Revista de Orientación Educacional Vol.25 Nº48, Segundo Semestre, Año 2011 by Bibliotecas UPLA

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ISSN 0716 – 5714

REVISTA DE ORIENTACIÓN EDUCACIONAL

Facultad de Ciencias de la Educación

Universidad de Playa Ancha

PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Volumen 25, Nº 48 Diciembre 2011 Valparaíso

Revista de Orientación Educacional Vol. 25 Nº48 Segundo Semestre, Año 2011.

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Representante Legal: Decano Facultad Cs. de la Educación: Director: Sub-Director: Secretario:

Rector Sr. Patricio Sanhueza Vivanco Dr. René Flores Castillo Dr. Rodolfo Marcone Trigo Dra. Consuelo Mafud Haye Mg. Pedro Funk Buntemeyer

Consejo Editorial: Dr. Francisco González Calleja – Universidad Complutense, España. Dr. Norberto Flores Castro – Universidad de Playa Ancha, Chile. Dra. Consuelo Mafud Haye - Universidad de Playa Ancha, Chile. Dr. Rodolfo Marcone Trigo - Universidad de Playa Ancha, Chile. Dr. Francisco Martín del Buey – Universidad de Oviedo, España. Dr. Jorge Sepúlveda Lagos – Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile Cuerpo Consultivo Internacional: Dr. Ángel Aguirre Baztan – Universidad de Barcelona, España. Dra. Luciana Albanese Valore, Universidad Federal do Paraná, Brasil. Dr. Jon Amastae – Universidad de Texas El Paso, Estados Unidos. Dra. Ana Rosa Aribillaga Iriarte – Universidad de País Vasco/EUSKAL. Dr. Rafael Bisquerra Alzina – Universidad de Barcelona, España. Dra. Yara Bulgacoo, Universidad Positivo, Brasil. Dr. Marcelino Cuesta Izquierdo, Universidad de Oviedo, España. Dra. Norma da Luz Ferrarini – Universidad Federal do Paraná, UFPR, Curitiba, Brasil. Dra. Denise de Camargo, Universidad Tuiuti de Paraná, Brasil. Dra. Raquel Flores Buils, Universidad Jaume I Castellón de la Plana, España. Dr. Joaquín Gairín Sallán – Universidad Autónoma de Barcelona, España. Dr. Jorge López Gallardo – Universidad de Texas El Paso, Estados Unidos. Dr. José Manuel Gil Beltrán – Universidad Jaume I Castellón de la Plana, España. Dr. Alfredo Goñi Grandmontagne, Universidad del País Vasco/EUSKAL. Dr. Pedro Hernández Hernández – Universidad La Laguna. España. Dr. José María Madariaga Orbea - Universidad del País Vasco/EUSKAL. Dra. Pilar Mingorance Díaz – Universidad de Sevilla, España. Dr. José Muñiz Fernández – Universidad de Oviedo, España. Presidente de la European Association of Methodology.. Dr. Francisco Rivas Martín – Universidad de Valencia, España. Dra. Ramona Rubio Herrera – Universidad de Granada, España. Dr. Florencio Vicente Castro – Universidad de Extremadura, España. Dra. María Victoria Trianes Torres – Universidad de Málaga, España. Cuerpo Consultivo Nacional: Dr. Jorge Catalán Ahumada. Universidad de La Serena. Chile. Mg. Sra. Matilde Niño Valenzuela – Universidad Arturo Prat. Chile. Dr. Abraham Magenzo Kolstrein – Ministerio de Educación, Unidad de Currículo, Chile. Comité Técnico: Mg © Gastón Aguilar Pulido (Profesor de Estado en castellano y Consejero Educacional) – Universidad de Playa Ancha, Chile. Mg. Francisca Bernal Ruíz (psicóloga) – Universidad de Playa Ancha, Chile. Dr. Rufino Cano González – Universidad de Valladolid, España. Mg. Alejandro Gallardo Jaque – Universidad de Playa Ancha, Chile.

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Diagramación, composición e impresión: Servicio de Imprenta Universidad de Playa Ancha Frecuencia de Publicación: Semestral Tiraje: 300 ejemplares. Dirección de la Revista Avenida Playa Ancha nº 850 Universidad de Playa Ancha Casilla 34 – V Teléfono (56) (32) 2500113 – 2500416 Fax: (56) (32) 2281117 Facultad de Ciencias de la Educación Valparaíso – Chile E-mail: revista.orientacion @upla.cl Las opiniones expresadas en los artículos son de responsabilidad de sus autores y no expresa, necesariamente, el punto de vista de la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación. Se autoriza la reproducción, parcial o total, por cualquier medio gráfico audiovisual o computarizado de esta Revista, citando debidamente su fuente. IMPRESO EN CHILE/PRINTED IN CHILE

REGISTRO DE PROPIEDAD INTELECTUAL Nº68.909

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La Revista de Orientación Educacional, de periodicidad semestral, pertenece a la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación, Valparaíso, Chile. Tiene como misión recoger y divulgar información científica derivada de la investigación en el campo de la Orientación Educativa, Vocacional y Laboral, como, asimismo, de las Ciencias Sociales que contribuyen a potenciar y optimizar la función orientadora en las organizaciones educativas. Está fundamentalmente dirigida a un público académico, nacional e internacional; constituye un recurso actualizado y multitemático que puede ser empleado en la actualización profesional y en la formación universitaria en diversos ámbitos y planos.

La Revista de Orientación Educacional se encuentra incorporada al Sistema Regional de Información en línea para Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal, Latindex. También se encuentra incluida en la base bibliográfica en Ciencias Sociales y Humanidades Clase (Universidad Nacional Autónoma de México) y en Dialnet, Servicio de alertas sobre publicación de contenidos científicos (Universidad de La Rioja).

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ÍNDICE

Editorial .............................................................................

Acciones de orientación académica y profesional para la toma de decisiones: el tránsito del bachillerato a la universidad .......

15-44

Dr. Rufino Cano González Dra. Mónica Casado González

El Practicum I como elemento de desarrollo de las competencias profesionales en estudiantes de Magisterio ............................

45-58

Marta Soledad García Rodríguez y María Eugenia Martín Palacio

Tecnología en la educación pre-escolar en México ..................

59-75

Jorge Alberto López Gallardo

La docencia y la enseñanza de la ciencias: análisis de las representaciones de profesores ...........................................

77-94

Claudia Alejandra Mazzitelli, Ana María Guirado y Monica Sonia Chacoma.

La Velocidad de anticipación en los deportes: utilidad del constructo y diferrencia con el tiempo de reacción ..................

95-106

Mónica Pinillos Ribalda y Francisco González Calleja

Instrucciones para los autores .............................................

107

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INDEX

Editorial .............................................................................

Actions of academic and professional guidance for decision making ..............................................................................

15-44

Dr. Rufino Cano González Dra. Mónica Casado González

The practicum I as development of preofessional skills in primary teaching education student .....................................

45-58

Marta Soledad García Rodríguez y María Eugenia Martín Palacio

Technology in pre-k education in Mexico ...............................

59-75

Jorge Alberto López Gallardo

The teaching of ciencie: an analysis of the representations of teachers ............................................................................

77-94

Claudia Alejandra Mazzitelli, Ana María Guirado y Monica Sonia Chacoma.

The speed of anticipation in sports: utility of the variable and differences between this concept and the time of reaction ......

95-106

Mónica Pinillos Ribalda y Francisco González Calleja

Instructions for authors ..........................................................

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Editorial

Frente a las cambiantes y complejas características de la sociedad actual, observamos que la exigencia de la formación de las personas se acrecienta y hace necesario la búsqueda de caminos que posibiliten el más pleno desarrollo humano. Al respecto, se ha dicho que «ya no basta con que cada individuo acumule, al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a los que podrá recurrir después sin límites. Sobre todo debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio (Delors, 1996:95). Así, las diversas organizaciones internacionales se han interesado en la formación continua y han recomendado potenciar la cultura del aprendizaje a lo largo de la vida. de aquí la urgencia de centrar, con especial cuidado, la atención en los procesos formativos que llevan a cabo los sistemas educativos de cada país, los cuales deben ofrecer reales oportunidades a sus integrantes para el desarrollo personal, social y laboral, de tal manera que ellos asuman, en el momento que corresponda, los roles que la sociedad En la perspectiva ya señalada, se observa que el desarrollo de competencias genéricas y específicas, que posibiliten y potencien el desempeño del hombre en cualquier actividad, es una de las miradas más persistentes en el proceso formativo. Los diferentes artículos que incorporamos en este número, reafirman la necesidad de desarrollar y afianzar los conocimientos, habilidades y actitudes favorables hacia el aprendizaje, el enriquecimiento experiencial y la búsqueda de la vocación. En este último contexto, el Dr. Rufino Cano, Académico de la Universidad de Valladolid, nos ha enviado una importante colaboración referida al mundo vocacional de los jóvenes que viven la experiencia del Bachillerato en España, el autor nos señala que todos los momentos que viven las personas son igualmente importantes por diversas razones, sin embargo la elección vocacional adquiere una significación muy especial. Toda fase de transición requiere una atención especial, más aún cuando esta implica el paso de un sistema educacional a otro, donde el clima y la cultura varían significativamente, es así como la etapa de ingreso a la educación superior conlleva la necesidad de que la institución formadora debe crear condiciones que faciliten la orientación, asesoramiento y tutela para que los nuevos estudiantes, puedan emprender con éxito su «camino hacia la Universidad». Elegir una profesión, formarse en ella y para ella responsablemente y desarrollarla satisfactoriamente en el ámbito social correspondiente, no es una tarea fácil y de menor trascendencia, ella exige una preparación personal constante y, a la vez, una preparación y acción de la institución que los acoge con el fin de ofrecerle el apoyo efectivo para su desarrollo. Al relacionar el contenido del artículo del Dr. Cano con la realidad que se viven en la

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Educación Superior nos permite señalar que hoy son cada vez más las instituciones que crean estructuras y oportunidades para que los estudiantes desarrollen competencias requeridas por el mundo laboral actual, considerando que el autoconocimiento y autocompresión personal, las creencias de autoeficacia, la formación de un juicio crítico, el afrontamiento de conflictos, la resolución de problemas, la toma de decisiones, el desarrollo de habilidades sociales y el conocimiento del mundo laboral y sus demandas constituyen algunos de los ejes fundamentales que deben guiar el trabajo de orientación en la institución formadora. Nuevamente desde España y ahora desde la Universidad Complutense hemos recibido un importante aporte en un área de la investigación de gran significación, aquí nos referimos al estudio de la velocidad de anticipación en los deportes: utilidad del constructo y diferencia con el tiempo de reacción, documento elaborado por la Doctora Mónica Pinillos Ribalda y el Catedrático Dr. Francisco González Calleja. En síntesis el artículo procura analizar la utilidad de la variable velocidad de anticipación en el ámbito deportivo. Para ello se estudia la relevancia de la misma en diversos deportes. En este contexto, se exponen las diferencias entre el constructo y el tiempo de reacción y se señalan los motivos por los cuales se trata de un concepto más útil que el de tiempo de reacción, al involucrar variables cognitivas - no presentes en el tiempo de reacción - que son fundamentales en el entrenamiento y práctica de muchos deportes. De esta manera, su trabajo aporta importantes avances en la investigación y en el trabajo propio de las especialidades estudiadas. También desde la Universidad Complutense nos escriben las Doctoras Marta Soledad García Rodríguez y María Eugenia Martín Palacios, en su trabajo ellas procuran determinar la importancia que atribuyen los maestros de Educación Primaria a las competencias propuestas en los Libros Blancos de la ANECA para definir a un buen docente y analizar sus percepciones sobre el grado de desarrollo en el Practicum I, asignatura cursada por los alumnos de 2º curso de Magisterio. La muestra está conformada por 133 maestros de educación primaria que trabajan en centros receptores de estudiantes de Magisterio que cursan la asignatura mencionada. El instrumento empleado por las autoras de este artículo recoge información sobre dos bloques de competencias, el primero de ellos valora 23 competencias transversales y el segundo 23 competencias específicas. Las respuestas se emiten considerando una escala de valoración tipo Likert de 4 puntos. Los resultados indican que el profesorado considera menos importantes las competencias transversales relacionadas con trabajar en contextos internacionales y expresarse en lengua extranjera, en cuanto a las competencias específicas, perciben menos importantes aunque necesarias, las vinculadas con participar en proyectos de investigación relacionados con la enseñanza y el aprendizaje y analizar y cuestionar las propuestas curriculares de la Administración Escolar. Desde la Universidad de Texas El Paso, nos escribe el destacado académico Dr. Jorge Alberto López Gallardo para darnos a conocer sus estudios en el ámbito de la

