorizado”. Lo importante, en todo caso, es siempre emprender no solo el procedimiento de reconocer qué y cuánto se sabe, por una parte, y cómo se ha alcanzado ese conocimiento, por otra, sino que también agregar un componente evaluativo que permita recocer cuán importante o valioso es aquello (conocimiento, habilidad, etc.), para lo cual se ha introducido el método de la interrogación metacognitiva, que consiste en enseñar a un alumno una guía o pauta con una serie de cuestiones o interrogantes que le ayude a tomar las decisiones adecuadas cuando se enfrente a una tarea de aprendizaje. Estos sistemas de interrogación y autointerrogación metacognitiva han resultado ser un sistema didáctico eficaz para mejorar el autoconocimeinto de los alumnos sobre los procesos cognivos que conlleva el aprendizaje, así lo demuestran estudios basados en comprensión lectora (Cassidy y Bauman, 1986), la toma de apuntes (Monereo y Pérez Cabaní, 1996) y el Procedimiento Metacognitivo de Enseñanza –Aprendizaje (P.R.O.M.E.T.E.-A-) de Monereo (1990) que ha demostrado ser de gran utilidad en la resolución de tareas como preparar un tema para su posterior exposición en el aula, diseñar un trabajo o un proyecto de investigación así como preparar una salida con fines académicos. Se trata de un medio para sintetizar en forma de interrogantes, la toma de decisiones que ha seguido un experto al “pensar en voz alta” sobre la tarea llevada a cabo. Con todo ello, se pretende observar si los alumnos son capaces de tomar conciencia del funcionamiento de su forma de aprender y comprender los factores que explican los resultados mediante la comparación de su autoevaluación con la evaluación generada por los expertos.

Método Participantes La selección de los sujetos se hizo a través de un muestreo no probabilístico de carácter incidental. La muestra utilizada fueron los 115 estudiantes de Magisterio de la Universidad de Oviedo, pertenecientes todos ellos al 1º curso de esta diplomatura. Estos estudiantes están divididos en dos especialidades: Educación Musical y Lengua Extranjera. De ellos 50 (19,8%) pertenecen a la categoría de Educación Musical entre los cuales 42 (64,6%) son mujeres y 23 (35,4%) son hombres. Los 65(25,8%) restantes pertenecen a la especialidad de Lengua extranjera de los cuales 41 (82%) son mujeres y 9 (9%) son hombres.

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Instrumento Se elaboraron Estándares de Calidad para la Evaluación de las Técnicas de Aprendizaje (ECETA) (Ver Anexo) para valorar la eficacia de los alumnos en cinco técnicas de aprendizaje: subrayado, ficha de contenido, cronograma y cuadro sinóptico. Estos estándares constan de un cuestionario evaluador para cada técnica que los alumnos llevan a cabo. Ha sido elaborado para valorar por parte del experto la calidad de las tareas realizadas por los alumnos, así como la autovaloración de los mismos en cada técnica. Los estándares aportan información sobre la utilización y calidad de la ejecución de cada técnica de estudio. La evaluación consta de dos partes: una evaluación concreta y un apartado de carácter general. En la evaluación concreta se evalúa un número variables que consta de 2 escalas: una escala dicotómica (lo ha hecho/no lo ha hecho) donde si la respuesta es “si”, se indica en qué grado lo ha realizado mediante una escala Lickert de 1 a 5, siendo 1= “Bajo nivel de ejecución” y 5 = “Alto nivel de ejecución”, midiendo de esta forma la calidad. En el apartado de carácter general se añaden comentarios escritos referentes a aspectos a mejorar respecto a la utilización de la técnica.

Procedimiento La actividad fue realizada en el horario lectivo de los alumnos. En un principio se proporcionó una instrucción por parte del experto para proporcionar indicaciones sobre la correcta utilización de las estrategias que fueron elegidas por los expertos consideradas como las técnicas básicas que cualquier estudiante debe tener presentes en la realización de tareas académicas. La metodología utilizada para la instrucción del uso y manejo de las técnicas fue: Descripción de las características diferenciales, valoración del propósito y beneficio de su utilización, exposición de los pasos que se pueden seguir para utilizar la estrategia, análisis de las situaciones o circunstancias donde la estrategia puede ser útil, y determinación de los criterios que permiten decidir la adecuación/inadecuación de una estrategia en una situación correcta. Estas pautas de ejecución que debían de utilizar se les colgaron en el campus virtual para que individualmente y para mayor comodidad pudieran elaborar la actividad propuesta del manejo de estrategias en un plazo de tiempo, de tal forma que las estrategias realizadas por los alumnos eran colgadas por los mismos en el campus virtual. Para mayor aprovechamiento del temario especificado en la asignatura se utilizaron los temas propuestos por la profesora para el entrenamiento de las técnicas, de tal forma que, los alumnos debían de aplicar en cada parte de los temas propuestos para la superación de la asignatura las técnicas explicadas. Para ello los alumnos se entrenaron en el uso estratégico de las técnicas llevando a la práctica técnicas específicas en los temas de la asignatura, concretamente se llevaron a

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cabo dos Guías de aprendizaje: la Guía 1 que constaba de la evaluación a partir de la elaboración de: un subrayado, una ficha de contenido, un cronograma, un cuadro sinóptico. La Guía 2 que constaba de: un subrayado, una ficha de contenido y un cuadro sinóptico. En total, los alumnos llevaron a cabo la práctica y la evaluación de: dos subrayados, dos Fichas de Contenido, un Cronograma y dos Cuadros Sinópticos. El proceso de aprendizaje que se pretende implementar, implica la necesidad de que cada alumno potencie al máximo sus habilidades de aprendizaje estratégico en lo relativo a la autoevaluación y comparación con la evaluación generada por expertos. Para ello, introducimos el método de la interrogación metacognitiva para el cual los alumnos tuvieron que elaborar su propia evaluación con el mismo Estándar de Calidad con el que evalúa el experto. Este modelo de interrogación facilita el autoconocimiento del aprendizaje por parte del alumno y consiste en desarrollar una guía de evaluación que ayude a tomar decisiones oportunas frente a una tarea de aprendizaje, así como a la reflexión sobre el proceso cognitivo subyacente a la aplicación de la estrategia, y a efectuar una reflexión crítica sobre éstos, de esta forma valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores. En este sentido, se deben distinguir dos fases esenciales que se han llevado a cabo en el proceso de enseñanza: una fase en la que se enseña la guía externa evaluada por el experto y una segunda fase de autointerrogación que consiste en la evaluación del alumno de la misma guía. Tanto la evaluación realizada por los expertos como la propia autoevaluación realizada por cada alumno fue emitida mediante informes para que cada alumno pudiera valorar y contrastar sus propias evaluaciones con el informe emitido por el experto. Análisis de datos Para obtener resultados más específicos, los análisis estadísticos fueron realizados para las dos escalas de medición de cada técnica (dicotómica y lickert) para su posterior comparación. En un principio se utilizó la prueba estadística de Kolmogorov-Smirnov (K-S) para contrastar la hipótesis nula de que la variable en la población tiene una distribución normal. En algunos casos no se cumplen los supuestos paramétricos de normalidad, para los que se utilizó la técnica no paramétrica de U de Mann-Whitney para comparar las medias de las dos muestras independientes: la autoevaluación de los alumnos y la evaluación de los expertos. En los casos en los que se cumple la normalidad de la variable, se utilizó la técnica t de Student para comparar las medias de los dos grupos.

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Resultados Según la prueba estadística Kolmogorov-Smirnov (K-S), no se cumplen los supuestos paramétricos en la escala dicotómica y lickert de la ficha de contenido 1 (p= .000 y p= .007 respectivamente), ambas escalas correspondientes al cronograma (p= .000 y p= .017 respectivamente), la escala dicotómoca del cuadro sinóptico 1 (p= .000), la escala dicotómica del subrayado 2 (p= .041), la escala dicotómica de la ficha de contenido 2 (p= .000) y la escala dicotómica del cuadro sinóptico 2 (p= .000); para los cuales se ha utilizado la técnicas no paramétrica U de Mann-Whitney para comparar así las medias de las dos muestras independientes. En cambio se cumplen los supuestos paramétricos de normalidad en la escala dicotómica y lickert del subrayado 1 (p= .313 y p= .274 respectivamente), la escala lickert del subrayado 2 (p=. 719), la escala lickert de la ficha de contenido 2 (p=.158), la escala lickert del cuadro sinóptico 1 (p= .754) y la escala lickert del cuadro sinóptico 2 (p=. 217); para los cuales se ha llevado a cabo un análisis de diferencias de medias para las dos muestras independientes (la evaluación de los alumnos y la evaluación de los expertos) utilizando para ello el estadístico t de Student. Además, con la pretensión de desarrollar más los contenidos que se van a explicar a continuación, se presenta un gráfico de barras (Figura 2) reflejando la media de puntuaciones de ambos grupos en cada técnica para tener un referente de esas diferencias estadísticamente significativas. En cuanto a las escalas dicotómicas de todas las técnicas, existen diferencias estadísticamente significativas entre el grupo de expertos y los alumnos en la escala del subrayado1 (t=-2.519; p=.013), la escala del cronograma (U= 2595,50; p=.000) y la escala el subrayado 2 (U= 2200,50; p=.000), donde los alumnos se piensan que han hecho menos de cada interrogante de cada estrategia que en la evaluación aportada por el grupo de expertos, es decir, infraestiman la realización de cada técnica. Por otro lado, en la escala de la ficha de contenido 1 (U= 2012; p=.000), la escala del cuadro sinóptico 1 (U= 2548,50; p=.000) y la escala de la ficha de contenido 2 (U= 2402; p=.000) los alumnos se dan una mayor puntuación que la proporcionada por los expertos, por lo tanto piensan que han hecho más cosas de cada cuestión de las técnicas existiendo una sobreestimación de la autoevaluación aportada. No existen diferencias estadísticamente significativas en la escala dicotómica del cuadro sinóptico 2 (U= 2821,50; p=.756), por lo tanto, existe un acuerdo entre la evaluación del grupo de expertos y la autoevaluación de los alumnos. En cuanto a las escalas tipo Lickert de todas las técnicas, existen diferencias estadísticamente significativas entre las medias de ambos grupos en la escala del cronograma (U= 2944; p=.043) que es la única donde los expertos puntúan mejor esta técnica a los alumnos que los mismos. Por otro lado, en la escala del subrayado 1 (t=2.723; p=.007), la escala de la ficha de contenido 1 (U= 2134;

Ajuste entre juicio de expertos y procesos metacognitivos a través de la interrogación...

p=.000) y la escala del cuadro sinóptico 1 (t=3.402; p=.001), los alumnos se dan una mayor puntuación en el nivel de ejecución de cada técnica que la proporcionada por los expertos, aquí los alumnos se sobreestiman en la ejecución de las tareas. Por otro lado, no hay diferencias estadísticamente significativas en las escalas lickert de las siguientes técnicas: el subrayado 2 (t=.573; p=.567), la ficha de contenido 2 (t=1.054; p=.293) y el cuadro sinóptico 2 (t=1.571; p=.119), donde la evaluación del alumno coincide en cierta medida con la de los expertos. Figura 2. Comparación de la evaluación de alumnos y expertos a través de las medias de las puntuaciones en cada técnica

Nota. 1. Puntuación dicotómica Subrayado 1; 2. Escala Lickert Subrayado 1; 3. Puntuación dicotómica Ficha de Contenido 1; 4. Escala Lickert Ficha de Contenido 1; 5. Puntuación dicotómica Cronograma; 6. Escala Lickert Cronograma; 7. Puntuación dicotómica Cuadro Sinóptico 1; 8. Escala Lickert Cuadro Sinóptico 1; 9. Puntuación dicotómica Subrayado 2; 10. Escala Lickert Subrayado 2; 11. Puntuación dicotómica Ficha de Contenido 2; 12. Escala Lickert Ficha de Contenido 2; 13. Puntuación dicotómica Cuadro Sinóptico 2; 14. Escala Lickert Cuadro Sinóptico 2.

Discusión y Conclusiones En esta investigación se ha pretendido desarrollar una guía de interrogantes destinada a los docentes que se interesan por el procesamiento estratégico de sus alumnos, y así ayudar a los mismos a tomar decisiones oportunas frente a

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una tarea de aprendizaje, sintetizando en forma de interrogantes la toma de decisiones que el experto o docente sigue ante una actividad. Se han seguido dos fases, una primera fase en la que el evaluador analiza y puntúa las técnicas realizadas por los alumnos, y una segunda fase de autointerrogación, que conlleva la evaluación del alumno de la misma guía consistente en formular preguntas dirigidas a hacer reflexionar a los alumnos sobre sus propios procesos de pensamiento subyacentes a la aplicación de la estrategia, y efectuar una reflexión crítica sobre éstos, para posteriormente enseñar la guía externa evaluada por el experto a los alumnos junto con su propia autoevaluación, con la finalidad de que las comparen y reflexionen sobre las semejanzas y diferencias entre ambas, y esto es precisamente lo que mostramos en esta investigación. A la luz de los resultados obtenidos y en términos generales, se puede concluir que la autoevaluación de las técnicas realizada por los alumnos no coincide con la evaluación emitida por el grupo de expertos, existiendo, en muchas ocasiones, una sobreestimación de la valoración que se hacen los alumnos de su elaboración de las técnicas en comparación con los expertos, siendo esto claramente diferenciador en la escala Lickert de cada técnica (subrayado 1, la escala de la ficha de contenido 1 y la escala del cuadro sinóptico 1). Estas diferencias no son tan grandes en la escala dicotómica de cada técnica donde se sobreestiman sus puntuaciones en tres técnicas (ficha de contenido 1, la escala del cuadro sinóptico 1 y la escala de la ficha de contenido 2) e infraestiman su elaboración en otras tres técnicas (subrayado1, la escala del cronograma y la escala el subrayado). Por otro lado, la coincidencia entre la observación del grupo de expertos y la autoobservación de los alumnos es insuficiente (escala dicotómica del cuadro sinóptico 2, escala lickert de el subrayado 2, la ficha de contenido 2 y el cuadro sinóptico 2), lo que indica un escaso ajuste entre el juicio de expertos y los procesos metacognitivos evaluados a través de la interrogación metacognitiva, por lo tanto los alumnos universitarios de esta muestra, deben mejorar en sus procesos metacognitivos, y los docentes, para ello deben desarrollar procesos de reflexión metacognitiva a través de intervenciones que den cuenta a los alumnos de sus errores en su proceso metacognitivo. El comportamiento del profesor, desde esta óptica puede compararse al de un guía que proporciona modelos, pautas y herramientas que orienten la actividad mental de los alumnos hacia la consecución de objetivos. Consideramos que la aplicación de las estrategias en tareas y el posterior análisis que los alumnos realicen del mismo, comparando la evaluación del docente con la propia autoevaluación, contribuirán a que los estudiantes adquieran una mayor habilidad para regular sus decisiones.

Ajuste entre juicio de expertos y procesos metacognitivos a través de la interrogación...

Referencias bibliográficas Borkowski, J.G. y Muthukrishna, N. (1992). Moving Metacognition into the Classroom: Working models and effective strategy teaching. En M. Pressley, K.R. Harris y J.T.Guthrie. Promoting academic competence and literary in school. San Diego: Academic Press. Brown, A.L. (1978). Metacognitive development and reading. En R. Spiro, B. Bruce y W. Brewer (Eds.), Theoretical issues in reading comprehension. Hillsdale, New Jersey: L.Erlbaum. Bruner, J.S. (1966) Towards a theory of instruction. Cambridge: Havard University Press. Cassidy, M y Bauman, J. (1986). Cómo incorporar la estrategia de control de la comprensión a la enseñanza con textos base de lectura. Comunicación, lenguaje y educación, 45-50. Escorcia, D. (2011). Conocimientos metacognitivos y autorregulación: una lectura cualitativa del funcionamiento de los estudiantes universitarios en la producción de textos. Avances en psicología, 28 (2), 256-277. García, E. y Elosua, R. (1993). Estrategias para enseñar y aprender a pensar. Madrid: Narce Hernández, H. (2009). La metacognición y el rendimiento académico al inicio de la carrera educación mención escolar. Revista de Investigaciones Educativas, 23(2), 64-84 Martín Del Buey, F., Camarero, F., Sáez, C. y Martín, E. (2000). Procesamiento Estratégico de la Información. Oviedo: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo. Mayor, J., Suengas, A. y González, J. (1993) Estrategias Metacognitivas. Madrid: Síntesis. Monereo, C. (1990). Las estrategias de aprendizaje en la Educación formal: enseñar a pensar y sobre el pensar. Infancia y Aprendizaje, 50, 3-25. Monereo, C. y Pérez Cabani, M.L. (1996) La incidencia de la toma de apuntes sobre el aprendizaje significativo. Un estudio en enseñanza superior. Infancia y Aprendizaje, 73, 65-86. Sastre-Riva, S. (2011). Funcionamiento metacognitivo en niños con altas capacidades. Rev Neurol, 52 (1), S11-S18.