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educación pre- escolar desarrollado en México, al respecto señala que ella ha existido por más de 120 años, sin embargo es en el último lustro que se ha convertido en un verdadero laboratorio educacional. En este aspecto señala que dicha reforma llevada a cabo en México es por ahora lo suficientemente madura como para servir como un caso de estudio. Después de describir el sistema pre-escolar mexicano revisa los propósitos de esta reforma, el currículo y los retos que implica para el sistema y sus profesionales desde el punto de vista del manejo del lenguaje, la comunicación y el uso de tecnología en la educación pre-escolar. Finalmente, este artículo concluye presentando los resultados de una importante encuesta, de carácter informal, a educadores de habla hispana de países de América Latina y España. Finalmente, desde Argentina, la Dra. Claudia Alejandra Mazzitelli y Ana María Guirado y Mónica Sonia Chacoma nos plantean un interesante tema que ellas han seguido con mucho interés en diversos estudios, nos referimos a la docencia y la enseñanza de las ciencias: análisis de las representaciones de profesores. Es así como en este artículo ellas describen una experiencia llevada a cabo con docentes que se desempeñan en el área de las Ciencias Naturales en diferentes escuelas de Educación Secundaria. El objetivo de la investigación ha estado orientado a identificar sus representaciones sociales (RS) sobre la docencia y la enseñanza de las Ciencias. En esta investigación trabajan dos técnicas, una de evocación y jerarquización que les permitió identificar el contenido y la estructura de las RS y otra, basada en la producción de dibujos y soportes gráficos con la que accedieron al contenido de las representaciones. Ellas informan que los resultados alcanzados muestran la necesidad de implementar acciones que contribuyan al proceso de formación continua de los profesores, proceso en el cual trabajan activamente con el fin de generar cambios que favorezcan el aprendizaje de las Ciencias Naturales. Así, desde diferentes realidades y perspectivas, cada uno de las investigaciones, realizadas en contextos motivacionales específicos, procura entregar una visión objetiva de aquellas áreas de interés que trascienden más allá del espacio donde se han realizado y tienden a contribuir en una mejor comprensión y desarrollo del ser humano. En la óptica de estos artículos, debemos expresar un profundo reconocimiento por los esfuerzos que han realizado los distinguidos (as) investigadores (as) en los distintos ámbitos de actuación, estamos ciertos que su esfuerzo y aporte al desarrollo de los procesos formativos, desde los diversos ámbitos donde han focalizado su atención obtendrá, en el corto plazo, una respuesta valiosa para el desarrollo de la persona.

Rodolfo Marcone Trigo Director

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ACCIONES DE ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL PARA LA TOMA DE DECISIONES: EL TRÁNSITO DEL BACHILLERATO A LA UNIVERSIDAD Dr. Rufino Cano González Dra. Mónica Casado González

RESUMEN Todos los momentos por los que transcurre la vida de las personas son igualmente importantes, por razones de toda índole. Éste que hoy han de vivir un considerable número de estudiantes de Bachillerato lo es, y muy especialmente, en aras a facilitarles orientación, asesoramiento y tutela para que puedan emprender con éxito su “camino hacia la Universidad” y ejercitarse en tomar decisiones cada vez más complejas y, al mismo tiempo, poco reflexionadas y valoradas en sus justos términos: elegir una profesión, formarse en ella y para ella responsablemente y desarrollarla satisfactoriamente en el ámbito social correspondiente, no es una tarea, precisamente, de fácil recorrido y menor trascendencia. Palabras clave:Orientación escolar - orientación vocacional - orientación profesional - estudiante de bachillerato

ABSTRACT Every moment that passes by the life of the people are equally important, for reasons of all kinds. It now must live a considerable number of high school students is, and especially, in order to provide guidance, advice and guidance to enable them to successfully undertake their “road to the University,” in making decisions and exercising more complex and, at the same time, little thought out and valued in their proper terms: choose a profession, trained in it and for it responsibly and successfully develop the social question, not a task, indeed, easy routes and less important. Key words:School orientation - vocational guidance - professional guidance - high school student Recepción del artículo: 30/11/2011 • Aprobación del artículo: 26.12.2011 Dra. Rufino Cano González Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación Correspondencia: Universidad de Valladolid, Campus Miguel Delibes, paseo de Belén, 1, 47011, Valladolid, España. Mail: rcano @pdg.uva.es Dra. Mónica Casado González Mail: monicacg@pdg.uva.es Universidad de Valladolid

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0. INTRODUCCIÓN. Son abundantes y frecuentes los estudios y experiencias que, insistentemente, pregonan y ensalzan las bondades de los programas de orientación profesional dirigidos a todos los alumnos que cursan estudios de bachillerato y tienen como proyecto de vida iniciar un ciclo nuevo de formación en la Universidad. Es, pues, razonable, que la acción orientadora para el acceso a la Universidad de los alumnos preuniversitarios, vinculada, por tanto, a los estudios superiores, ha de tener su comienzo antes de pasar a ser parte integrante e integradora de una, para ellos, novedosa y expectante propuesta universitaria. Si todos los momentos por los que transcurre la vida de las personas son importantes, por razones de toda índole, éste que hoy os toca de cerca lo es, muy especialmente, en aras a acompañar, “de camino hacia la Universidad”, a un considerable número de estudiantes que necesitan asesoramiento y orientación para tomar, finalmente, ante su inmediata elección de estudios, una de las decisiones más complejas y, al mismo tiempo, menos reflexionada y valorada en sus justos términos: elegir una profesión, formarse en ella y para ella, y desarrollarla satisfactoriamente en el ámbito social correspondiente. De entre las distintas modalidades de intervención o enfoques de actuación que conocemos, nos decantamos, en este momento, por el que nos merece mayor credibilidad, nos ofrece mayores garantías de éxito pensando, precisamente, en su sencillez y fácil aplicabilidad y, consecuentemente, alcanza cotas más altas de éxito en nuestros alumnos de Bachillerato en vías de acceso a la Universidad. Un programa realista y eficiente de orientación para el acceso a la Universidad, es tan sencillo como “un conjunto de acciones planificadas y dirigidas a la población de estudiantes para que tomen decisiones coherentes y válidas que afectan a su futuro académico y profesional siguiendo un plan sistemático en el que participan, activamente, miembros de las comunidades universitaria y no universitaria”. Independiente de la responsabilidad de la comunidad educativa y, específicamente, del grado de compromiso de los Departamentos de Orientación de los Centros de Enseñanza Secundaria, Públicos y Privados-Concertados, respecto de su funciones y tareas de “Apoyo al Plan de Acción Tutorial” y de “Apoyo al Plan de Orientación Académica y Profesional” que, sin duda alguna, todos desarrollan, en los que los alumnos irán adquiriendo un conjunto de conocimientos y habilidades para tomar decisiones académicas y vocacionales puntuales, llegado este momento nos interesa destacar el papel que puede desarrollar el Tutor en todo el proceso de Orientación Académica y Profesional como actividad preparatoria para la toma de decisiones.

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1.- ALGUNAS IDEAS-BASE. Algunos de los principios fundamentales, que se recogen en la Ley Orgánica 2/ 2006, de 3 de mayo, de Educación (Capítulo III, Artículos 21, 22.2, 22.3, 25.6, 26.4 y 29) y que afectan, inicialmente, a la Educación Secundaria Obligatoria, plantean la necesidad de: • Desarrollar y consolidar en los alumnos hábitos de estudio y trabajo de cara a prepararles para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral. • Prestar especial atención a la Orientación Educativa y Profesional del alumnado, con especial interés a partir de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. • Dotar al 4º curso de la Enseñanza Secundaria Obligatoria de un carácter orientador, tanto para los estudios posteriores como para su incorporación a la vida laboral, sin descuidar, por supuesto, las tareas que el Orientador habrá de desarrollar en la etapa postobligatoria (Bachillerato), con el fin de guiar el tránsito a la Universidad de aquellos alumnos que así lo deseen. • Desarrollar en estos alumnos un espíritu emprendedor y de confianza en sí mismos, su participación y sentido crítico, su iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones personales y asumir responsabilidades. • Promover, por parte de las Administraciones educativas, cuantas medidas sean necesarias para que la Tutoría y la Orientación Educativa, Psicopedagógica y Profesional, constituyan un elemento fundamental en la ordenación de esta etapa. • Realizar, en todos los Centros, una Evaluación General de Diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por los alumnos al finalizar el segundo curso de la Educación Secundaria Obligatoria, con carácter formativo y orientador para los Centros e informativo para las familias y comunidad educativa. • Organizar programas de Cualificación Profesional Inicial destinados a todos aquellos estudiantes, mayores de 16 años, que no hayan obtenido el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, con el objetivo de que alcancen competencias profesionales propias de una cualificación de nivel uno contemplada en el actual Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, así como que tengan la posibilidad de una inserción sociolaboral satisfactoria y amplíen sus competencias básicas para proseguir estudios en las diferentes enseñanzas. No obstante, será durante la etapa de Educación Secundaria Postobligatoria cuando, con mayor interés y profundidad, desde mi punto de vista, tengamos que invertir con renovado esfuerzo e interés, a través de programas de Orientación Académica y Profesional para la toma de decisiones posibles, coherentes y objetivamente válidas, siguiendo el cauce del Consejo Orientador. Sin duda alguna, antes de elegir qué estudios universitarios vas a realizar, debes

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disponer de información suficiente sobre una serie de cuestiones muy importantes, a saber: • • • • • • • •

Forma de acceder a la Universidad. Plan de Estudios que voy a cursar (contenidos). Duración de la carrera. Título que obtienes una vez hayas finalizado la Etapa. Salidas profesionales que te ofrece el título. Coste de los estudios Posibilidades de becas y/o ayudas. Nivel de dificultad 1

Toda toma de decisiones, y las de carácter profesional con mayor razón por su complejidad, afecta a toda la persona y en todas sus dimensiones ya que intervienen multitud de variables o factores (dificultad que entrañan los estudios que vas a realizar, el valor de tus notas en aquellas áreas del Bachillerato más afines a la carrera que vas a elegir, el esfuerzo y el tiempo que has de invertir, la propia opinión de tus padres, lo que harás una vez acabes tus estudios en la Universidad, el coste de los estudios que tendrán que afrontar tus padres, las posibilidades de becas o cualquier otro tipo de ayudas, tus propios intereses, aptitudes y actitudes necesarias, tu personalidad, etc.) que pueden influir, de una u otra manera, en esa tu decisión. Por eso, la decisión final deberá basarse y fundamentarse en el conocimiento profundo que tú poseas de ti mismo con ayuda de tu Tutor y padres; no es suficiente con que estés bien informado. Debes saber de tus propios intereses: aquello que, con proyección de fututo profesional, realmente te gusta; de tus capacidades: tus habilidades y competencias, tus puntos fuertes y tus debilidades; conocer tu personalidad: lo que te define como persona, lo que hace que tu seas como realmente eres; saber y valorar lo que piensan tus padres de ti haciendo presentes sus consejos: la imagen que tienen de ti; conocer la opinión de quienes están cerca de ti; cómo te ven tus amigos y compañeros de clase. En definitiva, todos aquellos factores y, tal vez, condicionantes (sociales, familiares, económicos, personales, escolares, etc.) que, sin duda, te ayudarán a tomar una decisión válida que justifique tu elección. Por otra parte, la función del profesorado, sin distinción de etapas (Primaria, Secundaria, Bachillerato), niveles de enseñanza (no universitaria, universitaria) no solamente debe afectar a la programación y enseñanza de las áreas, materias, módulos y asignaturas que tengan encomendados sino, también, a la evaluación del proceso del aprendizaje de sus alumnos, y lo que es más importante por ser sustancial en este artículo, a la tutoría y orientación de su aprendizaje, a la Orientación

Adaptado de García Vidal, J., Vallés Arándiga, A. y Núñez Gil, J. (1995). Formación y Orientación Laboral. Técnicas de búsqueda activa de empleo e iniciativa empresarial. Madrid: Eos.

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Educativa, Académica y Profesional de todos los alumnos en colaboración con los servicios y Departamentos de especializados. De esta tarea, aunque en este momento no es objeto de tratamiento específico en estas páginas, sí quiero decir que no está ni deberá estar exenta la Universidad y sus enseñantes. La Orientación tiene un carácter permanente que afecta a todas las personas, en todos los momentos y durante toda su vida. Sus servicios tienen una misión muy destacada que cumplir respecto de la orientación personalizada de los estudiantes. La finalidad no es otra que guiarles en su adaptación e integración en el sistema universitario, facilitarles y potenciar su aprovechamiento académico, ayudarles en su desarrollo personal y humano y asesorarles en su transición al mundo profesional y laboral. Sus objetivos apuntan hacia el acompañamiento del estudiante en el proceso de acogida por la Universidad, en su adaptación al nuevo contexto universitario, en la elaboración de su perfil, en la planificación de su itinerario curricular, en la sugerencia de los recursos de mejora del rendimiento académico, de sus capacidades y competencias, en la utilización de las actividades extraacadémicas para la mejora de su formación personal, profesional y científica, etc.

2. PENSANDO EN TI. Así, pues, me dirijo a ti, joven estudiante, que estás a punto de finalizar tus estudios de bachillerato o, lo que es lo mismo, que tu tránsito a la Universidad es inminente. Sin duda alguna, a partir de este momento, comienzas una nueva etapa en tu vida que, como muy bien sabes, es o ha de ser consecuencia de la que estás finalizando. Te vas a integrar, de lleno, en un nuevo contexto, nuevo para ti, donde, además de ser un buen estudiante, comprometido con la formación que has de ir adquiriendo a lo largo de tu paso por la Universidad, deberás desempeñar el rol que te corresponde como ciudadano responsable, con derechos y deberes. Es un hecho evidente que en la sociedad actual y, con más razón, en la que te espera en un futuro inmediato, muchos de los hasta ahora considerados puestos de trabajo “modelos” o “prototípicos” irán cambiando de formato y, finalmente, desapareciendo para, simplemente, almacenar sus huellas en el rastro de la historia. El cambio, pues, de actividad de las personas es y será una característica relevante y, a la vez, propia y distintiva de los tiempos que te toca vivir. En consecuencia, será muy importante el desarrollo de un conjunto de competencias básicas, de destrezas y actitudes que has ido poniendo en valor durante tu ciclo formativo. Así lo certifica tu expediente al reafirmar y ensalzar tus propios logros y conquistas académicas obtenidas tras duros años de esfuerzo y trabajo personal. El mercado del trabajo va a demandar profesionales que tengan un gran sentido de la responsabilidad y una especial predisposición para tomar decisiones. Profesionales

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que demuestren confianza en sí mismos y en sus capacidades; que sean despiertos, educados y cooperadores; que sean capaces de integrar y desarrollar nuevas destrezas y mantener una actitud positiva frente al acontecer diario; que certifiquen ser buenos comunicadores, vistan adecuadamente y cuiden el aseo personal; se sientan comprometidos con los objetivos de la educación, promueban el cambio, posean una buena cualificación humana e imaginación creativa; aprendan con rapidez, piensen por si mismos, tengan ideas propias y actúen por iniciativa personal. La flexibilidad en el empleo, como nota de interés relevante, exige, a su vez, una preparación flexible en el nuevo profesional, de manera que le permita adaptarse a los continuos cambios sociolaborales que, necesariamente, van a ocurrir, con seguridad, en momentos determinados de tu devenir personal y profesional. La producción de estas mutaciones en el mundo de la oferta del empleo, han de ser tenidas en cuenta por los responsables de nuestro sistema educativo y, también, como es lógico, por todos los sectores sociales implicados en las tareas de educación, formación y orientación que te afectan directamente, joven de hoy, lo que, sin duda alguna, requiere: a) Un mayor y mejor conocimiento de ti mismo para que adoptes una actitud de coherencia en la toma de decisiones: cómo eres, qué limitaciones tienes, cuáles son tus potencialidades, aptitudes, actitudes e intereses relevantes; cuáles son tus puntos fuertes y ventajas, cuáles tus puntos débiles e inconvenientes, qué garantía ofreces, etc., para que, de esta manera, puedas determinar y decidir el tipo de formación para qué profesión. b) No olvidar lo importante que es hacer unas buenas prácticas, completar tu formación en países europeos, hablar correctamente otros idiomas distintos al tuyo, manejarte con cierta soltura en cuestiones de informática, etc. c) Estar bien orientado y profesionalmente preparado para que puedas insertarte con éxito y rapidez en el difícil y, a veces, desquiciado mundo laboral. En definitiva, quiero que desarrolles tu propio autoconocimiento, valores, en su justa medida, tu bagaje de posibilidades, aprendas a caminar por el currículo formativo que te brinda la Universidad, conozcas las posibles salidas profesionales que te posibilitará tu carrera (tareas que se realizan, condiciones de trabajo y laborales, cualidades que se exigen, posibilidades de trabajo, requisitos para acceder, etc.). Quiero, de una manera muy especial, que pongas en marcha tu propio “proyecto” profesional y personal con vistas a integrarte profesionalmente en la sociedad y a realizarte como persona. Para ello, y durante esta nueva fase o período, tendrás que revitalizar y poner en práctica una serie de habilidades, competencias, actitudes y procedimientos que, en su momento, te voy sugerir. Deberás seguir conmigo, atentamente, la lectura de las preguntas que, a continuación, te formulo con el fin de que puedas observar con mayor ángulo de visión el camino que has de recorrer.

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3. PON TU PROYECTO EN MARCHA. ¿QUÉ ES LO QUE TE SUGIERO? Tu ajuste profesional y personal, de una forma selectiva, al mundo limitado de la formación Universitaria, reconociendo, objetivamente, tus posibilidades (puntos fuertes y débiles), intereses, aptitudes, capacidades, etc., a través de un programa de Orientación Académica y Profesional coherentemente planificado, secuenciado y de fácil aplicación. ¿POR QUÉ? Porque se trata de que te conozcas más profundamente; de que seas consciente de tus cualidades personales, tus habilidades y conocimientos; de que reflexiones sobre el tipo de actividad que buscas para un futuro, las condiciones de trabajo que estás dispuesto a aceptar, las vías para poner en acción la profesión para la que te vas a formar, las técnicas que debes conocer y manejar con precisión para superar con éxito tus estudios, etc. ¿PARA QUÉ? a) Para proporcionarte los conocimientos que has de manejar sobre los diversos procedimientos que existen de cara a elegir, y elegir coherentemente, la profesión que te ocupará durante toda tu vida activa; buscar un empleo de la manera más efectiva posible, sin descuidar la importancia que tiene el saber disponer y utilizar correctamente las fuentes de información más relevantes. b) Para que vayas adquiriendo y desarrollando un conjunto de habilidades sociales (de comunicación, lenguaje verbal y no verbal, de relaciones interpersonales, etc.), todas ellas necesarias en tu formación y posterior integración social y laboral de una forma eficiente. ¿PARA QUIÉN? Para ti, joven candidato a estudiante universitario, en proceso de decisión final que, en breve, deberás concretar a través del Consejo Orientador. ¿CON QUÉ PUEDES CONTAR? Con una serie de recursos humanos y materiales que te orientarán y con mi ayuda a lo largo de todo el proceso pensando en la nueva etapa que vas a comenzar muy pronto en la Universidad. ¿CÓMO LO PUEDES HACER? Muy fácil; simplemente debes seguir las indicaciones que te formulo y realizar los ejercicios prácticos que te propongo. En cualquier caso, deberás trabajar con los materiales que te ofrezco y con otros recursos informativos, documentales y laborales que consigas de tu entorno para que seas tú quien inicie y concluya cada uno de los procesos que debas seguir. ¡Implícate! ¡Pon tu proyecto en marcha! ¿CUÁNDO PUEDES COMENZAR? Lo ideal sería que iniciases esta propuesta con el comienzo del cuarto curso de la Enseñanza Secundaria Obligatoria para finalizar todo el proceso coincidiendo con el comienzo del segundo cuatrimestre de tu segundo curso de Bachillerato. No lo dejes para más tarde, cuando finalices tus

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estudios. ¿QUÉ VAS A CONSEGUIR? Es muy importante que conozcas tus hallazgos, tus éxitos, tus dificultades; en definitiva, los resultados que has obtenido durante y después de la acción. De esta manera, estaré más cerca de ti y de todos tus compañeros que sigan tus mismos o parecidos pasos. El objetivo es prestarte la ayuda que necesitas y favorecer el desarrollo de la profesión que buscas y deseas.

4. FASES DEL PROCESO A SEGUIR. A la formación académica que has recibido le has de añadir una serie de competencias, actitudes y habilidades básicas necesarias para tu vida profesional, de convivencia social y de relación en grupo, que favorezcan el desarrollo de una serie de conceptos, el despliegue de una cadena de procedimientos y el fomento de una escala de actitudes. Un programa, como éste, de Orientación Académica y Profesional para la toma de decisiones de cara al tránsito Bachillerato-Universidad, tiene sus bases en tres fases clave: I Fase: PUESTA A PUNTO: Se relaciona con el deseo de orientar y personalizar, correctamente, la Toma de Decisión Académica y Profesional que deberás finalizar y hacer tuya antes de concluir el Bachillerato. Para ello, deberás estar bien informado sobre ti mismo (aptitudes, rendimiento académico, intereses, personalidad, etc.) saber analizar esa información y utilizarla responsablemente. Además, y muy importante, deberás desarrollar, durante todo este periodo, una serie de actitudes imprescindibles (motivación, intereses, autoconcepto, autoestima, etc.), que te ayudarán a fijar con exactitud tu posición en la pista para la realización de la maniobra de despegue y, consecuentemente, el pilotaje de la nave hasta el punto de destino sorteando toda serie de turbulencias e inclemencias atmosféricas (inconvenientes, puntos débiles, exigencias, requisitos, etc.) que se te puedan presentar durante el vuelo. No te preocupes porque durante el viaje estarán a tu lado personas expertas que, en caso de necesidad, te echarán una mano: tu Tutor y tu familia. Como ves, es necesario un ejercicio de entrenamiento, como preparación previa, para afrontar con éxito las siguientes fases en las que tendrás que demostrarte a ti mismo que estás listo para el viaje. Esta preparación, absolutamente necesaria, girará en torno a una serie de propuestas de acción recogidas en una serie de puntos, cuyo epicentro se encuentra en tu propio autoconocimiento, que irás perfilando con la ayuda de tu Tutor.

Revista de Orientación Educacional Vol. 25 Nº 4 8, Segundo Semestre, Año 2011. ¿Qué tengo? ¿Qué necesito? ¿Qué me falta?

Mis cualidades personales: mi opinión y la de mis compañeros

Motivaciones Capacidades Intereses Rendimiento

¿Qué ¿Qué ¿Qué ¿Qué

me gusta? se me da bien? quiero ser? hago?

I FASE AUTOCONOCIMIENTO

Este es mi perfil profesional

II Fase: RODAJE Y MANTENIMIENTO. Se relaciona con el conocimiento del Sistema Educativo, la oferta de estudios universitarios, tus opciones reales y posibles (perfil personal y profesional) y la relación entre éstas y el perfil de la profesión por la que previsiblemente vas a optar.

¿Cuáles son mis opciones posibles, reales y válidas?

¿Cuál es la oferta de estudios universitarios por los que puedo optar?

II FASE CONOCIMIENTO DE LA OFERTA FORMATIVA

Relación entre mi perfil personal y profesional y el perfil de la profesión por la que deseo optar

III Fase: ATERRIZAJE. Se refiere a la toma de decisión que has de realizar. Si has seguido fielmente esta propuesta, quiere decir que estás dispuesto y preparado para asumir la siguiente y última etapa. Es, pues, el momento de tomar una decisión de carácter profesional pensando en la formación que has recibido, y de poner todo tu empeño en conseguir alcanzar el objetivo previsto. Ahora te conoces un poco mejor y, por tanto, estarás en mejor condición para despejar tres incógnitas: qué quiero hacer, qué puedo hacer, qué voy a hacer.

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¿Qué puedo hacer?

¿Qué quiero hacer?

Las ofertas educativas Los itinerarios Los requisitos

Mis posibilidades Mis preferencias Mi opción final

III FASE TOMA DE DECISIÓN

¿Qué voy a hacer finalmente? Llegado a este punto, es el momento de que recorras cada una de las fases de este sencillo y autoaplicable programa. Para ello te propongo una serie de ejercicios y actividades con el fin de que conozcas tus cualidades y las utilices en tu propio beneficio. El objetivo es que aclares tus ideas y te conozcas un poco mejor, facilites a las personas que no te conocen quién eres y cómo eres y, además, les comuniques todo lo que te interese de ti mismo y ellos te puedan ayudar. Piensa que, a menudo, tomas decisiones; a veces, por indicación de tus padres y profesores. Ahora, en este momento, la decisión la tienes que tomar tú. De su adecuación, o no, puede depender el éxito en tu profesión de futuro. Por ello, te invito a realizar este programa con interés. Intenta responder con sinceridad y equilibrio; es decir, no exageres tus cualidades ni defectos.