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Anexos ESTÁNDARES DE CALIDAD PARA LA EVALUACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE APRENDIZAJE (ECETA)

Instrucciones Básicas A continuación se presenta una herramienta de Estándares de calidad de evaluación de las tareas que componen las guías 1 y 2. Estos estándares de calidad han sido generados ad hoc para los alumnos de Magisterio de la Universidad de Oviedo por el Grupo de Orientación y Atención a la Diversidad dentro de la metodología del Programa de Procesamiento Estratégico de la Información. Se ha generado una base de datos con las evaluaciones de cada uno de los alumnos de Educación Musical y Lengua Extranjera. Parte del proceso de aprendizaje que se pretende implementar en esta asignatura implica la necesidad de que cada alumno potencie al máximo sus habilidades de aprendizaje estratégico, en este caso en lo relativo a la autoevaluación y comparación con la evaluación generada por expertos. Por ello, antes de entregarte tu evaluación específica, es importante que primero seas tú quien te evalúes a ti mismo/a en base a los criterios establecidos (en próximas actividades seréis vosotros quienes generéis los estándares de calidad de evaluación). A continuación se indica cómo has de cumplimentar las evaluaciones: 1.- Tienes dos casillas a la izquierda (SI/NO y Nº). 1.1.- En la casilla SI/NO simplemente hay que señalar si se cumple o no ese criterio. 1.2.- Si la respuesta es SI, indica en qué grado, de 1 a 5, siendo 1= “Bajo nivel de ejecución” y 5 = “Alto nivel de ejecución” 2.- No es necesario cumplimentar las casillas sombreadas 3.- En la evaluación de los subrayados, se recomienda que en los ítems 7, 9 y 10, se cumplimente primero los subapartados y luego se haga una valoración general. 4.- Es indispensable hacer observaciones que incluyan: PUNTOS FUERTES y PUNTOS DÉBILES. 5.- Puedes incluir algún estándar adicional que creas que falta.

Ajuste entre juicio de expertos y procesos metacognitivos a través de la interrogación...

Guía 1: Evaluación Subrayado significativo SI/NO Nº

Subraya sólo las palabras clave

Subraya las fechas o los nombres importantes.

Destaca gráficamente la diferencia entre las ideas principales y las ideas secundarias.

El subrayado tiene sentido por sí mismo

Utiliza colores para destacar las diferencias en el texto.

Utiliza un código personal de señalización.

Utiliza el Subrayado lineal ( distintas modalidades de líneas): 7.1. Utiliza líneas rectas 7.2. Utiliza líneas dobles 7.3. Utiliza líneas discontinuas 7.4. Utiliza líneas onduladas 7.5. Utiliza recuadros 7.6. Utiliza corchetes 7.7.

Utiliza flechas

Utiliza el Subrayado lateral (raya vertical a ambos lados de un párrafo entero)

Utiliza el Subrayado estructural (destacar la organización interna) 9.1. Utiliza viñetas, símbolos 9.2. Utiliza números, letras 9.3. Utiliza palabras clave a modo de nota marginal 9.4. Pone un título a cada párrafo que aglutine la idea principal.

10. Utiliza el Subrayado de realce (para destacar dudas, aclaraciones…) 10.1. Utiliza interrogantes 10.2. Utiliza paréntesis 10.3. Utiliza asteriscos 10.4. Utiliza flechas 11. Incorpora notas a pie de página 12. Subraya en exceso, párrafos enteros.

OBSERVACIONES PERSONALES

13. Subraya palabras que no tienen relevancia significativa.

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Guía 1: Evaluación ficha de contenido SI/NO Nº

Tiene un contenido breve, conciso y selectivo Selecciona las palabras claves del texto Genera “claves de recuerdo” del contenido del tema Marca solamente el índice del tema, sin seleccionar características relevantes. 5. Sigue la estructura marcada en el texto. 6. Pone el título del tema en la parte superior de la página, centrado, en mayúsculas, en negrita y subrayado. 7. Pone el título del apartado en la parte superior izquierda, en negrita y minúscula. 8. Pone el título del sub-apartado, tabulado hacia la derecha y minúscula. 9. Ordena los conceptos con letras, números, apartados… 10. El orden de las ideas marcado con números sigue una continuidad. 11. Deja espacios en la parte izquierda cuando dentro del mismo número introduce otras características 12. Pone la página en cada ficha. OBSERVACIONES PERSONALES

1. 2. 3. 4.

Guía 1: Evaluación cronograma SI/NO Nº

1. 2. 3.

OBSERVACIONES PERSONALES

4. 5. 6.

Coloca los autores en el sitio correspondiente en orden cronológico. Pone el nombre del autor/es con signos de realce: mayúsculas, negrita… Pone las teorías o movimientos más relevantes en las que se encuadra cada autor/es. En las características utiliza un contenido breve y conciso. Selecciona las características más destacadas de cada autor. Utiliza signos de realce en aquellas características más importantes.

Ajuste entre juicio de expertos y procesos metacognitivos a través de la interrogación...

Guía 1: Evaluación cuadro sinóptico SI/NO Nº

Sintetiza las ideas para proporcionar una visión en conjunto del tema.

Clasifica y ordena las ideas.

Relaciona los conceptos fundamentales del tema.

La definición aportada es breve y concisa.

Los ejemplos propuestos resultan adecuados con el tipo de técnica.

Las ventajas aportadas son significativas dependiendo de la técnica expuesta.

Los inconvenientes propuestos son adecuados respecto del tipo de técnica propuesta.

Utiliza signos de realce para resaltar lo más significativo: subrayado, diferentes colores…

Deja espacios sin rellenar.

10. Ajusta bien el espacio al contenido. 11. La ruptura de celdas dificulta la lectura y comprensión.

OBSERVACIONES PERSONALES

12. Visualmente resulta atractivo de cara a un posterior estudio.

Guía 2: Evaluación subrayado significativo SI/NO Nº

Subraya sólo las palabras clave

Subraya las fechas o los nombres importantes.

Destaca gráficamente la diferencia entre las ideas principales y las ideas secundarias.

El subrayado tiene sentido por sí mismo

Utiliza colores para destacar las diferencias en el texto.

Utiliza un código personal de señalización.

Silvia Castellanos Cano, Juan Pablo Pizarro Ruiz y Teresa Bermúdez Rey

Utiliza el Subrayado lateral (raya vertical a ambos lados de un párrafo entero)

10. Util iza el Subrayado de realce (para destacar du das, aclaraciones…) 10.1. Utiliza interrogantes 10.2. Utiliza paréntesis 10.3. Utiliza asteriscos 10.4. Utiliza flechas 11. Incorpora notas a pie de página 12. Subraya en exceso, párrafos enteros.

OBSERVACIONES PERSONALES

13. Subraya palabras que no tienen relevancia significativa.

Ajuste entre juicio de expertos y procesos metacognitivos a través de la interrogación...

Guía 2: Evaluación ficha de contenido SI/NO Nº

Tiene un contenido breve, conciso y selectivo

Selecciona las palabras claves del texto

Genera “claves de recuerdo” del contenido del tema

Marca solamente el índice del tema, sin seleccionar características relevantes.

Sigue la estructura marcada en el texto.

Pone el título del tema en la parte superior de la página, centrado, en mayúsculas, en negrita y subrayado.

Pone el título del apartado en la parte superior izquierda, en negrita y minúscula.

Pone el título del sub-apartado, tabulado hacia la derecha y minúscula.

Ordena los conceptos con letras, números, apartados…

10. El orden de las ideas marcado con números sigue una continuidad. 11. Deja espacios en la parte izquierda cuando dentro del mismo número introduce otras características

OBSERVACIONES PERSONALES

12. Pone la página en cada ficha.

Guía 2: Evalución cuadro sinóptico SI/NO Nº

Los contenidos propuestos a explicar en las filas están bien organizados y estructurados

Los contenidos propuestos a explicar en las columnas están bien organizados y estructurados

Sintetiza las ideas para proporcionar una visión en conjunto del tema.

Clasifica y ordena las ideas.

Relaciona los conceptos fundamentales del tema.

Silvia Castellanos Cano, Juan Pablo Pizarro Ruiz y Teresa Bermúdez Rey

La definición aportada es breve y concisa.

Utiliza signos de realce para resaltar lo más significativo: subrayado, diferentes colores…

Marca características con guiones, puntos… para proporcionar una visión más clara.

Las definiciones y características aportadas son significativas respecto al término propuesto

10. Deja espacios sin rellenar 11. Ajusta bien el espacio al contenido. 12. La ruptura de celdas dificulta la lectura y comprensión.

OBSERVACIONES PERSONALES

13. Visualmente resulta atractivo de cara a un posterior estudio.

Revista de Orientación Educacional V25 Nº47, pp 49-63, 2011

LA ASESORÍA ACADÉMICA UNIVERSITARIA: UN ESPACIO PROPICIO PARA LA PROMOCIÓN DEL APRENDIZAJE AUTORREGULADO Florencia Teresita Daura RESUMEN Se presentan elementos conceptuales focalizados en dos temas centrales: las estrategias didácticas personalizadas utilizadas por los docentes universitarios y el desarrollo del aprendizaje autorregulado por parte de los estudiantes. Se exponen los fundamentos teóricos y se reflexiona sobre el papel del asesor académico en el proceso educativo del estudiante y en la promoción del citado aprendizaje. En la segunda parte del trabajo se exponen resultados preliminares de una investigación en curso, referidos a datos recogidos a partir de entrevistas en profundidad a docentes universitarios de la carrera de medicina. El corpus desarrollado pretende brindar aportes que enriquezcan la labor desempeñada por el tutor en el ámbito universitario y consecuentemente en el proceso de aprendizaje que desenvuelve el alumno. Palabras claves: Asesoramiento Académico – Aprendizaje Autorregulado.

ABSTRACT In this paper, we present some conceptual elements focused on two central issues: the personalized teaching strategies used by the teachers and the development of self-regulated learning by students. We present the theoretical basis and reflect on the role of academic advisor in the student’s education and promoting self-regulated learning. In the second part, we introduce preliminary results of an ongoing investigation, referred to data collected from depth interviews with university professors of medical career. This corpus is intended to provide inputs to enrich the work done by the tutor in the university and consequently in the learning process that develops the student. Key words: Academic Assessment – Self Regulated Learning.

Recepción del artículo: 30.12.2010 • Aprobación del artículo: 21.04.2011 Florencia Teresita Daura. Becaria CONICET (CIAFIC). Lic. en Psicopedagogía. Magíster en Dirección de Centros Educativos. Doctoranda en Cs. de la Educación. Correo electrónico: flodaura@hotmail.com - flordaura@gmail.com

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Introducción La mayor parte de los docentes y de los tutores manifiestan un interés por desarrollar las potencialidades de los alumnos que tienen a cargo para que puedan desenvolverse en forma autónoma durante el proceso educativo y posteriormente durante toda su vida. Sin existir recetas mágicas o un único método para lograrlo, en el presente artículo se considerarán algunas estrategias que pueden adoptarse en el espacio de asesoramiento académico universitario para promover en los estudiantes el aprendizaje autorregulado. El objetivo es detallar algunos de los contenidos centrales vinculados con el tipo de aprendizaje mencionado y vincularlos con observaciones hechas en el aula universitaria, con el fin de concretar propuestas a ser implementadas por todo asesor académico universitario comprometido con su función y con el proceso educativo de los alumnos. El aprendizaje autorregulado. Precisión del concepto y presentación de las principales líneas teóricas que lo abordan El aprendizaje autorregulado ha sido abordado informalmente desde hace dos siglos aproximadamente. De acuerdo con Shunk y Zimmerman (2001), dos de los autores que iniciaron la investigación sobre el constructo, el interés por su estudio surgió en Estados Unidos a partir de los ejemplos que brindaron algunos personajes que marcaron fuertemente su historia, entre los que se destacan Thomas A. Edison, Benjamin Franklin, Abraham Lincoln y George Washington, quienes de una forma u otra remarcaron la relevancia que tuvo en su vida la formación personal y académica, y explicitaron algunos de los procesos y las estrategias que desplegaron para concretar metas de aprendizaje; tal el caso de Franklin que en sus diarios detalló las estrategias que utilizaba para adquirir más conocimientos, las metas académicas que seleccionaba y los progresos que diariamente iba alcanzando (Shunk y Zimmerman, 2001; Zimmerman, 1990). En el caso de la República Argentina se puede mencionar a Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888), considerado un autodidacta, ya que contando solamente con estudios primarios continuó estudiando en forma autónoma, llegando a ser uno de los escritores más influyentes de su época y a ocupar importantes cargos políticos1. 1

Entre otros cargos fue Ministro del Presidente Mitre en 1860; Gobernador de la Provincia de San Juan de 1862 a 1864; Embajador argentino en los Estados Unidos de 1865 a 1868; Presidente de la República Argentina durante el período 1868 - 1874.

Florencia Teresita Daura

A la curiosidad despertada por personalidades como las mencionadas, se sumó la inquietud originada por la ineficacia de las políticas educativas implementadas, que indujo a que el estudio del aprendizaje autorregulado fuera abordado en contextos más formales y académicos (Zimmerman y Shunk, 2001). En forma progresiva se fue dejando de lado la idea que se desprendía del movimiento de la Escuela Tradicional o Clásica que predominó hasta principios del siglo XX en el ámbito educativo, a partir de la cual se consideraba que la capacidad para autorregularse solo podía ser desarrollada por aquellos que contaran con ciertas habilidades innatas (Zimmerman, 2002: 65). Sin embargo, continuaba abierto el interrogante que se dirigía a entender cómo ofreciendo condiciones educativas homogéneas en el aula los alumnos obtenían un rendimiento diferente. Entre 1970 y 1980, a partir de los estudios desarrollados por Flavell (1979) sobre la metacognición2 y de las investigaciones sobre la cognición social (Zimmerman, 2002 y 1989), las diferencias encontradas en el rendimiento académico comenzaron a ser adjudicadas a una falta de conciencia metacognitiva y a la carencia de habilidades autorregulatorias y no a factores hereditarios. Estos primeros pasos condujeron a que se iniciaran numerosas investigaciones sobre el aprendizaje autorregulado para entender qué estrategias, conocimientos y habilidades se necesitaban para obtener un buen rendimiento académico. Al mismo tiempo, se promovió el dictado de diversas ofertas educativas dirigidas a adquirir la habilidad de “aprender a aprender” en disciplinas como inglés, química, literatura, matemáticas, NTICS (Zimmerman, 1989; Zimmerman, Kitsantas y Campillo, 2005: 2), que en su mayoría estaban centradas en el estudio de las estrategias metacognitivas y cognitivas implicadas en la autorregulación y en su incremento a nivel personal (Boackaerts y Corno, 2005: 207). Los avances concretados en el campo de la investigación se hicieron evidentes a través de las diversas conceptualizaciones que surgieron sobre el aprendizaje autorregulado, al que por lo dicho en un principio, se consideró una capacidad estable del sujeto con la cual podía afrontar cualquier situación de aprendizaje sin importar el contexto en el que se encontrara (Boackaerts y Corno, 2005: 207). A medida que continuaron efectuándose estudios y en base a la línea teórica que sirviera de sustento, se modificaron las definiciones sobre el constructo, 2

Existen numerosas definiciones sobre Metacognición. En este trabajo, siguiendo a Pintrich (2002), se la interpreta como la conciencia y como el conocimiento que se posee so bre la propia co gnición. Pintrich, basándo se en la clásica conceptualización elaborada por Flavell (1979), describe tres tipos de conocimiento metacognitivo: a) conocimiento de estrategias generales de aprendizaje y de pensamiento; b) conocimiento sobre actividades cognitivas; y c) conocimiento sobre sí mismo en relación con los factores cognitivos y motivacionales que tienen influencia sobre el rendimiento.

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originando un panorama muy diverso sobre la temática (Zimmerman, Kitsantas y Campillo, 2005: 2; Zimmerman, 1989 y 2002). Cada una de estas conceptualizaciones, con diversos matices, intentan describir cómo pueden obtenerse avances y retrocesos en el desempeño académico. De hecho, si se examinan algunos de los modelos explicativos existentes sobre el aprendizaje autorregulado, se aprecia que todos tienen tres características en común, presentes en forma explícita o implícita. La primera consiste en sostener que los estudiantes son concientes del potencial encerrado en la autorregulación del aprendizaje como capacidad necesaria para mejorar el propio rendimiento académico; la segunda hace referencia a la existencia de un proceso de retroalimentación o de revisión en el que los alumnos controlan los métodos y las estrategias de aprendizaje que utilizan para cambiarlos en función de lo previamente evaluado; la tercera, describe las motivaciones por las cuales los estudiantes eligen una determinada estrategia durante el proceso de autorregulación (Zimmerman 1990: 5-6; 2001: 5-6; 2002: 66). Otro punto importante a destacar es que la mayoría de las investigaciones llevadas a cabo sostienen que la capacidad para autorregularse puede ser educada y desplegada en las distintas etapas evolutivas y madurativas, frente a lo cual conceden una importante responsabilidad no solo al estudiante sino también a los educadores - profesores y tutores - que intervienen en el proceso educativo. A partir de supuestos filosóficos parcialmente diversos, cada uno de los modelos existentes sobre el aprendizaje autorregulado sustenta una concepción específica sobre el proceso de aprendizaje, sobre el papel que desempeña el docente y el alumno, y consecuentemente sobre la significación que conceden a algunas de las variables que intervienen en el proceso autorregulatorio, entre las que pueden mencionarse la motivación, la autoconciencia y la influencia del contexto (Zimmerman, 2001). Utilizando como base lo expuesto por Zimmerman (2001) y por Zimmerman y Shunk (2001), los modelos referidos han sido clasificados en siete grupos conforme a la perspectiva teórica en la que se sustentan, entre las que se destacan: La Teoría del Condicionamiento Operante, la Teoría Fenomenológica, la Teoría del Procesamiento de la Información, la Teoría Volitiva, la Teoría Histórico Cultural de Lev Vygotsky, la Teoría Constructivista y la Teoría Sociocognitiva 3. En el presente trabajo, el aprendizaje se concibe como un proceso propio de la persona humana en el que se disciernen, asimilan y transfieren conocimientos, valores y hábitos, posibilitando el desarrollo integral de la personalidad y la modificación de la conducta individual y social (Archideo, 1996). 3

Para profundizar en la temática puede consultarse la obra de Zimmerman & Shunk (2001).