FICHA Nº 1 ESTA ES MI OPINIÓN SOBRE....

1. MIS CAPACIDADES2: Se pueden concretar, de forma muy sencilla, en aquellas aptitudes que debes poseer y, en su caso, alcanzar para lograr, en todas sus dimensiones, un desarrollo intelectual y armónico como persona que eres en proceso y como profesional que vas a ser en un futuro próximo. A ellas deberás responder a través de los siguientes indicadores: 2

Adaptado de Sánchez Almagro, Mª.L. y Otros. (1995) Op. Cit.

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1. 1. INTELECTUALES: Aquellas que se refieren a las operaciones del pensamiento, como la capacidad...

VERBAL

Comprensión y expresión oral y escrita: • • • • •

En general, dispongo fácilmente de las palabras adecuadas que me permiten expresarme con claridad. Cuando leo o estudio, no suelo tener dificultades para comprender el significado de casi todas las palabras y, por tanto del texto en cuestión. En general, no tengo que consultar el diccionario para encontrar sinónimos de las palabras. Con seguridad puedo afirmar que me gusta leer. Cuando tengo que hacer una redacción, generalmente lo hago bien.

Esta es mi opinión:

RAZONAMIENTO

Resolución de problemas lógicos: • • • • •

Normalmente, suelo plantear bien y sin dificultad los problemas. Cuando me enfrento con series de números y/o de letras, las resuelvo correctamente. En general, sigo sin dificultad las demostraciones matemáticas y las comprendo bien. Tengo facilidad para entender las explicaciones en clase sin ningún tipo de inconveniente. Habitualmente, tras la lectura de un problema, reconozco con facilidad el principio o la fórmula que debo aplicar.

Esta es mi opinión:

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NUMÉRICA

Manejo de los números, operaciones, cálculos y solución problemas: • • • • •

Cada vez que tengo que realizar operaciones de cálculo mental lo hago con rapidez y exactitud. Cuando he de dar solución a un problema, lo hago sin errar en el desarrollo de las operaciones. Se me dan bien los ejercicios de ecuaciones. No tengo dificultad en la realización de operaciones con números enteros y decimales. Aplico fácilmente porcentajes de aumento o descuento a una cantidad.

Esta es mi opinión:

ESPACIAL

Imaginación de objetos en distintas posiciones del espacio, orientación: • • • • •

Siempre que me pongo a hacer un puzzle, lo hago con cierta facilidad. No tengo dificultades para orientarme con un mapa. Inmediatamente que veo el plano de una vivienda, me imagino con claridad y precisión su distribución y dimensiones. Imagino fácilmente figuras con tres vistas (alzado, planta y perfil). Cuando llego a una ciudad que no conozco, me oriento sin ninguna dificultad.

Esta es mi opinión:

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MECÁNICA Comprensión de los principios en los que se basan el funcionamiento de las máquinas: • • • • •

Tengo facilidad para el dibujo lineal. Se me da muy bien la reparación de bicicletas, motos, juguetes, etc.. Cuando tengo que montar algo después de haberlo desmontado, lo hago sin dificultad. Tengo especial habilidad para trabajar el bricolaje. Me gusta manejar herramientas.

Esta es mi opinión:

CREATIVIDAD

Crear, inventar, ser original, dar utilidad a los objetos: • • • • •

Soy una persona que me gusta inventar cosas. A menudo suelo buscar en los objetos aplicaciones distintas a las que habitualmente tienen. Con frecuencia suelo buscar en los objetos posibles y diferentes utilidades. Poseo una buena imaginación para crear objetos. Suelo ser original en muchas de las cosas que hago.

Esta es mi opinión:

1.2. MOTRICES: Referidas a tus habilidades para dominar y controlar tu cuerpo. • • •

Se me da muy bien la realización de todo tipo de ejercicios gimnásticos. Manejo bien los pies y las manos en la práctica de los deportes que así lo requieren. Realizo con facilidad los ejercicios de coordinación con y sin instrumentos.

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• •

Poseo buenas habilidades para la realización de ejercicios de salto. Tengo un buen control de mi cuerpo en situaciones de dificultad.

Esta es mi opinión:

1.3. AFECTIVAS: Referidas al mundo de las emociones y sentimientos, como la autoestima, el autocontrol, etc. • • • • •

Soy una persona que me emociono con cierta facilidad. Valoro mucho los sentimientos porque son muy importantes en mi vida. Me esfuerzo por entender los sentimientos de los demás. Soy una persona que tengo una buena autoestima. En general, soy una persona que realizo un autocontrol sobre mis conductas y decisiones.

Esta es mi opinión:

1.4. DE COMUNICACIÓN: Las que posibilitan la comunicación con el mundo exterior de nuestras ideas, pensamientos y sentimientos como la capacidad de expresión oral, escrita, corporal, etc. • • • • •

Creo que soy una persona comunicativa. Valoro mucho el uso correcto a través de las distintas formas de comunicación. Me gusta comunicarme por medio de la escritura. Procuro ser muy cuidadoso en el uso de la expresión oral. Considero que la expresión corporal es una forma más del lenguaje.

Esta es mi opinión:

1.5. MANIPULATIVAS: Habilidades para realizar trabajos que requieren precisión.

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• • • • •

Me gustan los trabajos que requieren precisión. Se me dan muy bien los trabajos manuales que exigen mucha precisión. Tengo buenas habilidades para la realización de tareas de psicomotricidad manual. Soy una persona hábil en el manejo de instrumentos pequeños. Tengo facilidad para el manejo de objetos muy pequeños.

Esta es mi opinión:

1.6. ARTÍSTICAS: Referidas a la representación de formas, figuras, diseños, composiciones, música, etc. • • • • •

Tengo facilidad para tocar ciertos instrumentos musicales. Mis dibujos son muy valorados por quienes los ven. Realizo bien los trabajos manuales. Mis amigos me dicen que tengo destacadas cualidades artísticas. De cualquier idea realizo una composición artística.

Esta es mi opinión:

1.7. DE INSERCIÓN SOCIAL O HABILIDADES SOCIALES: Posibilitan una buena integración y adaptación a los grupos sociales en los que vives.

• • • • •

Me gusta conocer gente nueva. Me relaciono con facilidad. Cuando desconozco algo, no tengo problemas en preguntarlo. No me importa hablar en público. No tengo dificultad para adaptarme rápidamente a distintos contextos.

Esta es mi opinión:

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A continuación, debes de hacer un sencillo balance de la información que has ido volcando en los cuadros de registro como consecuencia de la valoración que has realizado sobre tus distintas capacidades. AUTOEVALUACIÓN

Una vez hayas completado el cuestionario que te he propuesto, puedes contestar, si así lo deseas, a las preguntas que, a continuación, encuentras concretando el porqué de cada una de tus respuestas. 1ª. ¿Con qué dificultades te has encontrado al rellenar cada uno de los cuadros de respuesta?............................................................................................... .............................................................................................................. ..............................................................................................................

2ª. De todas las capacidades evaluadas, ¿cuál ha sido la más fácil de responder?................................................................................................ .............................................................................................................. ..............................................................................................................

3ª. De todas las capacidades evaluadas, ¿cuál ha sido la más difícil de responder?................................................................................................ .............................................................................................................. ..............................................................................................................

4ª ¿Qué capacidades intelectuales tienes más desarrolladas? a) b) c)

FICHA Nº 2

Ya conoces tus capacidades. Te pido des un paso más para que tomes conciencia, con mayor claridad, precisión y objetividad, de tus intereses

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profesionales y motivaciones reales para que te acerquen hacia decisiones válidas y posibles. ESTA ES MI OPINIÓN SOBRE....

2.1. MIS INTERESES Y MOTIVACIONES3: Aquello que a ti, personalmente, te atrae más; que deseas más que ninguna otra cosa. Aquello por lo que estarías dispuesto a realizar un esfuerzo mayor.

Si tus intereses y motivaciones para realizar algo son muy altos y estás dispuesto a realizar grandes esfuerzos para conseguirlo, puedes llegar a superar pequeñas lagunas que, seguramente, tengas en tus capacidades. Ahora debes pensar cuáles son tus intereses profesionales y, con ellos, las profesiones que más te interesan. Del listado que te propongo, debes elegir, al menos, dos intereses profesionales. Escríbelos en el cuadro que te tienes al final. INTERESES PROFESIONALES Y PROFESIONES

A continuación te presento un cuadro en el que se recogen los estudios o carreras relacionadas con el campo que le corresponde a cada una de ellas4.

CAMPO 1. TECNOLÓGICO

Arquitectura, Ingenierías, Administración y Dirección de Empresas, Ciencias Económicas, Ciencias del Mar, Ciencias Biológicas, Físicas, Químicas, Matemáticas, Geológicas, Estadística, Óptica, Informática, Empresariales, Gestión y Administración Pública, etc.

CAMPO 2. CIENTÍFICO

Tomado de: Asociación Aragonesa de Psicopedagogía. (2005). Cuaderno del alumno para la elaboración del Consejo Orientador, pp.16-17

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CAMPO 3. BIOSANITARIO

Ciencias Ambientales, Enfermería, Farmacia, Fisioterapia, Física, Geología, algunas ingenierías (Minas, Forestales, Agropecuaria, Agrónoma, Química, Industrial), Logopedia, Medicina, Odontología, Podología, Química, Terapia Ocupacional., etc.

Administración y Dirección de Empresas, Estudios Empresariales, Comunicación Audiovisual, Ciencias de la Información, Derecho, Economía, Educación Social, Geografía, Historia, Historia del Arte, CAMPO 4. CIENCIAS SOCIALES Humanidades, Logopedia, Ciencias de la Educación, Magisterio, Psicología, Publicidad y Relaciones Públicas, Relaciones Laborales, Terapia Ocupacional, Ciencias Políticas, Sociología, Trabajo Social, etc.

CAMPO 5. HUMANÍSTICO

CAMPO 6. ARTÍSTICO

Ciencias de la Información, Ciencias Políticas, Comunicación Audiovisual, Derecho, Educación Social, Gestión y Administración Pública, Filologías, Filosofía, Historia, Historia del Arte, Humanidades, Periodismo, Psicología, Publicidad y Relaciones Públicas, Ciencias de la Educación, Biblioteconomía y Documentación, Traducción e Interpretación, etc. Bellas Artes.

Seguidamente, anota dos campos científicos junto con los estudios o carreras propias de cada campo que más te gustaría desarrollar y explica, brevemente, por qué has hecho estas elecciones. CAMPOS CIENTÍFICOS

ESTUDIOS O CARRERAS PROPIAS

HE HECHO ESTAS ELECCIONES PORQUE:

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Ahora trata de relacionar tu propio perfil (capacidades e intereses) con el perfil de la/s carrera/s que acabas de elegir: ¿Se relacionan? ¿En qué? ¿No se relacionan? ¿Qué deberás hacer? MI PERFIL

EL PEERFIL DE LA CARRERA

Ten en cuenta que los intereses que te conducen hacia la elección de una u otra profesión o trabajo pueden ser, en realidad, inconstantes, diferentes posiblemente, en algún momento, cambiantes. A continuación, completa el conocimiento de tus intereses profesionales con tus respuestas reflexivas desde las cuestiones que te propongo. Haz un pequeño comentario personal, objetivo y sincero, de cada una de ellas:

1ª. Para mí, el trabajo es, fundamentalmente, un medio necesario para poder vivir dignamente. MI COMENTARIO PERSONAL:

2ª. Estoy seguro que, a través del trabajo, podré conseguir cierto renombre o prestigio personal y profesional. MI COMENTARIO PERSONAL:

3ª. Desempeñando un trabajo adecuado me consideraría muy útil para los demás. MI COMENTARIO PERSONAL:

4ª. Para mí, lo verdaderamente importante del trabajo es ganar mucho dinero. MI COMENTARIO PERSONAL:

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Si ya has finalizado tus comentarios, selecciona las expresiones que mejor y peor reflejan tu forma de pensar.

LA MEJOR ES: .................................................................................... ¿POR QUÉ? ....................................................................................... LA PEOR ES: ...................................................................................... ¿POR QUÉ? .......................................................................................

FICHA Nº 3

Se trata de que conozcas qué tipo de persona eres realmente, teniendo en cuenta tu propia peculiaridad individual que, como bien sabes, has ido desarrollando por ti mismo y por la acción de todas aquellas personas que están fuera de ti y te han ayudado a crecer en madurez intelectual e independencia personal. ESTA ES MI OPINIÓN SOBRE....

3. EL PERFIL DE MI PERSONALIDAD. Este ejercicio se concreta en once bloques temáticos, todos ellos referidos a distintos aspectos o facetas de tu personalidad, a los rasgos que definen tu forma de ser. De esta manera, comprobarás, por ti mismo la concordancia, o no, que existe entre estos rasgos y los diferentes campos profesionales que has conocido. Cada rasgo de la personalidad contiene dos columnas con un total de 6 adjetivos. Tu misión consiste en elegir, de cada bloque, aquel adjetivo (sólo uno) que mejor creas que te define. Acompaña la elección con un ejemplo de tu vida donde se evidencie esa cualidad que has seleccionado. Señala con una (X) la elección que realices en cada uno de los apartados.

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1º. ESTABILIDAD EMOCIONAL VOLUBLE TENAZ IRASCIBLE TRANQUILA INCONSTANTE PERSEVERANTE YO SOY UNA PERSONA:

2º ANSIEDAD ANGUSTIADA NERVIOSA TRISTE YO SOY UNA PERSONA:

SOSEGADA CONFIADA ALEGRE

3º AUTOCONTROL RESOLUTA TEMEROSA VACILANTE YO SOY UNA PERSONA:

DECIDIDA SEGURA FIRME

4º TENSIÓN NERVIOSA IRRITABLE RÍGIDA EXCITABLE YO SOY UNA PERSONA:

CALMADA RELAJADA NATURAL

5º RELACIÓN CON LOS DEMÁS CERRADA ABIERTA TORPE DESENVUELTA COMPLICADA FRANCA YO SOY UNA PERSONA:

6º SOCIABILIDAD INDEPENDIENTE CRÍTICA FISCALIZADORA YO SOY UNA PERSONA:

SOCIABLE OTORGADORA PERMISIVA

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7º AUTONOMÍA DEPENDIENTE AUTÓNOMO BUSCA APOYO DE LOS DEMÁS NO BUSCA EL APOYO DE LOS DEMÁS PARA SEGUIR PARA ACTUAR SEGUIDOR INDEPENDIENTE YO SOY UNA PERSONA:

8º AUTORIDAD-ASCENDIENTE SUMISA DOMINADORA DIPLOMÁTICA AUTORITARIA INSEGURA SEGURA YO SOY UNA PERSONA:

9º TIMIDEZ CAUTA RESERVADA DISCRETA YO SOY UNA PERSONA:

AUDAZ ATREVIDA OSADA

10º ACTITUD ANTE EL CAMBIO CONSERVADORA PROGRESISTA MODERADA ATREVIDA CONFORMISTA OSADA YO SOY UNA PERSONA:

11º REALISMO PESIMISTA IDEALISTA DESPRECIATIVA YO SOY UNA PERSONA:

OPTIMISTA PRAGMÁTICA ECUÁNIME

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Seguidamente, debes anotar, en el cuadro que sigue, las 11 elecciones que has hecho.

LOS RASGOS CARACTERÍSTICOS DE MI PERSONALIDAD SON: 1º

6º

2º

7º

3º

8º

4º

9º

5º

10º 11º

Si crees necesario añadir alguna cualidad más que consideres importante para describirte mejor, no dudes en hacerlo en este cuadro que te hemos reservado. 12º

13º

14º

15º

Recuerda que estos adjetivos tienen que convertirse en tus puntos fuertes. Son o serán los soportes de tu personalidad; tus cualidades más importantes. Ahora, con las palabras que has elegido, trata de hacer un pequeño comentario autobiográfico. Puedes empezar así: Soy una persona ( pesar de que cuando alguien (

) porque ( ) me acobardo (

)a ), etc.

A continuación, si lo deseas, puedes hacer una sencilla ejemplificación o ensayo. Imagínate que para ingresar en la Universidad y realizar los estudios que deseas, tienes que superar una entrevista de selección porque así lo estable la normativa. Justifica tu decisión, resaltando tus cualidades (que ya conoces), utilizando todos tus argumentos a favor. Puedes añadir a estos que te propongo para que inicies el ejercicio, otros que consideres relevantes: 1. Quiero optar al puesto de... 2. Porque soy una persona muy ... 3. Y, además ...,

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4. Tendré muchísimas posibilidades y oportunidades de ... 5. ………… 6. ………… Ahora concluye tu elección: ELECCIÓN DE LOS ESTUDIOS QUE, FINALMENTE, DESEAS REALIZAR: ARGUMENTACIÓN:

Después de haber elegido los estudios universitarios que deseas realizar, seleccionado tus cualidades, compáralas con las características de aquellas otras profesiones que, además de la elegida, te interesan para saber si tienes el perfil que se precisa:

CUALIDADES QUE POSEO

PROFESIÓN CON LA QUE SE RELACIONA 1ª 2ª 3ª 4ª

PROFESIÓN: PROFESIÓN: PROFESIÓN: PROFESIÓN:

...................................... ...................................... ...................................... ......................................

FICHA Nº4

Vas dar un paso más para seguir conociéndote más profundamente perfilando algunos detalles relacionados con tus cualidades personales.

4. MIS CUALIDADES PERSONALES. La siguiente lista de adjetivos te ayudará a profundizar en tu autoconocimiento descubriéndote cómo eres. Lee atentamente cada una de las palabras que aparecen y extrae, como máximo, las 6 que mejor te definan. No es obligatorio que elijas una de cada bloque.

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1º ABIERTA ACTIVA ADAPTABLE

CUMPLIDORA DECIDIDA DESENVUELTA

MANDONA MAÑOSA METICULOSA

DESPILFARRADORA DESPISTADA DETALLISTA

MODERADA MODERNA NEGOCIADORA

DIPLOMÁTICA DISCRETA DURA

OBJETIVA OPTIMISTA ORDENADA

EFICIENTE EMPRENDEDORA ENÉRGICA

PACIENTE PARCA PARLANCHINA

ENTUSIASTA ESMERADA ESPABILADA

CON PERSONALIDAD PRUDENTE RECEPTIVA

ESPECIALISTA EN HABILIDOSA IMPARCIAL MADURA

RESPETUOSA SERIA SINCERA VALIENTE

YO SOY UNA PERSONA:

2º ALTRUISTA AGRADABLE AGRESIVA YO SOY UNA PERSONA:

3º AHORRADORA ALEGRE AMABLE YO SOY UNA PERSONA:

4º AMBICIOSA ASTUTA ATENTA YO SOY UNA PERSONA:

5º ATREVIDA CALCULADORA CAUTIVADORA YO SOY UNA PERSONA:

6º CEREBRAL COMPRENSIVA CONSTANTE CUIDADOSA YO SOY UNA PERSONA:

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De los 6 adjetivos que has elegido, quédate con los 2 que mejor te describen:

YO SOY LA PERSONA: ..................................... y ................................

De la lista inicial formada por estos 6 bloques, escribe en el cuadro siguiente dos cualidades que crees que no posees: YO NO SOY LA PERSONA: ................................ ni ................................

FICHA Nº5 No olvides que la imagen que tú posees de ti mismo, también tiene que ver con la opinión que los otros, los que te conocen, aquellos con los que convives, objetivamente tienen de ti. Sin duda alguna, te puede ayudar para la toma de tu decisión personal. Se trata, ahora, de descubrir esas opiniones.

ESTA ES LA OPINIÓN QUE TIENEN MIS AMIGOS SOBRE ...

5. MIS CUALIDADES PERSONALES. Para ello, debes repetir el ejercicio anterior, solamente que ahora serán tus propios amigos los que certifiquen las cualidades que ellos creen que tu tienes. Compara sus opiniones con las tuyas:

YO SOY UNA PERSONA:

ELLOS DICEN QUE SOY UNA PERSONA:

1º 2º 3 4º 5º 6º

1º 2º 3º 4º 5º 6º

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FICHA Nº6

ESTA ES MI OPINIÓN SOBRE ...

6. MI FORMACIÓN. Para ayudarte a determinar la profesión para la que tienes más y mejores disposiciones y posibilidades, deberás evaluar tus capacidades y aptitudes teniendo en cuenta la formación que has recibido y tu propia aportación personal. Los datos que deberán acompañar a los cursos o títulos que posees son: a. Estudios que has cursado. b. Lugar donde los has realizado. c. Fechas de comienzo y finalización. d. Tipo de Bachillerato cursado. c. Asignaturas con mejores notas. d. Asignaturas preferidas.

MI HISTORIAL ACADÉMICO 1º DE BACHILLER/ASIGNATURAS

CALIFICACIONES

2º DE BACHILLER/ASIGNATURAS

CALIFICACIONES

Analiza tus notas valorando el esfuerzo que has invertido y los resultados obtenidos.

CONCLUSIONES:

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De todas las asignaturas que has tenido en 3º y 4º de Educación Secundaria Obligatoria, y de las que has reflejado en los cuadros correspondientes a tu historial académico (1º y 2º de Bachillerato) ¿cuáles son las preferidas? Explica las razones. MIS ASIGNATURAS PREFERIDAS

MIS RAZONES

¿En cuáles has obtenido mejores resultados? Señala tus razones ASIGNATURAS

RAZONES

¿En cuáles te consideras mejor preparado? Señala tus razones ASIGNATURAS

RAZONES

Cuando estudias ¿cuáles te resultan más fáciles? ¿Cuáles te suponen un mayor esfuerzo?

ME RESULTAN FÁCILES

RAZONES

ME SUPONEN MAYOR ESFUERZO

RAZONES

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7. TOMA DE DECISIÓN. Llegados a este punto conclusivo, es el momento de que decidas tu futuro profesional. De que tomes, por ti mismo, la mejor y más coherente decisión en función de la preparación que posees, de tus aptitudes, intereses, personalidad, rendimiento escolar, perfil de las carreras universitarias, asesoramiento y orientación de tu Tutor y tus padres, etc. MI DECISIÓN, DEFINITIVAMENTE, ES ESTA:

Finalmente. Uno de tus objetivos que en este momento te debe ocupar consiste en buscar información sobre la carrera que has elegido y la profesión en que se concreta, identificando y profundizando en el estudio del perfil que le identifica y distingue Cualquier monografía profesional lleva asociada una valoración completa acerca de las exigencias, características y tareas que se desarrollan dentro del ejercicio propio de esa profesión. El motivo que satisface las exigencias de esta actividad es, sencillamente, implicarte en la búsqueda activa y directa de aquella información que te permita un conocimiento exhaustivo de la profesión que, posiblemente, vas a ejercer en un futuro. Un modelo genérico de perfil profesional responde a las consideraciones que se recogen en la siguiente ficha: MODELO DE PERFIL PROFESIONAL 1º. Estudios necesarios para ejercer la profesión. 2º. Capacidades y habilidades personales que se requieren. 3º. Actitudes más apropiadas. 4º. Lugares donde se puede ejercer. 5º. Forma de acceso. 6º. Actividades profesionales que se realizan. 7º. Niveles retributivos. 8º. Ambiente de trabajo. 9º. Condiciones de trabajo: calendario, horarios, etc. 10º. Estabilidad laboral. 11º. Posibilidades de promoción. 12º. Grado de satisfacción de los profesionales.

No olvides que los empleadores están teniendo cada vez más en cuenta condiciones como la confianza en ti mismo, la imaginación creativa o la facilidad para relacionarte, a un nivel semejante a la formación académica. Los puestos de trabajo requieren, además, personas capaces de trabajar en equipo, de comunicarse fácilmente, que sepan escuchar, que piensen por su cuenta y que aprendan con rapidez.

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Si has seguido con interés y responsabilidad las indicaciones que te he sugerido, habrás recorrido un trayecto muy importante en el proceso de orientación académica y profesional y habrás tomado una decisión coherente, objetivamente válida y posible, ajustada a tus intereses y posibilidades. ¡Éxito en tu nueva andadura!.