Florencia Teresita Daura

Se considera que entre los enfoques mencionados, el propuesto por la Teoría Sociocognitiva es el más exhaustivo por ser el que otorga importancia a los aspectos intrapsíquicos (cognición, motivación) y externos (contexto físico o ambiental) de la conducta. Dos modelos sociocognitivos del aprendizaje autorregulado Zimmerman (2000) y Pintrich (2000) ofrecen dos modelos que se basan en los postulados sociocognitivos, con los que explican el aprendizaje autorregulado como un proceso cíclico, fuertemente influenciado por el contexto, conformado por fases en las que se seleccionan y combinan estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales. El primer autor brinda una definición triádica sobre la autorregulación en la que, a partir del rendimiento académico obtenido y de las creencias de autoeficacia que tenga el sujeto, se observan, monitorean y modifican los constantes cambios producidos a nivel personal, comportamental y ambiental que repercuten sobre el proceso de aprendizaje y consecuentemente sobre sus resultados. La regulación efectuada sobre estos tres aspectos conduce a modificar las creencias, que el ciclo regulatorio se cierre y se inicie nuevamente. Zimmerman (2000, 2002) explica que el proceso autorregulatorio está conformado por tres fases cíclicas denominadas Previsión, Ejecución y Autorregulación, que están compuestas por distintos subprocesos que se suceden en forma no lineal. Pintrich (2000: 453) define el aprendizaje autorregulado de una manera similar a Zimmerman (2000), como un proceso activo en el que se seleccionan las metas académicas que se desean alcanzar y que conjuntamente con la ayuda brindada por el medio social, ofrecen la guía necesaria para monitorear, regular y controlar la cognición, la motivación y la conducta. La nota distintiva de su modelo es la integración de los factores cognitivos y motivacionales que se ponen en juego en todo proceso de aprendizaje (Montero y de Dios, 2004; Mayer, 2004; Pintrich, 2000; Pintrich, 2004). Para este autor (Pintrich, 2000; 2004; Pintrich y De Groot, 1990) el proceso regulatorio está conformado por cuatro fases complementarias que se suceden temporalmente: Fase 1 de Previsión, planificación y activación; Fase 2 de Monitoreo; Fase 3 de Control y Fase 4 de Reflexión y reacción. En cada una se desenvuelven varios subprocesos que son muy parecidos a los descriptos por Zimmerman (2000), que se orientan a regular cuatro áreas: cognitiva; afectiva y motivacional; comportamental y contextual (Pintrich, 2000; 2004; Shunk, 2005). Ambos autores diseñaron instrumentos que permiten medir aspectos específicos del aprendizaje autorregulado. Entre los elaborados por Zimmerman (Zimmerman

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et. al., 2005) se encuentran: la entrevista estructurada denominada Guía de entrevista del Aprendizaje Autorregulado (Self-Regulated Learning Interview Schedule, SRLIS, Zimmerman y Martínez Pons, 1986) y el Inventario de Autoeficacia para el Aprendizaje, (Self-Efficacy for Learning Form, SELF, Kitsantas y Zimmerman, 2003) (Zimmerman et. Al, 2005). Pintrich (Pintrich, Smith, García y Mc Keachie, 1991), diseñó el MSLQ (Motivated Strategies Learning Questionnaire4), cuestionario con un formato de escala de respuestas tipo Likert, con el que puede obtenerse información sobre las estrategias metacognitivas y cognitivas y sobre su vinculación con factores motivacionales.

Algunas características de los alumnos autorregulados Los estudiantes autorregulados se destacan por tener un mejor rendimiento académico, con relativa independencia del nivel intelectual que posean (Zimmerman, 2002: 9). Ahora bien, ¿qué cualidades reúnen para alcanzarlo? Estos alumnos son descriptos como seguros de sí mismos; proactivos, que es la cualidad que los hace responsables y decididos para modificar y mejorar su conducta, eligiendo en cada momento qué y cómo lo van a realizar, haciendo predominar su capacidad de elección por sobre las influencias del contexto. Poseen recursos y seleccionan estrategias para superar las dificultades cognitivas que se les presentan, entre las que se destacan las metacognitivas, cognitivas, motivacionales, volitivas y de comportamiento (Torrano Montalvo y González Torres, 2004: 4; Zimmerman, 1990). En caso de que el contexto áulico lo permita, se involucran en la creación de ambientes favorecedores de aprendizaje, controlando el clima y la estructura general del aula. Así mismo, suelen buscar ayuda de otros más expertos, que pueden ser docentes o compañeros de clase. Son capaces de planificar y de regular el tiempo y las energías que emplean para efectuar tareas académicas. Desde el punto de vista del docente, es importante tener en cuenta que la autorregulación no solo no es una capacidad innata, sino que tampoco es estable, por lo que puede variar según la influencia de diversos factores (madurativos, vivenciales, contextuales), lo que implica la necesidad de considerar las acciones que pueden realizarse desde el contexto para favorecer el desarrollo del aprendizaje autorregulado.

El asesoramiento o espacio de tutorías en la universidad A la observación de que el desarrollo del aprendizaje autorregulado incide en la mejora del rendimiento de los alumnos (Schunk, 2005: 90) debe unirse la 4

Cuestionario de Estrategias de Motivación y de Aprendizaje.

Florencia Teresita Daura

constatación de que los estudiantes ingresan a la universidad con un nivel académico deficiente y con pocas herramientas con las que puedan adaptarse al ritmo de estudio y a las formas de aprendizaje exigidas (Kjellgren et al., 2008: 239, Pintrich, 2002). Algunos docentes universitarios consideran que los alumnos por el solo hecho de iniciar los estudios en este nivel, en forma casi automática e independiente, desarrollan la capacidad para autorregular sus aprendizajes. Sin embargo, como sostienen varios autores (Gairín, Feixas, Gillamón y Quinquer, 2004; Pintrich, 2002; Pintrich, Mc Keachie y Lin, 1987), más allá de que esta situación ocurre en casos particulares, son muchos los estudiantes que inician una carrera de grado sin tener habilidades para regular su aprendizaje y que necesitan recibir una orientación por parte de otros más experimentados (docentes o compañeros de curso). Ante esta realidad, surgen nuevos interrogantes sobre cómo brindar esa orientación y sobre las funciones de quien pueda ofrecerla en el contexto del aula universitaria. Estas inquietudes se están presentando con una frecuencia creciente en ámbitos educativos muy distintos y de diversa forma. Es el caso del Espacio Europeo de la Educación Superior (1998), plan organizado y llevado a cabo por algunos países que integran la Unión Europea, con la finalidad de alcanzar una armonización pedagógica a través de diversos mecanismos, como por ejemplo la implementación de un sistema de créditos que supone una concepción del proceso de enseñanzaaprendizaje centrado en el alumno, en la promoción de su autonomía y en el aprovechamiento de las tutorías (Espacio Europeo de la Educación Superior, S.F.). Por su parte, la Organización de Estados Iberoamericanos, recientemente ha publicado el documento Metas educativas 2021, en el que se mencionan algunas acciones concretas que se dirigen a la consecución de una mayor autonomía personal por parte de los alumnos (Organización de Estados Iberoamericanos, 2010: 248). También cabe mencionar el conocido informe presentado ante la UNESCO por la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI y precedido por Delors (1996), en el que se hace referencia a la promoción a lo largo de toda la vida de lo que se considera como los cuatro pilares de la educación (Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser), otro intento más de romper la rígida idea que sostiene que con la llegada a la adultez se alcanzan las habilidades implicadas en la autorregulación. Para dar una respuesta a estos planteos, inevitablemente, a nivel institucional y personal tiene que cambiar el rol del docente universitario a fin de dejar atrás las propuestas tradicionales basadas en la mera transmisión de conocimientos, y

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pasar a ocupar gran parte de la actividad en la orientación de los alumnos (Gairín, Feixas, Gillamón y Quinquer, 2004: 64-65). Es más, para contextualizar la naturaleza y el trabajo del docente, se debe tener en cuenta el interjuego que se produce entre algunas variables intervinientes como las demandas presentadas por el medio social, las funciones de la universidad y los requerimientos del profesional docente; encontrándose el punto clave en la delimitación de los objetivos planteados, que deben estar en conformidad con la formación que quiere brindarse al profesional, con las opciones curriculares y con la orientación que ofrece la institución (Gairín, 2003). En este contexto ¿Qué papel tiene el asesoramiento académico en relación con la función docente? ¿Qué acciones puede realizar el tutor para suscitar el aprendizaje autorregulado en los estudiantes? Existen numerosas definiciones sobre el concepto de tutoría que varían según la línea teórica que las sustente, la finalidad que tenga la institución en la que se implementa, el momento histórico en el que surgen y que se concretan en diversos modos de organización tutorial (Lázaro Martínez, 1997; Lázaro y Asensi (1989). En la medida que se posea una concepción clara sobre la función y el rol del tutor universitario, más difícilmente se caerá en contradicciones que obstaculizan el proceso de aprendizaje y más podrá aprovecharse su acción en colaboración con la función docente. Aquí la tutoría es concebida como una de las responsabilidades del docente, en la que se entabla una relación personalizada con el estudiante, sobre la base del respeto de su estilo peculiar para aprender, de forma de guiar su proceso de aprendizaje y de ayudarlo a desarrollar sus potencialidades (García Nieto, Asensio Muñoz, Carballo Santaolalla, García García y Guardia González, 2005), por lo que se sostiene la necesidad de una acción concertada, de complementación entre la función del tutor y la del profesor, para lograr transmitir conocimientos y guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para que esta tarea sea realmente eficaz, se exige que el profesional docente sea un experto en los conocimientos que tiene que transmitir y que posea las competencias necesarias para orientar al alumno. Aunque existe una amplia variedad de clasificaciones concernientes a este tema, la planteada por García Nieto y colaboradores (García Nieto, Asensio Muñoz, Carballo Santaolalla, García García y Guardia González, 2005) reúne la particularidad de ser concisa y amplia a la vez: -

Función instructiva, que se concreta en la capacidad para transmitir conocimientos, procedimientos y habilidades sobre un área del saber.

Función investigadora, que se demuestra a través de todos los trabajos que se realicen para buscar y aumentar los saberes.

Florencia Teresita Daura

Función tutorial, que según los autores, consiste en estimular en el estudiante actitudes positivas hacia el futuro rol profesional.

A estas funciones se agregarían otros aspectos que el tutor debe orientar por referirse a la formación integral de la persona y por la repercusión que tienen en el desempeño académico y laboral. Entre estos se destacan: problemas de tipo intelectual, afectivos, socio-relacionales que incidan positiva o negativamente en los estudios; la capacidad para seleccionar y conseguir metas personales y académicas; la planificación del tiempo destinado para diversas actividades; el desarrollo de estrategias de estudio; la estimulación de la motivación; la promoción de la participación activa y colaborativa; la capacidad para buscar información sobre aspectos de la vida universitaria y profesional; etc. Aunque estas competencias se desarrollan en mayor o menor medida según la institución en la que se desempeñe el profesor-tutor, también están influenciadas por el estilo particular de cada profesional. De allí que hay cualidades que el tutor debería desenvolver, algunas de las cuales están facilitadas por la propia personalidad, pero otras deben ser estimuladas en pos de promover el proceso de aprendizaje del estudiante. La empatía y la capacidad comunicativa son las que tienen un mayor relieve, ya que particularmente facilitan el tratamiento de temas vinculados con los aspectos personales, académicos y profesionales del estudiante (Nubiola, 2002; Lázaro Martínez, 1997 b; Pérez Abellás, 2006; Sebastián Ramos y Sánchez García, 1991).

La orientación personalizada en la universidad Cada sistema tutorial tiene una modalidad de atención que lo caracteriza. Lázaro Martínez (1997) propone una clasificación tripartita: Burocrático-funcional, Académico, Docente o Académico Personal. La primera de ellas, la modalidad Burocrática-funcional, tiene sus raíces en el modelo propuesto por la Universidad Napoleónica, fuertemente vinculado al Estado. En este tipo de intervención tutorial, el docente-tutor se limita a cumplir las disposiciones administrativas dispuestas por los niveles superiores de la institución en relación con la atención de los estudiantes. Por lo general, se caracteriza por ser un mero espacio de encuentro cordial con el alumno con el único objetivo de obedecer lo reglamentado. En cambio, en la modalidad Académica, el docentetutor se limita a orientar o asesorar al estudiante en cuestiones relativas al desempeño académico, por ejemplo sobre la bibliografía que es útil para los distintos espacios curriculares, sobre la realización de los trabajos solicitados, sobre los requisitos de aprobación o promoción académica.

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En la intervención Docente, la tutoría es considerada como una función más del profesor universitario y puede concretarse en dos modalidades: -

Pequeños grupos: se lleva a cabo en un espacio exterior al del aula en la que se desarrolla la materia, en el que el docente se reúne con un grupo reducido de estudiantes, con el objeto de profundizar algún tema de interés para estos últimos y que haya sido desarrollado durante la clase. En este tipo de tutoría se promueve la participación activa de los alumnos, dando lugar a la formulación de preguntas y a la expresión de ideas sobre la temática elegida.

Tutoría de iguales (peer tutoring): en la que el trabajo desarrollado por el docente en el aula se apoya con el que realizan otros alumnos aventajados del mismo curso, quienes ayudan al profesor en tareas de corrección y de seguimiento de sus compañeros de clase. La cercanía en relación a la edad que existe entre los estudiantes y los tutores, promueve vínculos basados en la confianza y en la empatía. En el ámbito universitario, esta modalidad tutorial se aplica sobre todo entre los estudiantes de cursos superiores que tutelan a los que están cursando los primeros años de la carrera.

Por último, la Asesoría personal es la modalidad más valorada por los sistemas de calidad, por varios autores (Gairín, 2003; Gairín, Feixas, Gillamón y Quinquer, 2004; Marcelo, 2001; Salomon, 1992; Sebastián Ramos y Sánchez García, 2001) y por los estudiantes universitarios (Sebastián Ramos y Sánchez García, 2001: 254). Aunque algunas clasificaciones diferencian dentro de ésta a la Asesoría Informativa Profesional y a la Asesoría Íntima Personal como dos tipos de tutorías (Lázaro Martínez, 1997 a.: 251), aquí se tratarán como dos aspectos complementarios e inseparables, por lo que no se hará un desglose minucioso de cada una. El asesor personal es el profesional que cumpliría las funciones ya descriptas sobre las competencias del tutor académico; pero su función se destaca de la desempeñada en los demás modelos tutoriales por ser quien propicia un espacio de atención personalizada para impulsar la formación integral del estudiante. Este tipo de atención, en la medida en que se despliega con respeto, acogimiento, comprensión y exigencia, promueve que el alumno acuda más a la asesoría para expresar todas sus necesidades e inquietudes. El conocimiento y respeto de las particularidades de cada estudiante se constituye en el requisito necesario para brindarle una mejor orientación, que lo ayude a alcanzar los objetivos académicos que le son exigidos, como así también a reconocer sus habilidades y sus limitaciones alcanzando así una mayor autonomía.

Florencia Teresita Daura

La orientación personalizada y su percepción por parte del profesor universitario A partir de las ideas expuestas, se efectuaron una serie de entrevistas en profundidad a docentes de la carrera de medicina, responsables de diversos espacios curriculares, con el objetivo de indagar, entre otros aspectos, cuáles serían las estrategias que propondrían para promover el aprendizaje autorregulado en los estudiantes. Para recolectar la información se empleó una guía de entrevista en profundidad organizada en tres grandes partes. La primera de ellas se refería a la concepción de aprendizaje y al conocimiento que poseen los docentes sobre los procesos autorregulatorios; la segunda a su formación pedagógico-didáctica; y la tercera a las estrategias didácticas que utilizan para estimular el aprendizaje autorregulado en los estudiantes. En base a los datos recogidos, se establecieron categorías de análisis y se interpretaron los datos recogidos utilizando como referencia el marco teórico y los estudios previamente desarrollados.

Resultados Es significativo que los profesionales indagados manifestaron no tener un conocimiento explícito sobre el aprendizaje autorregulado; no obstante, expresaron su preocupación por suscitar una mayor autonomía en los alumnos y por efectuar acciones concretas, de tipo esporádico, para estimular su desarrollo, entre las cuales se encuentran algunas vinculadas con la personalización del acto educativo: el seguimiento de su situación académica; la propuesta de actividades áulicas que impliquen la participación activa de los estudiantes; la inquietud por conseguir que los alumnos cambien su estilo de aprendizaje para empezar a aprender como médicos; la importancia de conocer el enfoque de aprendizaje de cada estudiante como paso previo para adaptar las estrategias didácticas empleadas en el aula. Al mismo tiempo, expresaron que estas iniciativas se ven obstaculizadas por distintos factores, entre los que tienen un mayor peso la carga horaria acotada de los espacios curriculares que se tienen a cargo y la existencia de grupos numerosos de alumnos. Ambos elementos dificultan la posibilidad de llegar a cada alumno para conocer su situación académica y de ofrecerles estrategias con las cuales puedan mejorar su capacidad de aprendizaje. Frente a esta situación, la vía de solución propuesta por la mayoría de los profesionales entrevistados ha sido la revitalización del sistema de tutorías implementado en la institución, que, a pesar de su existencia, no parece brindar resultados que se demuestren en forma efectiva en el proceso de aprendizaje de los estudiantes; más bien, serían los mismos docentes quienes en espacios

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acotados e informales, efectuarían un seguimiento de los alumnos con el objeto de facilitar el aprendizaje, fortalecer la cercanía con los alumnos y la confianza necesaria para ser efectivos modelos de referencia que planteen y promuevan metas desafiantes. Si se vinculan estos datos recogidos con lo planteado acerca de los tipos de modelos tutoriales, la Asesoría Personal podría ser adoptada como camino efectivo y complementario con la tarea que efectúa el docente en el espacio áulico. Las funciones desempeñadas por uno y otro actor -docente y tutor respectivamente- se verían fortalecidas de manera de inducir una mayor autorregulación en los estudiantes.

Conclusiones Se inició el presente trabajo precisando el concepto de aprendizaje autorregulado y mencionando los principales marcos teóricos que sirven de base para estudiarlo, para hacer hincapié en los modelos diseñados por Pintrich (2000) y Zimmerman (2000), considerados como los principales exponentes del modelo Sociocognitivo. Luego de aclarar cuáles son las características del estudiante autorregulado, se planteó la tutoría como el espacio propicio para promover el desarrollo de esta capacidad en el nivel universitario. A partir de esto, surge la necesidad de ampliar la formación que se brinda al docente para que pueda realizar eficazmente esta función con el fin de estimular la autorregulación en los alumnos. Este marco ha servido para entender los datos recogidos a través de entrevistas en profundidad efectuadas a docentes de la carrera de medicina, quienes plantean como principal inquietud la responsabilidad que tienen en fomentar una mayor autonomía en los estudiantes; al mismo tiempo que reconocen las dificultades que se les presentan para conseguirlo, como consecuencia de contar con una carga horaria acotada para dictar las materias y de tener grupos numerosos de alumnos. Frente a estos obstáculos un camino viable a adoptar es la revitalización del sistema de Asesoría personal, modalidad tutorial que se complementa con la función docente y que permite llegar a conocer la situación de cada estudiante y de estimular su desarrollo integral.

Florencia Teresita Daura

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Revista de Orientación Educacional V25 Nº47, pp 65-80, 2011

TIPOLOGÍAS MODALES MULTIVARIADAS EN COMPETENCIAS AFECTIVAS Y SOCIALES: IMPLICACIONES PARA LA ACCIÓN ORIENTADORA EN CONTEXTOS UNIVERSITARIOS

María Eugenia Martín Palacio Bianca Dapelo Pellerano, Cristina Di Giusto Valle RESUMEN El objetivo de este trabajo es presentar una propuesta de tipologías modales multivariadas en competencias personales y sociales en contextos universitarios y sus implicaciones para la orientación universitaria. Se describen cuatro tipologías modales multivariadas encontradas como resultado de aplicar el cuestionario de Personalidad Eficaz en Contextos Diferenciados, PECED, (Martín del Buey y Dapelo, 2006) a 737 estudiantes de universidades españolas. Para el análisis estadístico se ha utilizado el SPSS 18 y se ha empleado un Análisis de Conglomerados mediante el método K-medias con la finalidad de agrupar a los sujetos en función de sus puntuaciones directas en los cuatro factores (Autoestima, Autorrealización Académica, Autorrealización Social y Autoeficacia Resolutiva) que conforman el cuestionario Las cuatro tipologías encontradas presentan funcionamientos opuestos dos a dos. La Tipología I muestra puntuaciones por debajo de la media en los cuatros factores del cuestionario, lo opuesto a la Tipología IV que puntúa en todos por encima de la media. Y la Tipología II funciona de forma opuesta a la Tipología III. Esta última presenta un buen funcionamiento en la esfera Demandas del yo, y un funcionamiento deficitario en las esferas Fortalezas, Relaciones y Retos del yo. Justo al revés que la Tipología II, que presenta buenas puntuaciones en Fortalezas, Relaciones y Retos del yo, y baja en Demandas del yo. Palabras claves: Personalidad eficaz - Tipologías - Universidad Recepción del artículo: 05.05.2011 • Aprobación del artículo: 16.06.2011 María Eugenia Martin Palacios: Doctora en Psicología, Universidad Complutense de Madrid, Facultad de Psicología, España.

Dirección: Cervantes 26, 3b 33004, Oviedo, España. E-mail: mariaeugeniamartin@edu.ucm.es

Bianca Dapelo: Doctora en Psicología, Universidad de Playa Ancha, Facultad de Cs. de la Educación.

Dirección: Av. Playa Ancha 850, Valparaíso, Chile. E-mail: bdapelo@upla.cl,

Cristina Digiusto Valle: Becaria predoctoral de la Universidad de Oviedo, Facultad de Psicología. Beca Severo Ochoa de la FICYT (Referencia BP09-027). Área de Orientación Educacional.

TipologĂas modales multivariadas

en competencias afectivas y sociales...

ABSTRACT The aim of this paper is to present a proposal for multivariate modal types in personal and social skills in the university context and its implications for college counseling. It describes four multivariate modal typologies found as a result of applying the Effective Personality Questionnaire in Different Contexts, PECED (Dapelo, Marcone, MartĂn del Buey , 2006) to 737 students from Spanish universities. For statistical analysis the SPSS 18 has been used and it has been employed a Cluster Analysis using K-means method in order to group subjects according to their direct scores into the four factors (Self-Esteem, Self-Academic, Social Selfand Solving-Efficacy) that make up the questionnaire. The four types found showed two opposite pairs. The Type I shows scores below average on the four factors of the questionnaire, the opposite to Type IV that scores all above average. And Type II works as opposed to Type III. The latter has a good performance in self demands, and a performance deficit in the areas strengths, Relationships and Challenges of the self. Just the opposite of the Type II, which has good scores on Strengths, Relationships and Challenges of self, and low scores in self demands. Key words: Type Psychology - Effective Personality

María Eugenia Martín Palacio, Bianca Dapelo Pellerano y Cristina Di Giusto Valle

Antecedentes Las tipologías o ciencias de los tipos humanos se han construido muy lentamente, pero posee cartas de nobleza que remontan muy lejos en el tiempo y se extiende a todos los países y culturas (Martín del Buey, 1985; Alvarez Hernández y Martín Del Buey, 1993; Castro Pañeda y Martín del Buey 1994;) Las tentativas de clasificación a las que ha dado lugar son numerosas y variadas. Esta labor lenta y progresiva revela una doble y fundamental preocupación del ser humano: el propio conocimiento y el conocimiento del otro, datos infraestructurales básicos de todas las relaciones interpersonales (Marcote Vilar y Martín del Buey, 2003; Romero Viesca y Martín del Buey, 2003) Así considerado, el hecho de que hayan surgido tantas tipologías en la mente de los investigadores o pensadores científicos o precientíficos a lo largo de muchos siglos, como un modo de ordenar de alguna manera el complejo reino de las diferencias individuales nos prohíbe rechazarlas a la ligera. Según su inspiración más que su orden cronológico de aparición se pueden apreciar tres grandes movimientos tipológicos: el causal, el metafísico y el factorial. Dentro de éste último se encontraría la corriente psicoestafística y la corriente correlacional. Durante el siglo XX los psicólogos, y especialmente los psicólogos americanos, han venido sometiendo a dura crítica los conceptos de tipo y la razón fundamental que se manifiesta no es solamente la posible ambigüedad del término sino por la implicación que lleva de ser clasificaciones mutuamente exclusivas, lo cual se opone lógicamente a la cuantificación de los atributos de los seres humanos. En consecuencia las mismas concepciones tipológicas clásicas, a excepción de las dos corrientes últimas señaladas han caído en desuso en la psicología moderna porque, bajo la influencia anglosajona, esencialmente conductista, se ha centrado enteramente en la investigación de dimensiones mensurables y objetivables de la personalidad. Sometidas a crisis las tipologías surge una nueva estrategia que intenta poner orden en el campo de las diferencias individuales mediante el estudio de los rasgos aisladamente y en combinación con otros. En vez de intentar adscribir cada individuo a su clase como hacen los tipólogos clásicos, se dirige la atención a las cualidades o rasgos que se manifiestan en su conducta. La estrategia de describir a muchos individuos con los mismos rasgos sirve para expresar – en forma más cuantitativa que cualitativa – las diferencias entre ellos. Se entiende aquí el rasgo como predisposición o estructura facilitadora de cierto tipo de respuesta ante cierto tipo de situaciones. Sin adentrarse en las complejas discusiones que ha suscitado el concepto de rasgo cabe describirlo como un atributo funcional, relativamente persistente y generalizado, que inclina al individuo hacia cierto tipo de respuestas en variadas situaciones. Es pues, como dice el profesor Pinillos, una estructura regulativa de carácter tendencial

Tipologías modales multivariadas

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que facilita, pero no produce una clara respuesta. Operacionalmente el rasgo se define a partir de una intercorrelación de respuestas semejantes ante estímulos diversos. Con todo, el problema que surge al considerar los rasgos como variables fundamentales de la personalidad radica en que estos son, en algunos aspectos, muy pocos y en otros, demasiados. Esta dificultad es lo que ha movido a algunos investigadores a prescindir de ellos, intentando elaborar otros métodos de medición para la evaluación del modo concreto como cada persona organiza su propia experiencia. Afortunadamente el análisis factorial basado en las técnicas correlacionales ha demostrado que dentro de ese caos confuso de rasgos aparecen ciertos vestigios de orden. Parece ser que los rasgos no son inconexos e independientes entre sí. En este sentido Eysenck ha intentado salvar el concepto de tipo estableciendo un sistema jerárquico en el que el tipo es simplemente un rasgo de orden superior. Catell define el tipo como un modelo constituido por medidas de rasgos que figuran dentro de ciertos valores modales, Cattell, Coukter y Tsuyiuoka han considerado tres modelos de tipos que se usan habitualmente en medición: El polar, el modal y el modal multidimensional. El Polar se refiere a los extremos de un rasgo bipolar normalmente distribuido donde se supone que el rasgo en cuestión es amplio. El modal se define mediante un aglutinamiento de individuos a lo largo de un continuo de un rasgo simple, donde cada aglutinamiento o modo representa un tipo. El tipo modal multidimensional o de especies se agrupan a los individuos en clases o tipos basándose en la similitud de sus perfiles en base a más de un rasgo, dos o más. El tipo modal multivariado o de especies es el que aceptamos en el presente trabajo y para nosotros ha constituido una interesante aportación cara a retomar nuevamente las tipologías como estrategia primitiva (no por ello despreciable) y básica para la compresión y en su caso intervención versus interacción de las personas. La Psicología social centra sus estudios en los procesos básicos de la interacción humano con sus semejantes. Para ello propone el estudio de cuatro conductas básicas y secuencias de la interacción: la conducta perceptiva y la conducta comunicativa mediante las cuales nos formamos una idea del otro u otros, cuyo fruto será una conducta de aceptación (con los posibles grados existentes) o de rechazo (con igual categoría de grados). Para ese proceso de formación de una idea del otro que se describe como complejo, discutido y discutible, dónde entran en juego infinidad de teorías tales como las de Primeras impresiones, las taxonómicas, atribuciones de causalidad y otras, se ve conveniente incorporar, para incrementar y enriquecer esa precisión perceptual, las tipologías modales de especies o multivariadas donde la presencia de unos rasgos combinados puede dar lugar a una especie o tipo con mayor base de objetividad En Psicología de la Educación es objeto de especial estudio todo lo referente al

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proceso evaluativo del educador sobre el educando, dónde los sesgos procedentes implícitos en los citados procesos han sido objeto de abundantes estudios y formulación de teorías tales como el efecto Pigmalión y otras. Las tipologías de especies desarrolladas en estos contextos y aplicadas a rasgos tanto de carácter cognitivo, afectivo o motriz pueden aportar un excelente referencial a la hora de formarse una idea inicial, que deberá ser posteriormente ampliada en base a la interacción con el alumno, con una cierta base de objetividad. En el presente trabajo hemos seguido la propuesta metodológica de C.R. Bolz que resumiendo en siete grandes grupos los métodos utilizados por los investigadores para determinar una tipología adecuada, destaca por su especial significación para el estudio de las tipologías modales multivariadas las técnicas de agrupamiento por conglomerados. El método de agrupación por conglomerados consiste en encontrar, describir y posiblemente explicar alguna estructura simple dentro de una masa compleja de datos. Su objetivo consiste en reproducir y automatizar los procesos en dos y ampliarlas a cualquier número de dimensiones. Si es posible agrupar los datos en un numero moderado de clases (tipos) dentro de los cuales tengan perfiles análogos, se consigue una reducción de los datos fácil de describir, que simplifica su análisis y que puede indicar las estructuras teóricamente latentes de los datos (Wallace, 1978). En algunos casos los grupos pueden corresponder a tipos latentes explicados por la Teoría. En otros puede representar una útil reducción empírica de datos. Como representación de esta reactivación por el interés de las tipologías cabe destacar los trabajos de Coie, Dodge y Coppotelli (1982) , Coie y Dodge (1983) , Newcomb y Bukowski,(1983) ; Maassen y Lanndsheer (1996); Saunders,(1999); Waltz, Babcock, Jacobson y Gottman (2000); ; Holtzworth-Munroe et al. (2000); Petersen, Doody, Kurz, Mohs, Morris, Rabins et al (2001); Chambers y Wilson, (2007); Eckhart, Samper y Murphy, (2008); Huss y Ralston, (2008); Y en nuestro entorno más cercano los trabajos de Martín del Buey,(1985); Alvarez Hernández y Martín Del Buey,( 1993); Castro Pañeda y Martín del Buey, (1994); Marcote Vilar y Martín del Buey,(2003); Romero Viesca y Martín del Buey,(2003); Mulet, SanchezCasas, Arrufat, Figuera, Labad y Rosich, (2005); Muñoz, Navas, Graña y Martinez, (2006); García Bacete (2006); Ortiz- Tallo, Fierro, Blanca Cardenal y Sanchez, (2006); Ortiz-Tallo, Cardenal, Blanca, Sánchez y Morales, (2007); Muñoz Tinoco (2008); y Loinaz , Echeburúa y Torrubia, (2010). Cabe señalar que las funciones y la transcendencia metodológica de la clasificación tipológica tiene un doble aspecto: la codificación y la predicción. Una tipología va más allá de la simple descripción, por el contrario, simplifica la ordenación de los elementos de una población y los rasgos relevantes de dicha población en agrupamientos distintos. Así, el codificar de este modo los fenómenos, permite también investigar y predecir las relaciones entre fenómenos que no parecían estar en conexión a simple vista. Esto es debido a que una buena tipología no es una

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simple colección de entidades diferenciadas, sino que está compuesta de un enjambre de rasgos que en realidad se mantienen unidos y esto permite establecer cierto carácter predictor entre ellos. En este trabajo nos hemos centrado únicamente en las competencias personales y sociafectivas presentes en el Constructo de la Personalidad Eficaz formulado por Martín del Buey y colb. Objetivo: El objetivo de este trabajo es presentar una propuesta de tipologías modales multivariadas en competencias personales y sociales, en contextos universitarios y sus implicaciones para la acción orientadora. Participantes: Muestra de 737 estudiantes de distintos cursos de tres universidades españolas (Universidad de Oviedo, Universidad de Huelva y Universidad Complutense de Madrid), de los cuales 517 (70,1%) son mujeres y 220 (29,9%) son hombres. Estos estudiantes cursaban las carreras de Psicología (26,5%), Magisterio especialidad Educación Infantil (8,6%), Magisterio especialidad Lengua Extranjera (12%), Magisterio especialidad Educación Especial (10,8%), Enfermería (5,5%), Psicopedagogía (5,9%), Biología (5,1%), Física (3,5%), Ingeniería, Agrónoma (2,7%), Ingeniería Técnica Industrial (6,3%) e Ingeniería Técnica Informática (4,1%). Todos participaron de manera voluntaria y anónima, contestando el instrumento de la investigación. Instrumento: Se utilizó el Cuestionario de Personalidad Eficaz en Contextos Diferenciados, PECED, (Martín del Buey y Dapelo, 2006), cuya fiabilidad presenta un Alfa de Cronbach de .920, considerado adecuado para el objetivo perseguido en el presente estudio. Este cuestionario es un instrumento que presenta cinco grados posibles de respuesta mediante una escala tipo Likert que va de 1 a 5 (1- Total Desacuerdo; 2- En desacuerdo; 3- Indiferente; 4- De acuerdo; 5- Total Acuerdo). Procedimiento: El cuestionario fue cumplimentado por los alumnos en el horario programado en horas lectivas de forma colectiva y en una única sesión. La actividad se realizó de forma voluntaria garantizando la confidencialidad y anonimato de las personas. Para el análisis estadístico se ha utilizado el SPSS 15.0 y ha realizado un Análisis de Conglomerados mediante el método K-medias con la finalidad de agrupar a los sujetos en función de sus puntuaciones directas en los cuatro factores (Autoestima, Autorrealización Académica, Autorrealización Social y Autoeficacia Resolutiva) que

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conforman el cuestionario utilizado (PECED) para la evaluación del constructo de Personalidad Eficaz.. Se han realizado exploraciones de modelos de agrupaciones desde 3 hasta 8 grupos. Finalmente, hemos optado por un modelo de cuatro grupos por considerarlo el modelo que nos permite describir el perfil de persona eficaz de manera parsimónica y consistente. La última etapa del trabajo consistió en la descripción de los clusters resultantes, determinando las características diferenciales de cada grupo y comprobando la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre ellos. Resultados: El análisis de K-medias ofrece los “Centros de conglomerados finales” (Tabla 2) que permite describir los cuatro clusters solicitados. En la Tabla 1 se presentan los estadísticos descriptivos de los factores del cuestionario, que servirán de guía para conocer la posición relativa de los sujetos agrupados en cada uno de los clusters. Tabla 1: Estadísticos Descriptivos Autorrealización Académica

Válidos

Autorrealización

Autoestima

Social

Autoeficacia Resolutiva

737

Media

28,6024

23,6947

27,2754

17,5848

Desv. típ.

4,55380

2,57241

4,11107

3,14957

23,0000

21,0000

22,0000

14,0000

25,0000

22,0000

24,0000

15,0000

26,0000

22,0000

25,0000

16,0000

26,0000

22,0000

25,0000

16,0000

28,0000

23,0000

26,0000

17,0000

29,0000

24,0000

28,0000

18,0000

30,0000

24,0000

28,0000

19,0000

31,0000

25,0000

29,0000

19,0000

32,0000

25,0000

30,0000

20,0000

32,0000

26,0000

31,0000

20,0000

34,0000

27,0000

32,0000

21,2000

Perdidos

Percentiles

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Tabla 2: Centros de los conglomerados finales Conglomerado Tipo I

Tipo II

Tipo III

Tipo IV

Autorrealización Académica

22,58

25,64

29,93

32,91

Autorrealización Social

22,88

23,72

23,22

24,42

Autoestima

22,41

28,56

24,41

30,64

Autoeficacia Resolutiva

13,87

17,78

16,60

19,88

Las diferencias entre los clusters en los cuatro componentes son estadísticamente significativas (p=.000), como puede verse en la tabla del ANOVA (tabla 3). Tabla 3: ANOVA Conglomerado

Autorrealización Académica Autorrealización Social Autoestima Autoeficacia Resolutiva

Error Media cuadrática

Sig.