BIBLIOGRAFÍA: Álvarez Rojo, V. (1991). ¡Tengo que decidirme! Programa de orientación para la elección de estudios y profesiones al finalizar la Enseñanza Secundaria. Sevilla: Alfar. Asociación Aragonesa de Psicopedagogía. (2004-2005). Cuaderno del alumno para la elaboración del Consejo Orientador. Zaragoza. España: Autor. Borrego, M. y Díaz, J. (2000). Orientación Vocacional y Profesional: Materiales de asesoramiento para ESO y Bachillerato. Madrid: CCS. Fernández Muñoz, A. (1995-2ª Ed.). Técnicas de búsqueda de empleo. Madrid: Centro de Estudios Financieros. Galve, J. L. y Ayala, C. L. (2001). Evaluación e Informes Psicopedagógicos. (Vol.1). Madrid, España: Ciencias de la Educación Preescolar y Especial. García, J., Vallés, A. y Núñez, J. (1995). Formación y Orientación Laboral. Técnicas de búsqueda activa de empleo e iniciativa empresarial. Madrid: Eos Junta de Castilla y León, Consejería de Educación, Dirección Provincial de Educación. (2008-2009). Guía del Estudiante. Oferta Educativa. Valladolid, España: Consejería de Educación, Dirección Provincial de Educación. Ley Orgánica de Educación. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España. 2/2006, de 3 de mayo. Martínez, M. A y Sánchez, M. L. (Coords.) (1995). Propuesta para la orientación en los centros de educación de personas adultas. Comunidad de Madrid. Dirección General de Libros Compilados. Madrid: Narcea Yuste, C. y Galve, J. L. (2001). PPM y PPS renovados: Preferencias Profesionales. Madrid España: Ciencias de la Educación Preescolar y Especial. Muzas, M. D. y Oñate, M. V. (2006). Elegir en la Educación Secundaria Obligatoria. San Sebastián España: Donostiarra. Sánchez Almagro, M.L., Agueda Martín, G. y Alonso García, P. (1995). Técnicas de búsqueda de empleo: Guía de estrategias. Madrid: Ediciones Pedagógicas. Valles Arándiga, A., y Álvarez Hernández, J. (1998). Orienta Plus: Programa de Orientación Vocacional. Barcelona: Praxis.

Revista de Orientación Educacional V25 Nº48, pp 45-58, 2011 Revista de Orientación Educacional Vol. 25 Nº 4 8, Segundo Semestre, Año 2011.

EL PRACTICUM I COMO ELEMENTO DE DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES EN ESTUDIANTES DE MAGISTERIO

Marta Soledad García Rodríguez María Eugenia Martín Palacio

RESUMEN El objetivo del presente trabajo es determinar la importancia que atribuyen los maestros de Primaria a las competencias propuestas en los Libros Blancos de la ANECA para definir a un buen docente y analizar sus percepciones sobre el grado de desarrollo en el Practicum I, asignatura cursada por los alumnos de 2º curso de Magisterio. La muestra seleccionada está formada por 133 maestros de educación primaria que trabajan en centros receptores de estudiantes de Magisterio que cursan el Prácticum I. El cuestionario recoge información sobre dos bloques, el primero valora las 23 competencias transversales y el segundo las 23 competencias específicas. Las respuestas se recogen según una escala de valoración tipo Likert de 4 puntos. Los resultados indican que el profesorado considera menos importantes las competencias transversales relacionadas con trabajar en contextos internacionales y expresarse en lengua extranjera, en cuanto a las competencias específicas, perciben menos importantes aunque necesarias, las vinculadas con participar en proyectos de investigación relacionados con la enseñanza y el aprendizaje y analizar y cuestionar las propuestas curriculares de la Administración Educativa. Palabras clave: Educación superior - currículo académico - espacio europeo de educación superior (EEES) - Prácticum Magisterio.

Recepción del artículo: 23.05.2011 • Aprobación del artículo: 01.12.2011 Marta Soledad García Rodríguez Doctora y profesora de Psicología Evolutiva y de la Educación. Correspondencia: Facultad de Formación del Profesorado y Educación. C/Aniceto Sela s/n 33005 despacho241. Oviedo. España. Mail: martagar@uniovi.es María Eugenia Martín Palacios Doctora en Psicología Correspondencia: Universidad Completense de Madrid Facultad de Educación. Edificio -La Almudena- Rector Royo Villanova s/n Despacho 4403Ciudad Universitaria 28040, Madrid Mail: mariaeugeniamartin@edu.ucm.es

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ABSTRACT The Practicum I as a development of professional skills in Primary Teaching Education student. The aim of this study is to determine the importance given by teachers from primary to the powers proposed in the White Papers ANECA to define a good teacher and discuss their perceptions of the degree of development in the Practicum I. The selected sample consists of 133 primary school teachers who work in schools receiving student teachers enrolled in the Practicum I,. To collect information, a questionnaire was developed competency-based opinion included in the White Paper of the Degree in Education. The questionnaire includes information about two blocks, the first value the importance and perception of the degree of development of generic skills 23 and the second of the 23 specific skills. The responses were recorded according to a Likert rating scale of 4 points. The results indicated that teachers considered less important transferable skills related to working in international contexts and expressed in language, in terms of specific skills, perceive less important but necessary, those related to participation in research projects related to education and learning and analyze and question the proposals of the Educational Administration Curriculum. Key words: Higher education - academic curriculum - European Space of Higher Education (ESHE) - Practicum.

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INTRODUCCIÓN Uno de los grandes cambios que ha traído el proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior es la incorporación de las competencias en los estudios universitarios. Son numerosos los autores (Goñi, 2005; Hernández, Martínez, Fonseca y Rubio, 2005; Quintanal, 2006; Zabalza, 2003, Fidalgo y García, 2007, Díez y cols., 2009) que nos han proporcionado profundas reflexiones sobre las competencias y sus diferentes consideraciones: definiciones, implicaciones, tipologías, metodologías para su desarrollo, etc. Pero, de todas las aportaciones al respecto, son las competencias definidas en el Proyecto Tuning las que han sido utilizadas en los Libros Blancos de las titulaciones, elaborados por encargo de la ANECA a profesionales relacionados con el campo de conocimiento que nos ocupa, y es nuestra intención analizar en qué medida las competencias planteadas en el Libro Blanco del Título de Grado en Magisterio ANECA, 2005), son desarrolladas a través de la asignatura del Prácticum cursada en los estudios de Magisterio. Dentro del desarrollo de las competencias profesionales, es posible considerar la asignatura del Prácticum como un marco idóneo para ese fin (Álvarez, Iglesias y García, 2008), al conjugar en el mismo escenario aspectos teóricos de las diferentes asignaturas con la inmersión en un escenario profesional real; por ello, nuestro estudio se centra en el Prácticum I, cursado por los alumnos de 2º de Magisterio y que presenta un carácter generalista, frente al Prácticum II, que cursan los alumnos de 3º y que tiene un perfil específico de la especialidad. Durante este periodo los alumnos acuden a un Colegio de Primaria en el que tienen asignado un tutor que es el responsable de generar las situaciones de aprendizaje que favorezcan al alumno el desarrollo de su formación práctica. El Prácticum I se considera un componente fundamental en la formación inicial del alumnado ya que, representa la base específica que acercará al alumno al mundo educativo, a la docencia real, con el fin de completar su preparación como profesional de la enseñanza, además sienta las bases para comprender la importancia de la relación entre teoría y práctica en la formación profesional y en la práctica educativa, por lo que el Prácticum se considera como un ejercicio de reflexión, investigación y acción y exige un trabajo conjunto entre la Universidad y los colegios de Infantil y Primaria. El objetivo general del Prácticum I es establecer el primer contacto del alumnado con la práctica educativa, concretándose en un conocimiento general del funcionamiento del colegio, en la observación de la práctica de aula y en las primeras participaciones del estudiante como docente atendiendo a contenidos generales. Los objetivos específicos del Prácticum, tal y como se recogen en la guía didáctica de la asignatura, son las siguientes:

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Facilitar el conocimiento directo de la realidad educativa y sus elementos personales, materiales y funcionales.

Relacionar la teoría con la práctica educativa.

Conectar con la realidad profesional poniendo en práctica los conocimientos adquiridos.

Reflexionar, a partir de la práctica y la experiencia, para hacer más significativos los conocimientos teórico-científicos.

Conocer la realidad social, cultural, educativa, etc., del colegio.

Desarrollar el hábito de la observación constructiva y sistemática.

Analizar, valorar y describir la estructura organizativa del centro escolar: el contexto escolar, las personas que conforman la institución educativa, los órganos de gobierno, la coordinación, el Proyecto Educativo de Centro y la dinámica del aula.

Ser capaz de planificar la acción docente y desarrollarla aplicando los métodos, procedimientos y recursos didácticos más adecuados, adaptándolos a cada situación docente, siempre bajo la supervisión del maestro tutor.

Evaluar la propia competencia profesional.

El procedimiento seguido por los alumnos durante su estancia en los centros se basa en la observación, descripción, análisis, reflexión y evaluación de la realidad educativa y participación en la actividad docente. Los objetivos planteados en este trabajo son:

Conocer el grado de importancia que otorgan los profesionales del Magisterio a las competencias que el libro blanco establece deben alcanzar los alumnos al alcanzar el título de Grado en Magisterio,

Analizar la percepción de los maestros sobre el grado en que el Practicum I contribuye al desarrollo de cada una de las competencias transversales y específicas y

Establecer los puntos fuertes y a mejorar del actual modelo de Prácticum desarrollado en la Universidad de Oviedo

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MÉTODO Participantes La muestra seleccionada para el presente estudio está formada por un total de 133 maestros de educación primaria que trabajan en colegios públicos receptores de estudiantes de 2º curso de Magisterio que cursan el Prácticum I, el 60,9% de los profesores son tutores de Prácticum, el 68,4% son mujeres, el 63,9% trabaja en un centro urbano mientras que el 29,3% en uno semiurbano y un 5,3% en un centro rural, la media de años en la profesión es de 21 años, por lo que podemos considerar que tienen una amplia experiencia laboral. Instrumento Para recoger la información pertinente se elaboró un cuestionario de opinión sobre las competencias incluidas en el Libro Blanco de Título de Grado en Magisterio, que incluye dos bloques de contenido, además de datos identificativos de los maestros: género, años de experiencia, tipo de centro en el que trabajan; el primer bloque valora la importancia y percepción del grado de desarrollo de las 23 competencias transversales incluidas en el Libro Blanco y el segundo bloque evalúa la importancia y percepción del grado de desarrollo de las 23 competencias específicas comunes. Las respuestas a los dos bloques se recogen según una escala de valoración tipo likert de 4 puntos, en la que la valoración de la importancia percibida de la competencia oscila entre el valor 1, que indica la no pertinencia de la competencia, hasta el valor 4, que muestra que esa competencia es considerada imprescindible. En la valoración del desarrollo percibido en el Prácticum de cada competencia, el valor 1 indica que no se desarrolla y el 4 que se desarrolla mucho.

RESULTADOS Importancia asignada a las competencias marcadas en el Libro Blanco de título de grado en Magisterio Para analizar el grado de importancia asignada a cada competencia se ha calculado el sumatorio de las puntuaciones obtenidas por cada una de ellas y las hemos clasificado de la siguiente manera: IMPRESCINDIBLES (I): Las que han obtenido una puntuación superior al 75% de total. NECESARIAS (N): Aquellas cuya puntuación oscila entre el 25% y el 75% del total. PRESCINDIBLES (P): Las que obtienen una puntuación inferior al 25% del total. Según esta distribución, los resultados obtenidos en relación a las competencias transversales se muestran en la Tabla 1

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Tabla 1. Importancia asignada a las Competencias Transversales del Libro Blanco de Título de Grado en Magisterio. 