Media cuadrática

3452,439

6,692

733 515,909 ,000

78,942

6,321

733

2346,050

7,368

733 318,399 ,000

963,986

6,015

733 160,264 ,000

12,488

,000

En la tabla 4 se presenta el número de sujetos que han sido incluidos en cada Cluster. Tabla 4: Número de casos en cada conglomerado Conglomerado

Válidos Perdidos

Tipo I

106,000

Tipo II

209,000

Tipo III

188,000

Tipo IV

234,000 737,000 ,000

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Para describir cada uno de los perfiles de los clusters se considera la tabla 2, que aporta los centros de conglomerados finales, y la tabla 1, que nos da la media, la desviación típica y los percentiles de cada variable, para interpretar las puntuaciones de los cuatro factores que configuran el constructo de Personalidad Eficaz en cada cluster o agrupación de sujetos. Tipo I: Los sujetos que quedan enmarcados dentro de este clúster presentan puntuaciones muy bajas en los cuatro factores del cuestionario de Personalidad Eficaz PECED. En los factores Demandas del yo y Retos del yo presentan puntuaciones por debajo del percentil 10; en el factor Fortalezas del yo lo superan ligeramente, todos ellos más de una desviación típica menor que la media; y en el factor Relaciones del yo se encuentran el percentil 30. Presentan un funcionamiento deficitario en las cuatro esferas del yo. Se ven a ellos mismo como problemáticos, poco importantes y en desacuerdo con su forma de ser y actuar. No se gustan ni física, ni emocionalmente. Presentan una baja autoestima como estudiantes y como amigos, repercutiendo en sus estudios y en sus relaciones con los iguales. La imagen negativa que tienen de sí mismos afecta a las otras esferas de su yo desembocando en un funcionamiento poco adaptativo o lo que podríamos llamar, siguiendo con la terminología del constructo, “Personalidad Ineficaz”. Representarían la antítesis del sujeto prototipo de “Personalidad Eficaz” (Tipo IV), que cuenta con un amplio abanico de competencias personales y sociales para desenvolverse en su vida cotidiana. Presenta escasa motivación académica repercutiendo en su rendimiento. Sus atribuciones no presentan locus de control interno, y se perciben con falta de aptitudes para obtener buenas calificaciones. Esto repercute en una visión pesimista sobre acontecimientos futuros. En el contexto académico se concreta en la creencia de que en el curso presente sus notas serán bajas o que en el futuro no les va a ir bien, pudiendo desembocar en “profecías autocumplidas” por las escasas herramientas que estos sujetos despliegan para hacer frente a las creencias negativas que tienen de sí mismos, y que queda reflejado en sus bajas puntuaciones en el factor Retos del yo. Muestran dificultades en el afrontamiento de problemas y la toma de decisiones, presentando dificultades para decidir por sí mismos y optando por una actitud en ocasiones pasiva, y en ocasiones impulsiva, a la hora de abordar conflictos. Poniendo en relación estas actitudes y la pobre imagen que tienen de sí mismos se hace difícil que, por ellos mismos, den el paso de “tomar las riendas” ante las dificultades o pongan en marcha recursos que les permitan mejorar su autoestima. Se perciben con pocas amistades y dificultad para relacionarse con sus iguales. Manifiestan expectativas de fracaso en relaciones sociales hipotéticas futuras. Sus

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escasas capacidades empática y asertiva y sus problemas a la hora de desenvolverse en situaciones social explican las bajas puntuaciones en el segundo factor del cuestionario, aunque estas se sitúan dentro de la normalidad. Son por tanto alumnos de universidad que presentan cogniciones y comportamientos desadaptativos: baja autoestima, escasa motivación académica (ni de logro, ni orientada a la tarea), expectativas pesimistas, déficit en habilidades sociales y dificultades para afrontar dificultades de su día a día. Hablaríamos, como ya se ha señalado, de Personalidad Ineficaz. Tipo II: Estos sujetos presentan un buen funcionamiento en tres de las cuatro esferas del yo que conforman el cuestionario de Personalidad Eficaz, PECED. Puntúan por encima de la media, en torno al percentil 50, en los factores Fortalezas del yo, Retos del yo y Relaciones del yo. Son universitarios con una buena imagen de sí mismos, que se valoran como son, que están moderadamente contentos con su físico, que se consideran personas tranquilas y que creen en sus capacidades. Frecuentemente adoptan una perspectiva resolutiva a la hora de abordar situaciones problemáticas, reflexionando antes de tomar una decisión o actuar. Con respecto a sus relaciones con los iguales demuestran ser socialmente competentes: se perciben como poco tímidos, con un buen número de amistades, valorados por los demás y con expectativas de éxito en relaciones sociales. Por otra parte, presentan puntuaciones por debajo de la media en el factor Demandas del yo (en torno al percentil 20). La motivación interna hacia los estudios es escasa. Algo sobre lo que se debe poner el foco de atención. No realizan atribuciones de sus éxitos ni a sus esfuerzos, ni a sus buenas capacidades. Quizá por ello tampoco presenten expectativas de éxito académico futuro, ni a largo plazo, ni inmediato. Esta tipología pone de manifiesto la relación entre las fortalezas de la personalidad con la resolución de problemas y una buena competencia social. En resumen, estamos hablando de universitarios caracterizados por un estilo de alta autoestima, competentes en el afrontamiento de problemas y la toma de decisiones; competentes en las relaciones con los iguales y para desenvolverse en situaciones sociales pero con carencias en motivación y atribución interna y sin expectativas altas de éxito futuro. Tipo III: Estos sujetos presentan un buen funcionamiento en una de las cuatro esferas del yo que conforman el cuestionario de Personalidad Eficaz. Puntúa por encima de la media, en torno al percentil 75, en el factor Demandas del yo. Son sujetos con valores ligeramente superiores a la media en motivación orientada a la tarea. Establecen atribuciones de éxito (debidas al esfuerzo o la capacidad) en la mayoría de las situaciones, y por lo general, suelen mantener expectativas de éxito futuro.

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Sin embargo, presentan deficiencias en las tres esferas restantes, especialmente en Fortalezas del yo. En este factor puntúan en el percentil 20, casi una desviación típica por debajo de la media. Y en los factores relaciones y retos del yo puntúan en el percentil 40 y 30 respectivamente. Demuestran, por tanto, una valoración negativa de sí mismos, un déficit en habilidades sociales y en resolución de problemas. En resumen, estamos hablando de universitarios caracterizados por un estilo motivacional y atribucional adaptativo, expectativas optimistas pero con carencias en competencias de afrontamiento de problemas y la toma de decisiones, con baja autoestima, dificultades en las relaciones con los iguales y para desenvolverse en situaciones sociales. La dinámica de las puntuaciones en el cuestionario de Personalidad Eficaz, PECED, de esta tipología es exactamente la inversa a la Tipología II, que presentaba alta puntuación en los factores Fortalezas del yo, Retos del yo y Relaciones de yo. Tipo IV: Esta tipología de sujetos demuestra puntuaciones superiores a la media en los cuatro factores del cuestionario. Los universitarios que pertenecen a este cluster presentan puntuaciones cercanas al centil 70 en todos los factores; incluso en el factor Fortalezas y Demandas se encuentran por encima del percentil 75. Representarían el prototipo de Persona Eficaz. Hablamos de universitarios con un buen autoconcepto, pero sobretodo, que se valoran y quieren como son. Son chicos que valoran positivamente sus actitudes y capacidades en los principales contextos en los que se desenvuelven en estas edades (universidad, familia y grupo de iguales). Se consideran atractivos, estables emocionalmente, capaces e importantes. En esa buena imagen que tienen de sí mismo reside la principal fortaleza de su personalidad, el pilar sobre el que sustentan el funcionamiento eficaz de las otras esferas de su “yo”. Serían personas adaptadas, que evalúan correctamente “qué” quieren conseguir y “cómo”, que gestionan adecuadamente sus recursos y que mantienen una visión positiva sobre su futuro. Presentan motivación interna hacia los estudios, un funcionamiento atribucional eficaz y orientado a la obtención de rendimiento académico (atribuye sus éxitos tanto a su esfuerzo como a su capacidad) y expectativas optimistas sobre su rendimiento inmediato y a más largo plazo. Esa actitud positiva frente a acontecimientos futuros, su autopercepción como estables emocionalmente, la adecuada gestión de sus recursos y la capacidad para establecer atribuciones de forma correcta sobre lo que les ocurre, explican en gran medida su buen funcionamiento a la hora de afrontar problemas y tomar decisiones (esfera Retos del yo). No adoptarán actitudes pasivas de afrontamiento, ni esperarán a que otros les resuelvan sus problemas. Se juzgarán capaces de resolverlos y antes de tomar una decisión reflexionarán sobre sus consecuencias, manteniendo una postura confiada y optimista sobre su resolución.

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Con respecto a la esfera Relaciones del yo, este grupo de sujetos se percibe con habilidades sociales y capacidad asertiva. Se desenvuelven bien en situaciones sociales, sin timidez. Refieren un amplio círculo de amistades y expectativas de éxito en sus relaciones con el grupo de iguales. Así, las personas encuadradas dentro del Tipo IV son universitarios con buen autoconcepto y alta autoestima, con motivación orientada a la tarea, un estilo atribucional adaptativo, expectativas optimistas sobre su futuro, estilo resolutivo en el afrontamiento de sus problemas y buena capacidad asertiva y comunicativa.

Conclusiones y discusión: En el presente trabajo se describen las cuatro tipologías encontradas como resultado de aplicar el cuestionario de Personalidad Eficaz en Contextos Diferenciados, PECED, (Martín del Buey y Dapelo, 2006) a 737 estudiantes de universidades españolas. Las cuatro tipologías encontradas presentan funcionamientos opuestos dos a dos. La Tipología I muestra puntuaciones por debajo de la media en los cuatros factores del cuestionario, lo opuesto a la Tipología IV que puntúa en todos por encima de la media. Y la Tipología II funciona de forma opuesta a la Tipología III. Esta última presenta un buen funcionamiento en la esfera Demandas del yo, y un funcionamiento deficitario en las esferas Fortalezas, Relaciones y Retos del yo. Justo al revés que la Tipología II, que presenta buenas puntuaciones en Fortalezas, Relaciones y Retos del yo, y baja en Demandas del yo. Teniendo en cuenta que este estudio se centra en estudiantes universitarios, se hace indispensable establecer las implicaciones para la acción orientadora que se desprenden de las tipologías de sujetos encontradas de cara a la salida profesional exigida hoy en día. El Dr. Martín del Buey y su equipo llevan más de una década implantando programas de intervención para el entrenamiento de competencias personales y sociales (enmarcadas en el constructo de Personalidad Eficaz) en diferentes contextos (empresariales y escolares) y en diferentes etapas evolutivas (infantiles, primarias, secundarias, universitarias y adultas). En este sentido, cada una de las Tipologías presentan una serie de necesidades de intervención que deberían ser atendidas. La tipología I es quizá la que más demanda de entrenamiento en competencias presenta. Son sujetos con mal funcionamiento en las cuatro esferas que contempla el constructo, por lo que se debería trabajar en que adoptarán una imagen más positiva de ellos mismo y se aceptaran como son, en adoptar un locus de control interno en las atribuciones que hagan de sus éxitos, en abordar los problemas de forma resolutiva planteándose distintas alternativas antes de tomar una decisión y entrenándoles en habilidades sociales. La Tipología II presenta un amplio margen de mejora en el funcionamiento de las

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esferas en las que puntúa por encima de la media: Fortalezas, Retos y Relaciones del yo (sus valores se mueven en torno al percentil 50). Pero sobre todo, se debería focalizar la intervención en la mala gestión de sus recursos a la hora de abordar la esfera Demandas del yo, en la que su rendimiento es más bajo que la media, por lo que necesitaría aprender a atribuir sus éxitos a su capacidad o esfuerzo, aumentar su optimismo en lo referente a consecución de metas y crear motivaciones internas hacia los estudios. La tipología III, igual que la Tipología II, necesita reforzar su autoestima y mejorar las relaciones que establece con sus iguales., así como el afrontamiento de problemas y la toma de decisiones Los agentes educativos deben además buscar más que el mero afianzamiento del buen funcionamiento de la esfera autorrealización académica, ya que dispone de un amplio margen de mejora (recordemos que su puntuación en esta esfera, aunque por encima de la media, se encontraban en torno a valores centrales). El prototipo representativo de Personalidad Eficaz queda reflejado en la Tipología IV. Esta afirmación, no supone que no precisen intervención, al contrario, se debe trabajar en afianzar el buen funcionamiento de las cuatro esferas del yo, intentando que mejoren en el conocimiento de ellos mismos y acompañándoles en su proceso madurativo, evitando posibles estancamientos o problemas que pudieran surgir con la llegada de la búsqueda de empleo o circunstancias vitales. Para finalizar, destacar que el agrupamiento de los sujetos en estas cuatro tipologías apoya la hipótesis, desarrollada en otros trabajos de este equipo, de que las cuatro dimensiones del yo que contempla en constructo de Personalidad Eficaz, o en su caso los factores que las integran, funcionan de manera interactiva, se influyen mutuamente , son complementarias entre sí, unas se apoyan en otras y, por la tanto, como tal deben ser consideradas y trabajadas conjuntamente (Marcote, 2001, 2003; Romero, 2001; Martín del Buey et al., 2006 y 2008). Como se puede ver, los sujetos de la Tipología IV son los que presentan mayores puntuaciones en todas las esferas, mientras que los sujetos de la Tipología I son los que presentan las más bajas. En las Tipologías II y III, las esferas en las que los universitarios funcionan adecuadamente no alcanzan los valores elevados de la Tipología IV; y en las esferas en las que puntúan de forma deficitaria no bajan hasta los valores de la Tipología I. En ambas Tipologías (la II y la III) las puntuaciones se mantienen en torno a valores más centrales en los cuatro factores del cuestionario, no alcanzando los calores extremos de las Tipologías I y IV. Parece pues, que cada una de las esferas del yo se ve influida por el funcionamiento de las restantes de forma bidireccional. Algo que denota el funcionamiento acompasado de las cuatro esferas del yo del constructo de Personalidad Eficaz: Fortalezas, Demandas, Retos y Relaciones. Y que supone, como ya hemos señalado en las necesidades de intervención de cada Tipología, que deben ser trabajadas de forma conjunta y en una sola programación.

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Tipologías modales multivariadas

en competencias afectivas y sociales...

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Revista de Orientación Educacional V25 Nº47, pp 81-93, 2011

ANÁLISIS DE LAS OPINIONES DE PADRES DE ESTUDIANTES DE NIVEL SECUNDARIO SOBRE LAS CIENCIAS Y SU POSIBLE INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE. Claudia Alejandra Mazzitelli RESUMEN En este trabajo se presentan los resultados de un estudio realizado con padres de estudiantes de nivel secundario con el objetivo de identificar, analizar y comparar, sus opiniones hacia las Ciencias Naturales y la Física y la enseñanza y el aprendizaje de las mismas. Para esto, con los padres, que participaron voluntariamente, se realizaron entrevistas en las que, además, se les solicitó información sobre algunas variables de base y socioculturales (sexo, edad, nivel de instrucción, ocupación). A partir de los resultados obtenidos se ha analizado la posible influencia que tendrían estas representaciones de los padres, pertenecientes al contexto de socialización primaria de los estudiantes, en el aprendizaje de las Ciencias. Palabras clave: opiniones – representaciones – padres – aprendizaje de las Ciencias

ABSTRACT In this work presents the results of a study realized with parents of high school students in order to identify, analyze and compare their views to the Natural Sciences and to the Physics and teaching and learning from them. For this, with parents who participated voluntarily, were realized interviews in which also asked to provide information on some basic and sociocultural variables (sex, age, educational level, occupation). From the results we have analyzed the possible influence that would have these representations of parents, belonging to the context of primary socialization of students, in science learning. Key words: opinions - representations - parents - learning of the sciences.

Recepción del artículo: 11.03.2011 • Aprobación del artículo: 14.04.2011

Claudia Alejandra Mazzitelli, Doctora en Educación.

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) Instituto de Investigaciones en Educación en las Ciencias Experimentales (FFHA-UNSJ). Correspondencia: Av. I. de La Roza 230 oeste. (5400) San Juan. República Argentina. Tel-Fax: 0054-264-4228422. Correo electrónico: mazzitel@ffha.unsj.edu.ar; claudiamazz@hotmail.com

Análisis de las opiniones de padres de estudiantes de nivel secundario sobre las Ciencias...

Introducción En muchas investigaciones, desde hace largo tiempo, se vienen abordando las dificultades asociadas a la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales, particularmente de la Física, en el marco de diferentes perspectivas teóricas. Este es un campo de estudio en el que confluyen múltiples factores cognitivos, afectivos, individuales, sociales, entre otros, por lo tanto, un aporte importante a la investigación sobre esta problemática ha sido el abordaje de la misma desde teorías psicosociales, específicamente desde la teoría de las representaciones sociales (RS). Esto ha permitido una visión más holística de la problemática, al rescatar la influencia no sólo de aspectos individuales sino sociales y culturales. Abric (2001) señala que “(…) toda realidad es representada, apropiada por el individuo o el grupo y reconstruida en su sistema cognitivo, integrada en su sistema de valores que depende de su historia y contexto social e ideológico que le circunda (…) Esta representación reestructura la realidad para a la vez permitir una integración de las características objetivas del objeto, de las experiencias anteriores del sujeto y de su sistema de normas y actitudes. Esto permite definir a la representación como una visión funcional del mundo que permite al individuo o al grupo conferir sentido a sus conductas y entender la realidad mediante su propio sistema de referencias (…)”. Por otra parte, Berger y Luckmann (1968), afirman que durante el proceso de socialización primaria “El niño no internaliza el mundo de sus otros significantes como uno de los tantos mundos posibles, lo internaliza como el mundo, el único que existe y que se puede concebir”. Así, de la misma manera que se consideró necesario buscar un abordaje teórico más amplio y abarcativo que contribuyera con el desarrollo de las investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias, se plantea la necesidad de ampliar el universo de estudio, no quedándonos solamente en la indagación de la problemática desde el punto de vista de docentes (Mazzitelli, 2007; Aparicio y Mazzitelli, 2008; Mazzitelli et al, 2009; Mazzitelli et al, 2010; Mazzitelli y Guirado, 2010; entre otros) y de alumnos (Aparicio y Mazzitelli, 2007; Mazzitelli, 2007; Mazzitelli y Aparicio, 2009 a y b), sino avanzando aún más e incorporando a otros actores del proceso educativo, en este caso los padres, integrantes fundamentales del contexto de socialización primaria de cada persona. Por lo expuesto, teniendo en cuenta que a partir de las opiniones se pueden inferir las actitudes asociadas a un objeto o fenómeno social y que el estudio de éstas (opiniones y actitudes) nos acerca, como una primera aproximación, al contenido de las representaciones sociales de un grupo, se trabajó en la identificación y análisis de las opiniones de los padres hacia las Ciencias Naturales y la Física, su enseñanza y su aprendizaje, considerando que podrían incidir en la disposición de sus hijos -los alumnos- durante el aprendizaje escolar formal, y, por ende, en sus desempeños.

Claudia Alejandra Mazzitelli

Metodología Para este estudio se convocó a un grupo de padres y se trabajó con aquellos que participaron voluntariamente, así colaboraron 16 padres de estudiantes de nivel secundario1 de la provincia de San Juan (Argentina). En una primera etapa se trabajó sobre las opiniones de los padres, solamente, acerca de la Física y sobre la identificación de sus conocimientos cotidianos relacionados con algunos fenómenos físicos, a través de una prueba de detección de estructuras conceptuales (Mazzitelli y Aparicio, 2008). En una segunda etapa, que corresponde a lo que se presenta en este artículo, se trabajó sobre las opiniones vinculadas a las Ciencias Naturales y a la Física, a fin de analizarlas y compararlas para, a partir de esas opiniones, inferir las posibles influencias en el aprendizaje de sus hijos. Así, se realizaron entrevistas en las que, a fin de caracterizar la muestra de padres, se les solicitaron datos generales relacionados con las siguientes variables: Sexo, Edad, Nivel de instrucción, Ocupación. Además, se indagaron sobre sus opiniones acerca de las Ciencias Naturales y la Física y, respectivamente, su enseñanza y su aprendizaje.

Análisis de Resultados A. Análisis de los datos generales A continuación se presentan los resultados para cada una de las variables indagadas que permiten, como se adelantó, caracterizar la muestra de padres: • Sexo y Edad: La muestra de padres estuvo compuesta en un 88% por mujeres y la edad promedio es de 43 años. • Nivel de instrucción: el 56% de los padres poseen estudios superiores completos (19% estudios superiores universitarios y 37 % estudios superiores no universitarios); el 12 % estudios secundarios completos; el 26% estudios primarios completos y el 6% estudios primarios incompletos.  Ocupación: El 56% de los padres se desempeña laboralmente en actividades vinculadas a la educación (docentes de distintos niveles educativos, directivos, investigadores en distintas problemáticas educativas) y el 44% tiene actividades no afines con la educación (comerciantes y amas de casa).

Las edades de los alumnos de educación secundaria están comprendidas entre 12 y 18 años.

Análisis de las opiniones de padres de estudiantes de nivel secundario sobre las Ciencias...

B. Análisis de las opiniones sobre las Ciencias Naturales y la Física, su enseñanza y su aprendizaje A continuación se presentan los resultados obtenidos y el análisis de los mismos, en relación con las opiniones de los padres. Se adelanta que a partir de las respuestas de los padres, sus opiniones se han agrupado en distintas categorías y, al mismo tiempo, éstas se han diferenciado en categorías positivas y negativas. Es necesario tener en cuenta que los porcentajes de padres que mencionan categorías negativas y positivas no son excluyentes, es decir, que hay padres que en sus respuestas han incluido distinto tipo de opiniones (por ejemplo: interesante pero difícil). Además, el orden en el que se presentan las categorías se relaciona con la frecuencia con que son mencionadas por los padres y con la importancia que le asignan. Otro aspecto a tener en cuenta en el análisis es que cuando los padres opinaron sobre las Ciencias Naturales, en general, se refirieron a la Biología, sin considerar el espectro más amplio de Ciencias que están incluidas.

•

Opinión acerca de las Ciencias Naturales y de la Física:

Gráfico N° 1: Opiniones de los padres en relación al conocimiento de las Ciencias Naturales y de la Física

Claudia Alejandra Mazzitelli

Se les solicitó a los padres que opinaran, por separado, acerca de las Ciencias Naturales y de la Física, teniendo en cuenta si consideran que el conocimiento de las mismas es fácil o difícil, interesante o aburrido, importante o no importante, concreto o abstracto, entre otros aspectos. Analizando el Gráfico N° 1 se observa que: o

Conocimiento de las Ciencias Naturales:

El 6 % (un solo padre) de los padres no opina. El 94% restante respondió y sus opiniones se agruparon de la siguiente manera: Categorías positivas: El 94% del total de padres de la muestra mencionan categorías positivas, señalando que el conocimiento de las Ciencias Naturales es:  Muy interesante: la mayoría de los padres señala que es un conocimiento interesante sin dar más explicaciones al respecto.  Importante: señalan la importancia del conocimiento asociado a la Biología, especialmente al cuerpo humano.  No difícil: algunos padres consideran que no es un conocimiento difícil, aunque a sus hijos no les gusta y les resulta complicado; otros indican que es fácil si se estudia; también se señala que no es tan difícil en comparación con, por ejemplo, Matemática.  Muy útil: encontramos expresiones que señalan la utilidad de este conocimiento para comprender lo que nos rodea y desarrollar un juicio crítico. Categorías negativas: El 44% del total de padres de la muestra mencionan entre sus opiniones aspectos vinculados con estas categorías. De esta manera, los padres opinan que es un conocimiento:  Abstracto: al indicar esta característica se refieren principalmente a la comprensión de procesos, al vocabulario técnico y a que gran parte de ese conocimiento no se adecua a los niveles de pensamiento de los alumnos.  Difícil: aparece relacionado en expresiones junto a la característica anterior. o

Conocimiento de la Física:

El 44 % de los padres no opina por distintas razones, entre ellas mencionan que nunca tuvieron Física; no saben muy bien de qué se trata o no se acuerdan lo que estudiaron en la escuela. Cabe destacar que entre estos padres (44% que no opina), aproximadamente 2/ 3 (dos tercios) no poseen estudios superiores y sus ocupaciones no son afines a la educación. El resto (1/3) de estos padres han concluido tanto sus estudios secundarios como superiores y sus ocupaciones están vinculadas a la educación.

Análisis de las opiniones de padres de estudiantes de nivel secundario sobre las Ciencias...

Con respecto a los padres que respondieron, sus opiniones se agruparon de la siguiente manera: Categorías negativas: El 31% del total de padres de la muestra mencionan entre sus opiniones aspectos vinculados con estas categorías. De esta manera, los padres opinan que es un conocimiento: 

Abstracto: se han incluido distintas características mencionadas por los padres (teórico, abstracto, desconectado de la vida diaria, desconectado de todo).



Difícil: señalan que es un conocimiento difícil sin dar más explicaciones al respecto.



No importante: se han incluido tanto las afirmaciones que lo señalan como un conocimiento no importante como aquellas que se refieren a que no es importante porque no resulta útil.

Categorías positivas: El 31% del total de padres de la muestra mencionan categorías positivas, señalando que el conocimiento de la Física es: 

Muy interesante: se incluyen afirmaciones en la que lo relacionan con la capacidad de crear y con los intereses personales.



Importante: destacan la importancia debido a que permite encontrar las explicaciones de base de los hechos y, también, ver la diferencia entre el conocimiento científico y el conocimiento de las vivencias o el que se difunde por los medios de comunicación.



Muy útil: mencionan esta característica sin dar más explicaciones al respecto.

•

Opinión acerca de la enseñanza de las Ciencias Naturales y de la Física:

Se les solicitó a los padres que opinaran, por separado, acerca de la enseñanza de las Ciencias Naturales y de la Física, teniendo en cuenta si consideran que es interesante o aburrida, si se utilizan recursos variados o no se utilizan recursos variados, si facilita el aprendizaje o no lo facilita, si es exitosa o no exitosa, si está conectada con la vida cotidiana o no está conectada con la vida cotidiana, entre otros aspectos.

Claudia Alejandra Mazzitelli

Gráfico N° 2: Opiniones de los padres en relación a la enseñanza de las Ciencias Naturales y de la Física

Analizando el Gráfico N° 2 se observa que: o

Enseñanza de las Ciencias Naturales:

Nuevamente sólo uno de los padres no opina. Como ya se adelantó, las respuestas obtenidas del resto de los padres se agruparon en las siguientes categorías: Categorías negativas: El 94 % del total de los padres de la muestra mencionan estas categorías. De esta manera, los padres opinan que la enseñanza de las Ciencias Naturales se caracteriza por:  Dificultades metodológicas: dentro de esta categoría hemos incluido algunas dificultades como que no se promueve el desarrollo de capacidades cognitivas; se tiende a la memorización de conceptos abstractos; exceso de contenidos; falta de tiempo; necesidad de un cambio metodológico, entre otras.  Abstracta: consideran que es abstracta por ser muy teórica y poco práctica, sin ejemplos concretos o escasa vinculación con la vida cotidiana.  Desinterés de los docentes: señalan que hay diferencias según la escuela y los docentes y que, en algunos casos, hay un desinterés por parte de algunos docentes que adoptan la posición “el que aprende, aprende y el que no, no aprende”.

Análisis de las opiniones de padres de estudiantes de nivel secundario sobre las Ciencias...



Poco exitosa: no dan más explicaciones al respecto.

Categorías positivas: El 25% del total de los padres de la muestra mencionan categorías positivas. Así, si bien muchos padres han señalado que una de las dificultades metodológicas se vincula con el predominio de los desarrollos teóricos con escasa vinculación con la vida cotidiana y poca experimentación, un pequeño grupo destaca, en relación con la enseñanza de las Ciencias Naturales que reciben sus hijos, las siguientes características: 

Relacionada con la vida cotidiana



Experimental, uso del laboratorio

Es claramente marcada la diferencia de opiniones entre el conocimiento y la enseñanza de las Ciencias Naturales. Mientras que en el primero de los casos predominan las opiniones positivas, para la enseñanza todos los padres que respondieron manifestaron opiniones negativas. o

Enseñanza de la Física:

El 25 % de los padres no opina, sin señalar las razones por las que no lo hacen. Entre estos padres sólo uno ha concluido tanto sus estudios secundarios como superiores y es docente, el resto poseen estudios secundarios y primarios incompletos y sus ocupaciones no son afines a la educación. Las respuestas obtenidas se agruparon en las categorías que se muestran a continuación: Categorías negativas: El 62 % del total de los padres de la muestra mencionan estas categorías. De esta manera, los padres opinan que la enseñanza de la Física se caracteriza por: 

Abstracta: se incluyeron afirmaciones en las que mencionan que la enseñanza está desconectada de la vida cotidiana, no se incentiva la observación, la experimentación, el análisis de fenómenos, se la trabaja como si fuera Matemática.



Dificultades metodológicas: manifiestan la necesidad de un cambio en la metodología de enseñanza tanto para superar la monotonía de recursos como para buscar estrategias que tengan en cuenta la diversidad de los alumnos. También plantean las dificultades debido al desarrollo de mucho contenido y a la disponibilidad de poco tiempo para que los alumnos puedan aprender.



Desinterés de los docentes: algunos padres consideran que los docentes enseñan sin preocuparse u ocuparse de que sus alumnos aprendan



Poco exitosa: se incluyeron afirmaciones en las que señalan que hay un fracaso en la enseñanza de la Física y otras expresiones en las que la

Claudia Alejandra Mazzitelli

consideran poco exitosa al hacer una comparación entre el desempeño en Física y en Biología. Categorías positivas: El 13% del total de los padres de la muestra mencionan categorías positivas, señalando, en relación con la enseñanza de la Física que reciben sus hijos, las siguientes características:  Relacionada con la vida cotidiana.  Mucho laboratorio en algunos temas. Se observa que si bien se ha incrementado el número de padres que opina, también ha aumentado el porcentaje de opiniones negativas en relación con el conocimiento de la Física.

•

Opinión acerca del aprendizaje de las Ciencias Naturales y de la Física:

Se les solicitó a los padres que opinaran, por separado, acerca del aprendizaje de las Ciencias Naturales y de la Física, teniendo en cuenta si consideran que es fácil o difícil, interesante o aburrido, importante o no importante, concreto o abstracto, entre otros aspectos.

Gráfico N° 3: Opiniones de los padres en relación al aprendizaje de las Ciencias Naturales y de la Física Analizando el Gráfico N° 3 se observa que: o

Aprendizaje de las Ciencias Naturales:

En este caso, al igual que en los puntos anteriores, sólo uno de los padres no opina.

Análisis de las opiniones de padres de estudiantes de nivel secundario sobre las Ciencias...

Las respuestas obtenidas se agruparon en: Categorías negativas: El 94 % del total de los padres de la muestra se refieren a estas categorías. De esta manera, los padres opinan que el aprendizaje de las Ciencias Naturales es para sus hijos: 

Muy difícil: lo atribuyen a muchas causas diversas, así mencionan: la distracción personal o la falta de atención en las clases; la falta de estudio; el que no les guste el contenido o la forma de trabajo del docente; las dificultades cognitivas frente al aprendizaje de contenidos muy abstractos; la escasa vinculación con ejemplos, con otras áreas de conocimiento o con sus saberes previos; entre otras.



Poco exitoso: algunos señalan que sus hijos tienen bajos desempeños en estas materias y otros mencionan que si bien sus hijos “se defienden” -es decir logran aprobar las evaluaciones- no llegan a entender lo que estudian.



Aburrido: consideran que a sus hijos les resulta aburrido, a veces por su propia falta de interés y otras veces porque las actividades no cumplen con sus expectativas por ser monótonas, mencionan falta motivación desde la escuela.

Categorías positivas: El 63 % del total de los padres de la muestra mencionan categorías positivas, señalando que el aprendizaje de las Ciencias Naturales les resulta a sus hijos: 

Interesante: esta característica aparece relacionada, principalmente, con las preferencias personales de los alumnos.



Fácil: se refieren al aprendizaje de la Biología y, además, lo vinculan con el interés de los alumnos, el esfuerzo y la aplicación al estudio.



Necesario: mencionan que es necesario porque es un aprendizaje importante y útil.

Comparando estos resultados con los anteriores vemos que si bien se incrementa el porcentaje de padres que señalan aspectos positivos respecto del aprendizaje de las Ciencias Naturales, sigue habiendo un predominio de las opiniones negativas, situación totalmente contraria a la que se dio en relación con el conocimiento de las Ciencias Naturales. o

Aprendizaje de la Física:

El 13 % de los padres no opina y no mencionan las razones por las que no lo hacen. Estos padres poseen estudios secundarios incompletos y se dedican a actividades no afines a la educación. Las respuestas obtenidas se agruparon en: Categorías negativas: El 75 % del total de los padres de la muestra mencionan

Claudia Alejandra Mazzitelli

estas categorías. De esta manera, los padres opinan que el aprendizaje de la Física es para sus hijos:  Muy difícil: lo atribuyen a que les resulta abstracto, desconectado de la vida cotidiana, tienen dificultades con las consignas, deben razonar ya que no es suficiente con que sólo estudien como en otras materias, por ejemplo Biología.  Poco exitoso: el fracaso lo vinculan en algunos casos a que les resulta difícil pero en otros mencionan razones como la falta de estudio, la falta de atención a las explicaciones, la indiferencia de los adolescentes hacia los docentes y los contenidos, el desinterés por la materia.  Aburrido: señalan que es aburrido sin dar más explicaciones al respecto. Categorías positivas: El 25 % del total de los padres de la muestra mencionan categorías positivas, señalando que el aprendizaje de la Física les resulta a sus hijos:  Fácil: cuando pueden vincularlo con ejemplos concretos, relacionados con la vida cotidiana y con sus intereses.  Interesante: sólo mencionan esta característica.  Necesario: los padres consideran que cuando los contenidos a aprender son necesarios para los estudios futuros, el aprendizaje es más exitoso. En este caso se presenta una situación similar a la observada respecto de la enseñanza de la Física, es decir, se ha incrementado la cantidad de padres que opinan y con ello han aumentado las opiniones negativas.

Reflexiones finales De los resultados obtenidos se detecta, en general, una opinión favorable hacia el conocimiento de las Ciencias Naturales, no así hacia el conocimiento de la Física para el que predomina una actitud negativa o de negación, esta última manifiesta en las justificaciones de los padres que no respondieron. Al avanzar y referirse tanto a la enseñanza como al aprendizaje de las Ciencias Naturales, las opiniones de los padres se modifica substancialmente, predominando las opiniones negativas. Una situación similar se observa en relación a la Física, respecto de la cual hay un incremento de las opiniones negativas, inclusive muchos de los padres que no opinaron sobre el conocimiento de la Física, manifestaron una actitud negativa hacia su enseñanza y su aprendizaje. Estos resultados son similares a los obtenidos en otros estudios realizados con docentes y alumnos (Mazzitelli, 2007), donde pudo observarse un cambio drástico

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entre las actitudes manifestadas hacia el conocimiento y hacia la enseñanza tanto de las Ciencias Naturales como de la Física. A partir del análisis realizado se infiere que las opiniones de los padres y las actitudes asociadas a ellas constituirían un factor obstaculizador del aprendizaje, que en muchos casos lleva a considerar, tanto por parte de los padres como de los alumnos e inclusive de algunos docentes, que son materias difíciles en las que seguramente, sin importar el esfuerzo que se haga, los estudiantes fracasarán. De esta manera, se genera una actitud que se trasluce en la no acción, es decir, en no buscar estrategias para tratar de revertir no sólo un desempeño insuficiente sino la falta de aprendizaje.