Resolver problemas

467

Comunicación oral y escrita en la lengua materna

461

Organización y planificación

454

Toma de decisiones

446

Gestionar la información

432

Análisis y síntesis

411

de estudio

411

Expresarse en una lengua extranjera

340

Reconocer la diversidad y la multiculturalidad

478

Relacionarme con otras personas

460

Compromiso ético

449

Trabajar en equipo

448

Razonar de forma crítica

447

Trabajar en un equipo de carácter interdisciplinar

418

Trabajar en un contexto internacional

336

Adaptación a nuevas situaciones

469

Tomar la iniciativa y mostrar un espíritu emprendedor

443

Aprendizaje autónomo

441

Creatividad

437

Promover la calidad

431

Conocer otras culturas y costumbres

426

Mostrar sensibilidad hacia temas medioambientales

424

Liderazgo

362

Sistémicas

Personales

Instrumentales

COMPETENCIAS TRANSVERSALES:

Utilizar conocimientos de informática relativos al ámbito X

Cada una de las competencias anteriores podía recibir un máximo de 532 puntos si todos los profesionales consultados les hubiesen asignado una puntuación máxima en cuanto a la importancia de abordarlas desde el Practicum. Tal y como podemos observar, 20 de ellas (el 86,9%) obtienen una puntuación superior al 75% (puntuación  399) lo que indica que son consideradas como imprescindibles y las 3 restantes una puntuación superior al 50% posible ( 266), no resultando ninguna de ellas prescindibles (puntuación  266). Los resultados indican que los maestros perciben como necesarias las competencias señaladas en el Libro Blanco, considerándose que las más importantes son algunas “personales” como ‘reconocer la diversidad y la multiculturalidad’ algunas

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“instrumentales” como ‘resolver problemas’, y otras “sistémicas” como la capacidad de ‘adaptarse a nuevas situaciones’. Las competencias no consideradas imprescindibles son las vinculadas con “Expresarse en una lengua extranjera”, “trabajar en un contexto internacional” y “liderazgo”. Con respecto a las competencias específicas comunes, los resultados aparecen recogidos en la Tabla 2

Tabla 2. Importancia asignada a las Competencias Específicas Comunes del Libro Blanco de Título de Grado en Magisterio.

SABER HACER

Saber

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS COMUNES

IMPORTANCIA  I N P 489 X 464 X 424 X

Respetar las diferencias culturales y personales de los alumnos y demás miembros de la comunidad educativa 484 Promover el aprendizaje autónomo de los alumnos, desarrollando estrategias que eviten la exclusión y la discriminación 462 Organizar la enseñanza utilizando de forma integrada los saberes disciplinares, transversales y multidisciplinares adecuados al respectivo nivel educativo 442 Preparar, seleccionar o construir materiales didácticos y utilizarlos en los marcos específicos de las distintas disciplinas 428 Diseñar y desarrollar proyectos educativos y unidades de programación que permitan adaptar el curriculum al contexto sociocultural 439 Participar en proyectos de investigación relacionados con la enseñanza y el aprendizaje 394 Realizar actividades educativas de apoyo en el marco de una educación inclusiva 443 Utilizar la evaluación como elemento regulador y promotor de la mejora de la enseñanza, del aprendizaje y de su propia formación 427 Analizar y cuestionar las propuestas curriculares de la Administración Educativa 405 Promover la calidad de los contextos (aula y centro) en los que se desarrolla el proceso educativo 430 Utilizar e incorporar adecuadamente en las actividades de enseñanza-aprendizaje las TIC’s 426 Desempeñar la función tutorial, orientando a alumnos y padres 414

X X X X X X X X X X X X

SABER SER

SABER ESTAR

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Trabajar en equipo con los compañeros, compartiendo saberes y experiencias Relacionarme, comunicarme y mantener el equilibrio emocional en todas las situaciones Promover con el alumnado la elaboración de reglas de convivencia y afrontar y resolver situaciones problemáticas y conflictos Colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno

472 X 470 X 464 X 432 X

Potenciar el rendimiento académico de los alumnos y su progreso escolar 478 Tener una imagen realista de mí mismo, actuar conforme a las propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones y relativizar las posibles frustraciones 466 Asumir la necesidad de desarrollo profesional continuo, mediante la autoevaluación de la propia práctica 450 Asumir la dimensión ética del maestro potenciando en el alumnado una actitud de ciudadanía crítica y responsable 445

X X X X

En este caso, de las 23 competencias específicas comunes, los maestros consideran imprescindibles 22, las más importantes son relacionadas con el saber “Conocer los contenidos que hay que enseñar y cómo enseñarlos” y con el saber hacer “ Respetar las diferencias culturales y personales de los alumnos y demás miembros de la comunidad educativa “ sólo una es considerada como necesaria, se trata de una competencias de carácter instrumental relacionada con “Participar en proyectos de investigación relacionados con la enseñanza y el aprendizaje” Percepción del grado de desarrollo de las competencias Para analizar el grado de desarrollo percibido para cada competencia hemos calculado el sumatorio de las puntuaciones obtenidas por cada una de ellas y las hemos clasificado de la siguiente manera: MUY DESARROLLADAS (M): Las que han obtenido una puntuación sobre su desarrollo superior al 75% de total. BASTANTE DESARROLLADAS (B): Aquellas cuya puntuación oscila entre el 25% y el 75% del total. POCO DESARROLLADAS (P): Las que obtienen una puntuación inferior al 25% del total. Según esta distribución, los resultados obtenidos en relación al grado de desarrollo percibido de las competencias transversales aparecen en la Tabla 3

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Tabla 3. Percepción del grado de desarrollo de las Competencias Transversales del Libro Blanco de Título de Grado en Magisterio en el Prácticum I COMPETENCIAS TRANSVERSALES

DESARROLLO

M B 399 X 392 X 379 X 364 X 360 X 358 X 245 X 327

PERSONALES

Comunicación oral y escrita en la lengua materna Resolver problemas Organización y planificación Gestionar la información Tomar de decisiones Análisis y síntesis Expresarse en una lengua extranjera Utilizar conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio Relacionarse con otras personas Reconocer la diversidad y la multiculturalidad Compromiso ético Razonar de forma crítico Trabajar en equipo Trabajar en un equipo de carácter interdisciplinar Trabajar en un contexto internacional

434 X 430 X 402 X 382 X 370 X 335 X 281 X

SISTÉMICAS

INSTRUMENTALES



Adaptación a nuevas situaciones Tomar la iniciativa y mostrar un espíritu emprendedor Aprendizaje autónomo Creatividad Promover la calidad Liderazgo Mostrar sensibilidad hacia temas medioambientales Conocer otras culturas y costumbres

399 X 365 X 376 X 360 X 368 X 313 X 355 X 374 X

Los resultados indican que cinco de las 23 competencias transversales son percibidas por los maestros como muy desarrolladas a través del Practicum al obtener una puntuación por encima del 75% (399), merece la pena señalar que de éstas, las competencias que obtienen una mayor puntuación son las vinculadas con competencias de carácter personales: “Relacionarse con otras personas”, “Reconocer la diversidad y la multiculturalidad” y “Compromiso ético” solo una de las instrumentales se considera muy desarrollada “Comunicación oral y escrita en la lengua materna” y también una de las sistémicas “Adaptación a nuevas situaciones” el resto de las 18 competencias son percibidas como bastante desarrolladas

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Con respecto a las competencias específicas comunes, se obtienen los resultados mostrados en la Tabla 4: Tabla 4. Percepción del grado de desarrollo de las Competencias Específicas Comunes del Libro Blanco de Título de Grado en Magisterio en el Prácticum I. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS COMUNES

DESARROLLO

SABER HACER

Saber



Conocer los contenidos que hay que enseñar y cómo enseñarlos Comprender la complejidad de los procesos educativos y de enseñanza-aprendizaje Valorar la importancia de la formación científico-cultural y tecnológica Respetar las diferencias culturales y personales de los alumnos y demás miembros de la comunidad educativa Promover el aprendizaje autónomo de los alumnos, desarrollando estrategias que eviten la exclusión y la discriminación Realizar actividades educativas de apoyo en el marco de una educación inclusiva Utilizar la evaluación como elemento regulador y promotor de la mejora de la enseñanza, del aprendizaje y de su propia formación Organizar la enseñanza utilizando de forma integrada los saberes disciplinares, transversales y multidisciplinares adecuados al respectivo nivel educativo Promover la calidad de los contextos (aula y centro) en los que se desarrolla el proceso educativo Utilizar e incorporar adecuadamente en las actividades de enseñanza-aprendizaje las TIC’s Preparar, seleccionar o construir materiales didácticos y utilizarlos en los marcos específicos de las distintas disciplinas Diseñar y desarrollar proyectos educativos y unidades de programación que permitan adaptar el curriculum al contexto sociocultural Analizar y cuestionar las propuestas curriculares de la Administración Educativa Desempeñar la función tutorial, orientando a alumnos y padres Participar en proyectos de investigación relacionados con la enseñanza y el aprendizaje

M B

407

403

349

449

396

371

367

366

357

346

343

338

328 303

X X

290

SABER ESTAR

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Potenciar el rendimiento académico de los alumnos y su progreso escolar Trabajar en equipo con los compañeros, compartiendo saberes y experiencias Relacionarse, comunicarse y mantener el equilibrio emocional en todas las situaciones Asumir la necesidad de desarrollo profesional continuo, mediante la autoevaluación de la propia práctica Promover con el alumnado la elaboración de reglas de convivencia y afrontar y resolver situaciones problemáticas y conflictos Asumir la dimensión ética del maestro potenciando en el alumnado una actitud de ciudadanía crítica y responsable Tener una imagen realista de mí mismo, actuar conforme a las propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones y relativizar las posibles frustraciones Colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno

416

414

408

403

397

389

356

En este caso aparecen siete competencias muy desarrolladas, lo que supone el 30,4% una pertenece al ámbito del saber: “Conocer los contenidos que hay que enseñar y cómo enseñarlos”, otra al saber hacer “Respetar las diferencias culturales y personales de los alumnos y demás miembros de la comunidad educativa” y cuatro al saber estar: “Potenciar el rendimiento académico de los alumnos y su progreso escolar”, “Trabajar en equipo con los compañeros, compartiendo saberes y experiencias”, “Relacionarse, comunicarse y mantener el equilibrio emocional en todas las situaciones” y “Asumir la necesidad de desarrollo profesional continuo, mediante la autoevaluación de la propia práctica”

Grado de discrepancia entre la importancia y el grado de desarrollo de las competencias El cálculo de la discrepancia entre el grado de importancias otorgado a cada competencia y el grado en que se desarrolla nos permite identificar los puntos fuertes y débiles del Practicum, siempre según la percepción de los maestros. Este análisis permite clasificar las competencias tal y como aparecen en la Tabla 5:

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Tabla 5. Criterios de clasificación de las competencias en función de la importancia asignada y el grado de desarrollo percibido por parte del alumnado del Prácticum I. IMPORTANCIA  399 (75%) DESARROLLO  399 (75%)

 266 (50%)  265 (50%)

 266 (50%)

PUNTO FUERTE

 265 (50%) INNECESARIA INNECESARIA

PUNTO DÉBIL

ASPECTO A MEJORAR

INNECESARIA

Solo la percepción del desarrollo de una de las competencias obtinene una puntuación por debajo del 50% (245) “Expresarse en una lengua extranjera” y como la importancia que se le concede a esa competencia está por encima del 50% pero sin llegar al 75%, se considera que es un aspecto que se debe mejorar De las restantes 22 competencias ninguna ha sido valorada con una importancia o grado de desarrollo por debajo de 266 puntos, por lo que no se están desarrollando ninguna de las competencias que podrían ser consideradas como ‘innecesarias’. Y tampoco se detecta ningún ‘punto débil’, ya que ninguna de las competencias consideradas ‘imprescindibles’ obtiene una puntuación en cuanto a la percepción de su desarrollo inferior a los 266 puntos. Tabla 6. Puntos fuertes y aspectos a mejorar en el Practicum I COMPETENCIAS TRANSVERSALES

Importancia Desarrollo concedida desde el Practicum

Reconocer la diversidad y la multiculturalidad Adaptación a nuevas situaciones Comunicación oral y escrita en la lengua materna Relacionarse con otras personas Compromiso ético Expresarse en una lengua extranjera COMPETENCIAS ESPECÍFICAS COMUNES

430 399 399 434 402 245

Punto Fuerte Punto Fuerte Punto Fuerte Punto Fuerte Punto Fuerte Aspecto a Mejorar

Importancia Desarrollo concedida desde el Practicum

Potenciar el rendimiento académico de los alumnos y su progreso escolar, en el marco de una educación integral Respetar las diferencias culturales y personales de los alumnos y demás miembros de la comunidad educativa Conocer los contenidos que hay que enseñar y cómo enseñarlos

478 469 461 460 449 340

478

416

Punto Fuerte

484

449

Punto Fuerte

489

407

Punto Fuerte

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Relacionarme, comunicarme y mantener el equilibrio emocional en todas las situaciones Trabajar en equipo con los compañeros, compartiendo saberes y experiencias Comprender la complejidad de los procesos educativos y de enseñanza-aprendizaje Asumir la necesidad de desarrollo profesional continuo, mediante la autoevaluación de la propia práctica