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Claudia Alejandra Mazzitelli

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Revista de Orientación Educacional V25 Nº47, pp 95-112, 2011

COMPONENTES DE LA COMPETENCIA ESPACIAL EXPLORACIÓN EN INGRESANTES A LA FACULTAD DE ARQUITECTURA, DISEÑO Y URBANISMO Marianela Noriega Biggio, Stella Maris Vázquez y Stella Maris García RESUMEN Se presenta un breve estado de la cuestión acerca del concepto de competencia espacial y de las habilidades que la componen. El trabajo empírico se centra en la evaluación de tres componentes que integran el aspecto de la competencia espacial denominado visualización: el desarrollo de superficies y el reconocimiento de volúmenes a partir de sus desarrollos en el plano, las rotaciones complejas y el reconocimiento de proyecciones. La exploración se hizo sobre una muestra compuesta por 716 alumnos (14% provenientes de escuela técnica, 64% mujeres) pertenecientes al Ciclo Básico Común de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo –FADU- de la Universidad de Buenos Aires. Se sometieron a prueba dos hipótesis: a) El desarrollo de superficies, las rotaciones tridimensionales y el reconocimiento de proyecciones son componentes de la competencia espacial y se distinguen por su nivel de dificultad de resolución y b) Hay diferencias significativas por sexo y por tipo de nivel medio de procedencia en las habilidades requeridas para la resolución de los tres tipos de tareas. El análisis de los datos muestra la validez y confiabilidad de la prueba ad hoc usada y la existencia de tres factores con diversos niveles de dificultad. Se analizan los elementos que contribuyen a la dificultad de resolver problemas de proyecciones, que resultó la habilidad con menos nivel de logro en la muestra. Por otra parte, se confirman los hallazgos de otras investigaciones en cuanto a las diferencias entre mujeres y varones en competencia espacial, con una ventaja más marcada para el caso de las tareas de proyecciones, así como la ventaja de los alumnos que provienen de escuelas técnicas, en las habilidades de rotación y proyecciones. Se concluye con una reflexión pedagógica, referida a la necesidad de prestar atención al desarrollo de las habilidades implicadas en la inteligencia espacial, a través de toda la etapa de escolarización, superando un enfoque de sesgo racionalista, que privilegia los aspectos lógico-discursivos en el que subyace una concepción antropológica reductiva que deja en la sombra la íntima imbricación de razonamiento y representaciones sensibles, pensamiento e imagen, a través de todo el proceso de conocimiento y no sólo en el punto de partida. Palabras clave: competencia espacial- diferencias de género- nivel universitarioformación previa

Recepción del artículo: 30.12.2010 • Aprobación del artículo: 24.04.2011 Marianela Noriega Biggio, Arquitecta. Correo electrónico:marianelanoriega@gmail.com Stella Maris Vásquez, Doctora en Filosofía. Correo electrónico: stellavasquez@gmail.com Stella Maris García, Arquitecta, Profesora adjunta regular a cargo de Cátedra. Correo electrónico: stellagarcia@netizen.com.ar

Componentes de la competencia espacial

ABSTRACT Current literature on the concept of spatial competence is reviewed, focusing on its component skills. Empirical work has centred on the assessment of three components of visualisation as a specific aspect of spatial competence: (1) surface development from a given plan and volume recognition, (2) complex rotation and (3) projection recognition. The sample was made up of 716 students enrolled on the common basic course run by the School of Architecture, Design and Urban Planning, University of Buenos Aires. Fourteen percent of the subjects held technology-oriented secondary school degrees and 64% were women. Two hypotheses were tested: (a) surface development, 3-D rotation and projection recognition constitute spatial competence components that can be distinguished according to task-difficulty level, (b) there are significant differences related to gender and secondary schooling orientation in the skills required by the three types of task. Data analysis demonstrates the validity and reliability of the ad hoc test administered and the existence of the three factors and their difficulty levels. Scores for projection problem-solving skills were the lowest overall. The reasons for such difficulties are examined. Previous findings are confirmed concerning gender-related differences in spatial competence, with male subjects scoring higher particularly on projection tasks. Graduates from technology-oriented secondary schools, in turn, scored higher on rotation and projection skills. It is concluded that spatial intelligence skills should be developed throughout schooling, transcending the prevailing rationalist approach that stresses the logical and discursive. This is grounded in a reductionist anthropology that fails to acknowledge the intertwining of reasoning and sensible representations, thought and image that takes place throughout the cognitive process and not only at its starting point. Key words: Spatial competence - gender differences - university level - previous schooling

Marianela Noriega Biggio, Stella Maris Vázquez y Stella Maris García

Las competencias requeridas para el buen desempeño en las carreras de Arquitectura y Diseños tienen un nivel de especificidad al que es difícil apuntar en la formación académica previa, de allí la dificultad de los estudios que se proponen determinar los factores esenciales que podrían ser buenos predictores del desempeño de los estudiantes en el nivel universitario. Los estudios de estas carreras requieren una gama de habilidades y conocimientos específicos, que abarcan las ciencias sociales y naturales, las matemáticas, humanidades y arte, cuyo foco central se halla en la práctica creativa del diseño, por lo que la formación requerida implica un enfoque interdisciplinario y holístico. Por otra parte, la formación que se recibe en la escuela de Nivel medio y el tipo de evaluación con la que se califica y promueve a los alumnos, están centrados en el desarrollo de habilidades prevalentemente lógico-discursivas. Algunos autores (Roberts, 2007; Abercrombie, Hunt y Stringer, 1969) señalan que no hay una relación lineal entre el desempeño académico en la educación secundaria y el del nivel universitario, por lo que sería importante determinar qué tipo de pruebas se requerirían para un diagnóstico adecuado de los estudiantes que ingresan en estas carreras. Así, por ejemplo, se ha observado que en las carreras de informática se obtienen buenos resultados usando pruebas de pensamiento lógico y para el caso de arquitectura y diseños, usando pruebas que apelan a las nociones de espacio y de forma (Bligh, Jaques y Piper, 1980; Gould y McComisky, 1958). Por otra parte, el acceso a estas carreras se produce en un porcentaje elevado de ocasiones sin haber cursado en la escuela media ninguna asignatura básica de dibujo. Eso crea en el aula grupos de alumnos con una disparidad de conocimientos que imposibilita la correcta aplicación de un programa de nivel universitario. (Saorín Pérez, Navarro Trujillo y Martín Dorta, 2005). A pesar de este reconocimiento, no hemos hallado investigaciones que exploren las diferencias en competencia espacial en relación con el tipo de escuela media de procedencia. Si estas diferencias fueran significativas sería preciso desarrollar acciones remediales en los cursos introductorios, para salvar esa brecha que condicionaría el desempeño académico ulterior. Es preciso reconocer que la competencia espacial no es una dimensión especialmente atendida en la educación formal en los niveles de educación previos a la etapa universitaria y con frecuencia los alumnos que no se destacan por sus habilidades de razonamiento lógico y verbal, aunque tengan otras habilidades, tienen menos oportunidades de éxito académico (Chang, 2008) lo que se debe, en buena medida, a la prevalencia de concepciones reductivas de la inteligencia. Las habilidades espaciales se consideran hoy (Sjölinder, 1998) como una parte de la llamada inteligencia fluida, que es comúnmente evaluada a través de pruebas de razonamiento lógico y matemático, mientras que la inteligencia

Componentes de la competencia espacial

cristalizada –el conjunto de conocimientos adquiridos- se evalúa a través de pruebas de conocimiento verbal y de información. La definición de estas habilidades y su lugar en las teorías de la inteligencia, son discutidas. Algunos autores hablan de inteligencia espacial, que se caracterizaría por la habilidad para percibir formas y para manipular en la imaginación objetos y posibilidades de movimiento de los mismos. Otros (Smith, 2009) la llaman visualización espacial y la caracterizan como la capacidad de ver, concebir, manipular mentalmente los objetos del mundo visual y realizar transformaciones a partir de lo percibido; distinguiéndola de la mera habilidad o memoria visual, que es una forma estática o reproductiva de visualización (Michael, Zimmerman y Guilford, 1951), mientras que el factor llamado manipulación visual, o simplemente visualización, es dinámico y se requiere para la resolución de tareas que exigen mover, rotar o invertir mentalmente uno o más objetos. La visualización es uno de los constructos mejor definidos en la literatura sobre el tema. Lohman (1979), lo caracteriza como la habilidad para generar una imagen mental, efectuar transformaciones mentales sobre ésta y retener los cambios producidos. Lo esencial de esta habilidad es el control mental que se ejerce sobre la imagen. Las transformaciones son procesos complejos que pueden darse por síntesis (como en el armado de rompecabezas), por movimiento o por desarrollo de superficies, lo que requiere imaginar plegamientos. (Lohman, 1985), ya sea en dos o tres dimensiones, a partir de un estímulo visual, o de reconocer si otros objetos-estímulo corresponden –son los mismos que- al dado como referente. En este tipo de tareas se requieren varios pasos de manipulación mental, que pueden incluir la rotación de partes, pero también plegado, reconocimiento de figuras o partes ocultas, diseños de bloque, etc. Las estrategias de resolución son analíticas y el desempeño exitoso requiere flexibilidad mental para seleccionar la mejor estrategia. Guilford (1969) llama a esta habilidad conocimiento de transformación de figuras (también pueden ser cuerpos, pero son presentados en el plano). Otros autores (Strong y Smith, 2001) caracterizan la visualización como la habilidad de manipular un objeto es un espacio tridimensional imaginario y crear una nueva representación del objeto desde otro punto de vista En la historia de la investigación acerca de la competencia espacial se distinguen tres fases (Koch, 2006; Mohler, 2008): La primera corresponde a las primeras cuatro décadas del S XX, en la que se trató de determinar la existencia de un factor único de competencia espacial, la segunda fase, entre los años ´40 y ´50, se distingue por la búsqueda de distintos factores y su clasificación. En la tercera fase, a partir de la década del ´60 y hasta el presente, se desarrollan trabajos que tratan de establecer la relación entre la competencia espacial y factores tales como el sexo, la edad y la experiencia previa. Koch distingue una cuarta fase, emergente en la actualidad, que se centra en la relación entre las

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habilidades espaciales y el uso de la computadora. En nuestro trabajo nos centramos en la evaluación de tres componentes que integran el aspecto de la competencia espacial denominado visualización: el desarrollo de superficies y el reconocimiento de volúmenes a partir de sus desarrollos en el plano, las rotaciones complejas y el reconocimiento de proyecciones.

Hipótesis El desarrollo de superficies, las rotaciones tridimensionales y el reconocimiento de proyecciones son componentes de la competencia espacial y se distinguen por su nivel de dificultad de resolución. Hay diferencias significativas por sexo y por tipo de nivel medio de procedencia en las habilidades requeridas para la resolución de los tres tipos de tareas.

Método La muestra Se ha trabajado con una muestra compuesta por un total de 716 alumnos (14% provenientes de escuela técnica, 64% mujeres) pertenecientes al Ciclo Básico Común de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo –FADU- de la Universidad de Buenos Aires, cuyas edades están en el rango de 17 a 46 años (Media = 18,76 , desvío típico = 2,39). Instrumento y procedimiento Para la medición de la variable competencia espacial se usó una prueba preparada ad hoc, compuesta por 12 ítems. Los cuatro ítemes de rotación (Ver Figura 1) pertenecen al Purdue Spatial Visualizations Test/ Visualizations of Rotations (PSVT/TR), un test diseñado para evaluar la habilidad de visualizar la rotación de objetos tridimensionales. Sus autores (Bodner y Guay, 1997), señalan que la resolución de estos ítemes no implica estrategias analíticas y ubican la habilidad de efectuar o de reconocer rotaciones dentro del factor orientación, definido como la habilidad para identificar un objeto en distintas posiciones, en cambio el factor visualización –al que pertenecen los ítems de desarrollos y de reconocimiento de proyecciones- se define como la habilidad de reestructurar o de manipular componentes de un estímulo visual e implica el reconocimiento, retención y evocación de configuraciones cuando el objeto o sus partes son movidas. En los ítemes de rotación se muestra al sujeto un objeto y su correspondiente

Componentes de la competencia espacial

rotado; luego se le propone un segundo objeto y cinco opciones para determinar cuál de ellas corresponde al objeto primitivo al que se le ha efectuado la misma rotación que el primer objeto. Las rotaciones propuestas pueden ser simples o complejas, es decir sobre más de un eje. Figura 1. Ítemes 1, 2, 3 y 4.

Los cuatro ítems correspondientes a desarrollo de superficies (ver Figura 2) se tomaron de la sub-escala de relaciones espaciales de la prueba DAT –Differential Aptitudes Test- (Bennett, Seashore y Wesman, 1947). Las tareas de desarrollos de superficies permiten evaluar la habilidad de los sujetos para moverse entre las dimensiones del plano al volumen y viceversa (Boakes, 2009) y están vinculadas al desarrollo de la habilidad para imaginar proyecciones y para la configuración mental de volúmenes complejos (Garfias Ampuero, 2006). Figura 2. Ítemes 5, 6, 7 y 8

Los cuatro ítemes de proyecciones se elaboraron a partir de ejercicios que son comunes en las tareas de resolución de problemas en carreras técnicas, porque no existen tests estandarizados referidos a este tipo de tareas de visualización (Lajoie, 2003). Se pide a los sujetos que identifiquen en las proyecciones dadas (vistas superior, frontal y lateral), qué superficies se corresponden con la perspectiva (ver Figura 3) y que identifiquen en la perspectiva axonométrica de un objeto las superficies que están representadas en sus proyecciones (ver figura 4). La resolución de este tipo de ejercicios requiere de estrategias complejas, que pueden ser de tipo analítico, constructivo o analítico/constructivo. Las estrategias analíticas consisten en el empleo de un método secuencial de

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comparación de cada uno de los rasgos o elementos del dibujo, en las que el sujeto examina las líneas de las proyecciones y las aparea para ver como encajan entre sí. En las estrategias constructivas los individuos construyen mentalmente representaciones visuales de objetos que requieren transformaciones para solucionar el problema. En este tipo de estrategias se distinguen 4 componentes: a) descomposición de rasgos; b) rotación, plegado, orientación; c) generación de hipótesis y d) verificación de hipótesis. Las estrategias analítico/constructivas usan alternativamente una combinación de los procedimientos de las otras dos, y son las que aparecen como más exitosas (Lajoie, 2003). Figura 3. Ítemes 9, 10

Figura 4. Ítemes 11 y 12

Cabe aclarar que la cantidad de ítemes se determinó en función del tiempo disponible dentro de los horarios de dictado de clases. La prueba se tomó en la primera semana de clase del curso lectivo 2010, dentro del horario de clases y estuvo a cargo de cada uno de los docentes que integran la cátedra de Dibujo.

101

Componentes de la competencia espacial

Para la asignación de puntaje en competencia espacial y en cada uno de los factores, cada ítem se evaluó en forma dicotómica -1 ó 0-, se sumó el puntaje obtenido en cada ítem y el resultado se convirtió a escala 10, a fin de que su lectura pudiera ser interpretada más fácilmente. Se usó un diseño pre-experimental, sin manipulación de las variables. Resultados Propiedades psicométricas del instrumento Índices de discriminación Para establecer el poder de discriminación de cada uno de los ítemes se usó el método de contraste entre el 27% superior y el 27% inferior de los puntajes totales. De acuerdo con los criterios de Ebel y Frisbie (1986), once ítemes –que superan el coeficiente de 0,39- tienen un nivel de discriminación excelente, en tanto que el ítem 6 tiene un nivel de discriminación bueno (ver Tabla 1). Tabla 1. Índices de discriminación Ítem

Ítem

0.56

0.45

0.58

0.57

0.65

0.80

0.61

0.69

0.40

0.81

0.37

0.79

Validez de la prueba de competencia imaginativa La validez de la prueba se establece mediante un análisis factorial exploratorio. Se obtiene una matriz trifactorial (KMO= .81, Test de Bartlett X2 (66)= 1820,9, p< .001), que coincide con los tres tipos de habilidades señaladas en la hipótesis (ver Tabla 2). Tabla 2. Factores de competencia espacial

102

Ítem

Rotaciones

Desarrollos

Proyecciones

0.80

-0.25

0.25

0.77

-0.28

0.21

0.74

-0.36

0.19

0.67

-0.2

0.21

0.23

-0.14

0.62

0.23

-0.18

0.77

Marianela Noriega Biggio, Stella Maris Vázquez y Stella Maris García

0.17

-0.19

0.81

0.37

-0.34

0.35

0.31

-0.77

0.25

0.18

-0.69

0.17

0.31

-0.82

0.14

0.33

-0.82

0.17

La solución obtenida, a la que se aplica rotación Oblimín, tiene un 55% de varianza explicada. Se observa que el ítem 8 es complejo, con una carga levemente mayor en el factor rotaciones, pero se decide dejarlo en el factor desarrollos por la naturaleza del ejercicio. La complejidad se justifica porque el ejercicio requiere una rotación para lograr ver la correspondencia con el desarrollo pedido (ver figura 2), a diferencia de los tres ítemes restantes. Con los tres factores obtenidos se hace un análisis factorial de segundo orden (ver Tabla 3) que muestra la existencia del constructo competencia espacial como un factor único, con 57% de varianza explicada (KMO= .801; Test de Bartlett X2 (3), = 2037.31, p< .001) Tabla 3. Factor competencia espacial Factores Proyecciones Rotaciones Desarrollos

Componente 1 .75 .78 .73

La prueba tiene también coeficientes adecuados de confiabilidad, tanto para las tres sub-escalas (rotaciones a = .74, desarrollos a = .56, proyecciones a = .78) como para la prueba total (a = .79). Los factores tienen medias con diferencias significativas (Ver Tabla 4), como se ve con la prueba t para muestras relacionadas [t (718) = -17.45, p< .001]. Las tareas más fáciles son las de desarrollo y las más difíciles las que corresponden a las proyecciones. Tabla 4. Descriptivos de factores de competencia espacial Escalas

Media

Proyecciones

5.31

3.76

Rotaciones

7.34

3.29

Desarrollos

7.84

2.67

103

Componentes de la competencia espacial

Diferencias en competencia espacial Para evaluar las diferencias entre los alumnos que proceden de nivel medio técnico y los que proceden de otros tipos de nivel medio (Ver Tabla 5 y Figura 5), se hizo un análisis de varianza one way que permitió confirmar la hipótesis, hallándose una ventaja a favor del primer grupo, tanto en el puntaje total [F(1, 714) = 8.95, p< .004] como en el factor de proyecciones [F(1, 714) = 17.98; p< .001]. Tabla 5. Descriptivos de competencia espacial y factores por tipo de nivel medio de procedencia Variables

Procedencia

Competencia espacial Proyecciones Rotaciones Desarrollos

Media

Desvío típico

No técnico

6.74

2.46

Técnico

7.54

2.16

5.1

3.76

Técnico

6.82

3.37

No técnico

7.31

3.26

Técnico

7.68

3.39

No técnico

7.82

2.7

8.1

2.32

No técnico

Técnico

Figura 5. Competencia espacial y factores por tipo de nivel medio de procedencia

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Para evaluar las diferencias debidas al sexo (Ver Tabla 6 y Figura 6) se usó también el análisis de varianza, hallándose diferencia a favor de los varones tanto en el puntaje de competencia espacial [F(1, 622) = 9.72, p< .003], como en el factor de proyecciones [F(1, 622) = 12.26; p< .001] y de rotaciones [F(1, 622) = 5.58, p< .02]. Tabla 6. Descriptivos de competencia espacial y de factores por sexo Variables

Sexo

Media

Desvío típico

Competencia espacial

Mujer

410

6.62

2.452

Varón

214

7.27

2.431

Mujer

410

5.06

3.813

Varón

214

6.17

3.622

Mujer

410

7.10

3.341

Varón

214

7.76

3.157

Mujer

410

7.72

2.670

Varón

214

7.89

2.740

Proyecciones Rotaciones Desarrollos

Figura 6: Competencia espacial y factores por sexo

Si se establecen niveles en la competencia espacial, puede verse que en el nivel superior de desempeño el porcentaje de varones es significativamente más alto [X2 (2) = 12.19, p < .003] (Ver Figura 7)

105

Componentes de la competencia espacial

Figura 7. Niveles de competencia espacial por sexos

Se confirma en nuestra muestra la diferencia en competencia espacial a favor de los varones que se consigna en la mayor parte de los trabajos sobre el tema. Algunos autores (Hirnstein, Bayer y Hausmann, 2009; Linn y Petersen, 1985; Voyer, Voyer y Bryden, 1995; Heil y Jansen-Osmann, 2008; Quinn y Liben, 2008) señalan que la mayor diferencia entre los sexos se da en las habilidades referidas a rotación, en cambio en nuestra muestra la mayor diferencia se halla en los ítems de visualización de proyecciones, que resultan los más difíciles para ambos sexos, aunque los varones se desempeñan significativamente mejor que las mujeres. La ventaja de los varones en las tareas de rotación puede deberse a las diferencias por sexo en cuanto a las estrategias usadas. Algunos trabajos (Shepard y Cooper, 1986; Shepard y Metzler, 1971) sugieren que esta habilidad se halla gobernada por un proceso semejante a una gestalt, un proceso cognitivo que se corresponde con la rotación física y que corresponde a las estrategias globales, que predominan en los varones; en cambio las mujeres prefieren las estrategias analíticas, por ejemplo la observación y comparación rasgo por rasgo, que no pueden usarse en los ítemes de rotación. Sin embargo, en las proyecciones, que requieren el uso combinado de estrategias globales y analíticas, la ventaja de los varones es más marcada. Si se consideran conjuntamente ambas variables independientes –sexo y nivel medio de procedencia- (Ver Tabla 7), se observa que las diferencias entre varones y mujeres sólo son significativas en el caso de los alumnos que provienen de escuelas no técnicas, a favor de los varones, tanto en el puntaje total [F(1, 522) = 4.77; p < .03] , como en las habilidades de rotación [F(1, 522) = 3.96; p < .05] y de proyecciones [F(1, 522) = 5.70; p < .02], mientras que en el grupo que proviene de escuela técnica no hay diferencias significativas.

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Tabla 7. Descriptivos de competencia espacial por sexo y nivel medio de procedencia Nivel Medio

No técnico

Compet. espacial

Rotaciones

Desarrollos

Proyecciones

Técnico

Compet. espacial

Rotaciones

Desarrollos

Proyecciones

Media

Desvío típico

Mujer

365

6,60

2,42

Varón

159

7,04

2,50

Total

524

6,74

2,46

Mujer

365

7,09

3,32

Varón

159

7,76

3,32

Total

524

7,31

3,26

Mujer

365

7,85

2,61

Varón

159

7,78

2,88

Total

524

7,82

2,70

Mujer

365

4,86

3,72

Varón

159

5,60

3,80

Total

524

5,10

3,76

Mujer

7,04

2,21

Varón

7,83

2,09

Total

7,54

2,16

Mujer

7,29

3,35

Varón

7,92

3,42

Total

7,68

3,39

Mujer

7,64

2,31

Varón

8,38

2,29

Total

8,10

2,29

Mujer

6,18

3,94

Varón

7,21

2,95

Total

6,82

3,37

107

Componentes de la competencia espacial

Figura 8: Competencia espacial por sexo y nivel medio de procedencia

Conclusiones y discusión El análisis de los datos muestra la validez y confiabilidad de la prueba usada para evaluar a los ingresantes a las carreras de Arquitectura y Diseño en las habilidades de rotación, desarrollo de volúmenes y proyecciones, las que se distinguen como factores diversos dentro de la prueba. Se ha hallado que esta última habilidad es la que presenta el mayor nivel de dificultad, lo que puede relacionarse con el tipo de estrategias requeridas para el desempeño en tareas de esta naturaleza. Cabe observar que la media de competencia espacial es de 6.85 (D.S = 2.46), con el 35% de los sujetos por debajo de los 6 puntos y 40% con un puntaje igual o mayor a 8.33; es decir que la prueba resulta de una dificultad moderada y este resultado aparece un tanto sorprendente, pues durante el desarrollo de las clases los alumnos evidencian dificultades en los ejercicios que requieren visualización. Esta discrepancia podría deberse a que en los ítemes propuestos, las transformaciones deben ser percibidas pero no construidas; por lo que se prevé una nueva exploración, con ejercicios que exijan la construcción de la solución. Los componentes que contribuyen a la dificultad de resolver problemas de proyecciones son (Kramer, 1995): número de superficies (complejidad global) en la proyección y en la figura –este aspecto es el que más aporta a la

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dificultad-, visualización de partes ocultas (visualización, cantidad de información a visualizar) y reorientación mental de las figuras en el espacio (orientación) –este es el segundo aspecto que agrega dificultad: el tipo de vistas-. La resolución de proyecciones no depende tanto del análisis lógico cuanto de la habilidad espacial de visualizar. En efecto, en el ítem diez (Ver Figura 3), que resultó el más difícil, el error más frecuente entre los sujetos que lograban una resolución casi completa fue la identificación de uno de los planos triangulares como existente en todas las proyecciones ortogonales, sin advertir que en una de ellas dicho plano se veía como una línea y que el triángulo era una porción de otro plano. En este ítem se requiere el empleo de una estrategia constructiva. Entre los ítemes de desarrollo, el que tuvo el menor porcentaje de respuestas acertadas fue el 8 (Ver Figura 2), lo que hemos atribuido a un doble motivo: por una parte la exigencia de aplicar una estrategia más compleja, pues el reconocimiento del objeto correspondiente al volumen desplegado exige una rotación; por otra parte en este ítem el objeto presentado no es familiar –en los otros tres casos se puede asimilar los objetos a una casa, una caja o un cuboy no tiene color. Estas diferencias pueden funcionar como obstáculos cognitivos. La ventaja observada en competencia espacial a favor de los alumnos que proceden de colegio técnico puede parecer obvia, sin embargo en este grupo sólo un 50% revela utilizar estrategias constructivas, más allá de la mera aplicación de procedimientos aprendidos en la escuela media, lo que sugiere la necesidad de un cambio metodológico en la enseñanza de contenidos referidos al dominio del espacio, que promueva estrategias de construcción y descubrimiento en vez de centrarse en el mero dominio de procedimientos. Por otra parte, se confirman los hallazgos de otras investigaciones en cuanto a las diferencias entre mujeres y varones en competencia espacial, con una ventaja más marcada para el caso de las tareas de proyecciones. Sin embargo dicha diferencia se da sólo para el caso de los alumnos que provienen de escuelas no técnicas, lo que permite inferir que la práctica en tareas que requieren habilidad espacial permite cerrar la brecha a favor de las mujeres. Este dato tiene consecuencias pedagógicas y sociales importantes; en el primer aspecto implica la necesidad de integrar en el currículo de la escuela media, contenidos y actividades que favorezcan el desarrollo de la competencia espacial. En cuanto al aspecto de las consecuencias sociales, debe tomarse en cuenta que hay un crecimiento sostenido de la matrícula femenina en carreras técnicas, a pesar de lo cual los estereotipos de género pueden constituir un obstáculo para el desempeño de las mujeres, al generar atribuciones negativas respecto de las causas de los resultados académicos y, en consecuencia, disminución de la convicción de auto-eficacia.

109

Componentes de la competencia espacial

Por último, cabría considerar la necesidad de prestar atención al desarrollo de las habilidades implicadas en la inteligencia espacial, a través de toda la etapa de escolarización, superando un enfoque de sesgo racionalista, que privilegia los aspectos lógico-discursivos en el que subyace una concepción antropológica reductiva que deja en la sombra la íntima imbricación de razonamiento y representaciones sensibles, pensamiento e imagen, a través de todo el proceso de conocimiento y no sólo en el punto de partida.

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INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES 1.-

La Revista de Orientación Educacional es una publicación semestral de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación.

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Las páginas deberán ser numeradas en el extremo superior derecho y comenzar en la página del Título, incluyendo resumen, texto y bibliografía.

7.-

Las ilustraciones, diagramas y/o tablas deber ser enumeradas con algoritmos arábigos, según orden de aparición en el texto. Cuando el artículo incluya fotografías, éstas deben ser en blanco y negro, papel brillante, dimensiones mínimas 12x17 y máximo 15x20.

8.-

La elaboración del manuscrito deberá seguir las orientaciones de la APA (Publication Manual of the American Psychological Association, 2001, 5ª edición). Las referencias bibliográficas irán ordenadas, alfabéticamente, al final del manuscrito de acuerdo a las siguientes indicaciones: a) Para libros: Autor (apellido, coma e iniciales de nombre y punto, en caso de varios autores, se separan con coma y antes del último con una “y”); año (entre paréntesis) y punto; título completo en cursiva y punto; ciudad y dos puntos y editorial. Cuando el autor haya empleado libros traducidos con posterioridad a la publicación original, se debe añadir al final, entre paréntesis, (Orig., año). Ejemplo: Summer, G. (1984). Medición de actitudes. México: Trillas (Orig. 1976). b) Para capítulos de libros colectivos o de actas: Autor (es); año; título del trabajo que se cita y a continuación introducido con “En”, el o los directores, editores o compiladores (iniciales del nombre y apellido) seguido entre paréntesis de Dir., Ed. o Comp., añadiendo una “s” en el caso del

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plural; el título del libro en cursiva y entre paréntesis las páginas del capítulo citado; la ciudad y la editorial. Ejemplo: Álvarez, M., y Isús, S. (1998). La orientación profesional. En R. Bisquerra (Coor.), Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. (pp. 233-259). Barcelona: Editorial Praxis, S. A. c) Para revistas: Autor(es); año; título del artículo; nombre completo de la revista en cursiva; vol. en cursiva; n° entre paréntesis sin estar separado del vol. y, página inicial y final. Ejemplo: Pizarro, R. (2006). Inteligencias múltiples, curriculum del hogar, intereses, autoestimas, aprendizajes previos y su influencia en los logros actuales. Revista de Orientación Educacional, vol.20, Nº 37, 117-140. Para otras situaciones no contempladas en los párrafos anteriores, se recomienda solicitar información a la Dirección de la Revista. 9.-

La Dirección de la Revista se reserva el derecho de publicar, previo informe del Consejo Editorial, los artículos recepcionados. Si se acepta un artículo para su publicación los derechos de impresión y de reproducción, por cualquier forma y medio, son de la Revista de Orientación Educacional, la cual no rechazará cualquier petición razonable de los autores para autorizar la reproducción de sus trabajos publicados.

10.- Cada autor de los artículos aceptados y publicados en la Revista tendrá derecho a recibir dos ejemplares de dicha publicación. 11.- Todos los artículos recibidos serán revisados por dos integrantes del Consejo Editorial, quienes informarán a la Dirección sobre la conveniencia de aceptar el artículo enviado. En esta etapa del proceso de aceptación de un artículo se podrá requerir aclaraciones o modificaciones del texto original. Posteriormente, los artículos aceptados serán remitidos al Comité Técnico para su revisión formal, sus observaciones serán enviadas al autor o autores para las adecuaciones correspondientes. Si un artículo se acepta para su publicación los derechos de impresión y de reproducción por cualquier forma y medio son de la Revista de Orientación Educacional, que no rechazará cualquier solicitud razonable por parte del autor (es) para obtener el permiso de reproducción de sus artículos. En caso de no aceptación de las recomendaciones por el autor, la Dirección se reserva el derecho de publicar o devolver el artículo recibido. La aceptación del artículo será informada al autor o autores en un plazo no mayor a los seis meses. 12.- Todos los manuscritos se someterán a un proceso de arbitraje por pares, trabajo que se realizará en forma anónima. Los autores pueden sugerir un máximo de cuatro posibles informantes que se estimen idóneos para evaluar su trabajo, indicando dirección postal y correo electrónico.

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Rules for the articles to be published in the Counseling Magazine

The Educational Counseling Magazine is a semiannual publication of the Educational Science Faculty of the University of Playa Ancha.

Articles must not have been previously published partially or totally, either in national or international Magazines.

Papers must be written in Spanish, double space, letter page size, one original and two copies enclosed. The maximum extension is 20 pages, including summary, illustrations, diagrams, tables and bibliography.

The summary must contain the main idea in no more than 120 words, both in English and in Spanish, with the title in the two languages, stating the aim of the article, the method applied in the investigation, the main results and the conclusions as well.

Abbreviations and symbols must be standardized. Those which are not customary must be clearly defined the first occasion they show up in the text.

Pages must be numbered on the right upper side. Numbering beginning on the page of the title, including the summary, the text and the bibliography.

Illustrations, diagrams or tables must be numbered with Arabian algorisms, according to the order of entrance in the text. Photographs must be in black and white color, bright paper and 12x17 minimum and 15x20 maximum dimensions.

Guidance of the Publication Manual of the American Psychological Association (APA) 2001, 5 th edition, must be followed. Bibliographical References must be ordered alphabetically at the end of the article, following these instructions: a) Books: The last name of the author followed by commas; the initials of the first names followed by period. In case of more than one author their names must be separated by commas and the last one is anteceded by â&#x20AC;&#x153;andâ&#x20AC;?. The year of the issue is between brackets and followed by a period; the title is written with cursive letters and is followed by a period; then comes the city followed by a semicolon and the name of the editorial or publishing company. If the author has consulted books translated after the original publication, it must be added at the end between parentheses. For example: Summer, G.(1984). Measuring Attitudes. Mexico: Trillas (Orig.1976).

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b) Chapters of collective books or Acts: author(s); year; title of the quoted book; then, introduced by “in” the name of the director(s), editor(s) or compiler(s) followed by “Dir., Ed., or Comp.,” adding an “s” in the case of plural. The title in cursive letters and the number of the quoted pages in parentheses; then the city and the publishing company. For example: Álvarez, M.,and Isus,S.(1998).Professional Counseling. In R.Bisquerra (Coor.) Models of psycho pedagogical orientation and intervention. (pp.233-259). Barcelona: Praxis Editorial, S.A. c) Magazines: Author(s); year; title; name of the Magazine and volume in cursive letters; number in parentheses; and finally the first and last page numbers. For example: Pizarro,R. (2006). Multiple Intelligences, home curriculum, interests, self steems, previous learnings and their influence in the actual achievements. Educational Counseling Magazine, vol.20, Nº 37, 117140. If any other situation is not included in the previous paragraphs, asking for further information to the Director is suggested. 9.

The Director of the Magazine, with the Publishing Council information, has the right to publish or not the articles received.

10.

The author of the published article will receive two issues of the magazine

11.

The articles will be revised by two members of the Editorial Council, who will inform the Director about the convenience of publishing the article. At this stage some modifications may be suggested. Then, the article will be sent to the Technical Committee for the formal revision; these suggestions will be forwarded to the author. If an article is accepted for publication, the printing and reproduction rights belong to Educational Counseling Magazine, which will not reject any reasonable application made by the author (s) in order to obtain the permission to reproduce his articles. In case the author does not accept the suggestions, the Direction will decide if it is published or not. The approval will be informed in a term of no more than six months.

12.

Every article will be submitted to anonymous judgment by pairs. Authors may suggest a maximum of four possible competent informers, giving their address and electronic mail.

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REVISTA DE ORIENTACIÓN EDUCACIONAL CUPÓN DE SUSCRIPCIÓN DATOS PERSONALES Nombre: Profesión: Dirección: Comuna:

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