470

408

Punto Fuerte

472

414

Punto Fuerte

464

403

Punto Fuerte

450

403

Punto Fuerte

En cuanto a los puntos fuertes, en las competencias transversales se encuentran 5 puntos fuertes, de los cuales 3 hacen referencia a competencias personales: “Reconocer la diversidad y la multiculturalidad”, “Relacionarse con otras personas” y “Compromiso ético”. En las competencias específicas comunes se encuentran 7 puntos fuertes vinculados con los cuatro tipo saberes competenciales, es destacable que se han encontrado 2 puntos fuertes de competencias relacionadas con el saber: “Conocer los contenidos que hay que enseñar y cómo enseñarlos” y “Comprender la complejidad de los procesos educativos y de enseñanza-aprendizaje”, sobre todo si se tiene en cuenta que son sólo tres las competencias específicas comunes que consideran aspectos del saber. Un punto fuerte aparece vinculado con el “saber hacer”: “Respetar las diferencias culturales y personales de los alumnos y demás miembros de la comunidad educativa”, en cuanto al “saber estar” y “saber ser” aparecen dos puntos fuertes en cada uno de ambos bloques

CONCLUSIONES El grupo de maestros encuestado manifiesta un alto grado de acuerdo con respecto a la importancia de potenciar en el Prácticum I las competencias transversales y específicas comunes señaladas en el Libro Blanco del Título de Grado en Magisterio, así se ha encontrado que el 86,9% de las 23 competencias transversales obtienen una puntuación por encima del 75%, lo que indica que son consideradas imprescindibles, y el 95,6% de las específicas comunes de la titulación son percibidas como imprescindibles, aunque no todas parecen desarrollarse con la misma intensidad y así los resultados indican que sólo el 30, 4% de las competencias específicas comunes son percibidas como muy desarrolladas por los maestros, el resto son consideradas como bastante desarrolladas. Para mejorar la formación de los futuros profesionales, es importante intensificar en cursos futuros algunas de las competencias indicadas en el Libro Blanco, insuficientemente desarrolladas en el Prácticum I, como son la ‘expresión en lengua extranjera’ y el ‘trabajo en contextos internacionales’, o el abordar ‘proyectos de investigación’ y ‘analizar y cuestionar las propuestas curriculares de la Administración Educativa’, sin dejar de incidir en aquellas que ya se están abordando de forma adecuada y satisfactoria desde el punto de vista de los maestros y que han sido señaladas como puntos fuertes.

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REFERENCIAS Agencia nacional de educación de la calidad y Acreditación (2005). Libro blanco para el título de grado en Magisterio. Madrid: Autor. Alvarez, E., Iglesias, M. T. y García, M. S. (2008). Desarrollo de Competencias en el Practicum de Magisterio. Aula Abierta, 36 (1,2), 65-78. Díez, M.C., Pacheco, D.T., García, J. N., Martínez, B., Robledo, P. & Álvarez; M. L. (2009). Percepción de los estudiantes universitarios de educación respecto al uso de metodologías docentes y el desarrollo de competencias ante la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior datos de la Universidad de Valladolid. Aula Abierta, 37(1), 46-56 Goñi, J. M., (2005). El espacio europeo de educación superior, un reto para la universidad: competencias, tareas y evaluación, los ejes del curriculum universitario. Barcelona: Octaedro. Hernández, F., Martínez, P., Fonseca, P. y Rubio, M. (2005). Aprendizaje, competencias y rendimiento en Educación Superior. Madrid: La Muralla. Fidalgo, R., y García, J. N. (2007). Las Directrices del Espacio Europeo de Educación Superior en el Marco Legislativo del Sistema Universitario Español. Aula Abierta, 35 (1, 2), 35- 48. Quintanal, D. J. (Coord.). (2006). El practicum en las titulaciones de educación: reflexiones y experiencias. Madrid: Dykinson. Romero, P. C. (1999). Saber, conocer, aprender: las necesidades educativas de base en la sociedad cognitiva. Addenda presentada al 18vo.I Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación (SITE). Guadalupe (Cáceres): Universidad de Extremadura. Zabalza, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.

Revista de Orientación Educacional Nº48, pp Educacional 59-75, 2011 Vol. 25 Nº 4 8, Segundo Semestre, Año 2011. Revista deV25 Orientación

TECNOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN PRE-ESCOLAR EN MÉXICO Jorge Alberto López Gallardo RESUMEN La educación pre-escolar ha existido en México por más de 120 años, pero ha sido en el último lustro que se ha convertido en un laboratorio educacional. La ley de educación pre-escolar obligatoria hizo que México fuera el único país en el mundo con educación obligatoria para infantes de 3 años de edad, esto a su vez vino con una vasta reforma educativa. La reforma de México es por ahora lo suficientemente madura como para servir como un caso de estudio. Después de describir el sistema pre-escolar mexicano, su composición, estructura, etc., se revisarán los propósitos de tal reforma, el currículo y sus retos. Continuando con los aspectos de lenguaje y comunicación, el artículo evalúa la situación actual del uso de tecnología en la educación pre-escolar, se presentan resultados de una encuesta informal a educadores de habla hispana de países de América Latina y España. Palabras clave: Jardines infantiles, educación infantil, Reforma Educacional México, Lenguaje y Tecnología. ABSTRACT Pre-school education has existed in Mexico for over 120 years, but has been in the last five years that it has become an educational laboratory. The compulsory preschool education Act made Mexico the only country in the world with compulsory education for children of 3 years of age, this in turn came with a vast educational reform. The reform of Mexico is now mature enough to serve as a case study. After describing the Mexican pre-school system, its composition, structure, etc., the article will review the purposes of such a reform, the curriculum and its challenges. Continuing with the aspects of language and communication, the article evaluates the current situation of the use of technology in pre-school education, and presents results of an informal survey to teachers of Spanish-speaking countries of Latin America and Spain. Key words: Kindergarten, preschool education, Educational Reform Mexico, Language, and Technology.

Recepción del artículo: 28.04.2011 • Aprobación del artículo: 18.11.2011 Jorge Alberto López Gallardo Schumaker ProfessorPhysics Dept., UTEP Correspondencia: Physics DepartmentUniversity of Texas at El Paso500 W. University Ave.El Paso, TX 79968-0515, Estados Unidos. Email: jorgelopez@utep.edu

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Introducción No es suficiente que el profesor ame al niño. Debe primero amar y comprender al universo. Debe prepararse a sí misma y realmente esforzarse. María Montessori Mi participación en la educación de niños de pre-escolar comenzó de una manera poco usual, como se explica en el epígrafe anterior de María Montessori, yo sí aprendí a comprender el universo primero. Mis estudios me llevaron a obtener grados de licenciatura, maestría y doctorado en física, y a trabajar por más de dos décadas en centros de investigación y universidades en América del Norte, Europa y América del Sur. Pero no fue sino hasta mediados de la década de los noventa que me di cuenta de lo que es la piedra angular de una buena educación científica. Y permítanme ser preciso como buen científico y definir a una “buena educación” como aquella que es gradual, sin dolor, sólida y duradera; una que abastece a la curiosidad natural de los niños y se convierte en una parte permanente de su forma de pensar. Tal descubrimiento llegó a mí por medio de un estudio que la Dra. Judith Rosenthal hizo del impacto que habían tenido los programas de ciencias en español en los Estados Unidos, como el Programa Interamericano de Ciencias de la Universidad de Texas en El Paso por medio del cual yo tuve acceso a mis estudios de de licenciatura (Rosenthal, 1996). Es raro encontrar un físico de origen latinoamericano en los EEUU, y más aún encontrar uno con un grado de doctorado. Haciendo una disección de mis estudios, la Dra. Rosenthal encontró que, habiendo sido educado en México, yo era un producto típico de la sistema de educacional mexicano de los años 60 y, como tal, había empezado a jugar con la ciencia desde tercer grado de primaria en concordancia fiel a los dictámenes de los programas de educación mexicanos de la época; en sí, nunca dejé de estudiar ciencia desde tercer grado hasta que me gradué de la preparatoria a los 18 años. Mi caso fue una preparación típica mexicana de aquella época, “juegos científicos” de 3ero a 6to año, seguido por tres años de física, dos de química, uno de biología, muchos años de matemáticas, incluyendo dos de cálculo, así como dibujo técnico (tres años), máquinas herramientas (dos años) y más. Todo esto, concluyó la Dra. Rosenthal, había sido posible porque, en el momento de que terminar la escuela primaria ya tenía yo innumerables horas de juegos científicos con electricidad, magnetismo, etc. que habían eliminado el “miedo” a la ciencia y a las matemáticas.

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Esto, creo, constituye la piedra angular de mi educación científica, y se refleja en el hecho que para los 14 años de edad yo ya sabía que quería ser físico; claramente los “juegos científicos” habían sido mi mejor orientación educacional. Eso explica mi conversión. Al participar en actividades educativas no busco a inculcar la excelencia a un nivel universitario, ahora estoy convencido de que un estudiante mediocre (en el sentido de promedio) universitario no puede mejorar con planes correctivos, libros de texto en color, y similares. Cuando llega un estudiante de una universidad sin las bases adecuadas, no sólo le faltan seis años de ciencia, sino también la estructura mental que nunca tuvo la oportunidad de desarrollar en la escuela primaria. Para estos estudiantes, en el mejor de los casos, la ciencia será un trabajo pero nunca una pasión. Como parte de mi trabajo en la Universidad de Texas en El Paso empecé a aprender cómo enseñar ciencia en jardín de niños, pero al no encontrar el material necesario, me interesé en desarrollarlo. Durante mis experiencias me convencí que los primeros años son los más importantes para el desarrollo del pensamiento. Y con financiación de la Fundación Nacional de Ciencia de los EEUU comencé a desarrollar actividades para niños de pre-escolar y a involucrarme en dos de los centros locales de preescolar. Luego participé en entrenamiento de maestros jardineros y en la creación de lecciones para la formación de profesores. Todo esto me convenció que la orientación vocacional hacia las carreras científicas se debe de iniciar en el jardín de niños. Algunas de estas actividades se han extendido a otros países, a saber, México y Chile. Clave de estas actividades son los materiales utilizados en estas lecciones, así como las habilidades lingüísticas empleadas, especialmente en esta zona fronteriza entre EEUU y México, donde los hispanos y los Anglosajones conviven. Con respecto a los materiales, la guía en mi diseño de actividades ha sido la accesibilidad a los materiales. Con respecto al lenguaje, independiente de tabúes patrióticos, me he adherido a la filosofía del director de cine Woody Allen, quién en su película “Whatever Works”, afirma que uno debe aplicar aquello que funcione sin importar nada más. Pero este artículo es no sobre lo que yo hago, sino lo que se hace en México en educación pre-escolar hoy en día. A pesar de mi experiencia positiva de los años 60, me permito advertir al lector que las reformas en los años 80 acabaron con muchos de los ingredientes que cimentaron la piedra angular científica en mi generación.

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Educación Pre-escolar en México “Para llevar a cabo la educación que perseguimos, hacemos uso de una serie de actividades que respondan a los intereses y necesidades de los estudiantes, esto constituye así un plan definido del trabajo necesario para el desarrollo moral, físico, mental, emocional y social en una forma más armónica y necesaria. Laura Zapata (1876 – 1963) Educadora pionera Mexicana de pre-escolar La educación preescolar comenzó en México en 1883, la primera escuela normal fue fundada en México en 1887 y comenzó su primera especialización en pre-escolar en 1910 (Galván Lafarga, 2009). En 1921 los profesores de pre-escolar fueron incorporados al sistema federal de educación, se dio la primera conferencia sobre pre-escolar, y el número de escuelas de pre-escolar en el país había aumentado a más de veinte. La tendencia continuó y en 1957 México acogió la reunión de la “World Organization for Early Childhood Education”, y el número de escuelas de preescolar en el país superó a 3,000 en los años 60. En 1984 la educación de maestros de pre-escolar fue elevada a nivel universitario, y en el 2002-2003 había en el país más de 200 escuelas normales privadas y públicas (OCDE, 2006). ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA

Figura 1. Esquema del programa pre-escolar mexicano

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La ley de 2002 de pre-escolar hizo obligatoria la educación preescolar de 3 a 6 años para el año 2009, y colocó a pre-escolar bajo los auspicios de la Secretaría Federal de Educación (OCDE, 2006). Hoy en día México –el único país en el mundo con la educación obligatoria para niños de 3 años de edad, tiene varios sistemas de educación de la infancia operando bajo la Secretaría de Educación Pública (SEP), Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL), el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS y el ISSSTE), el Sistema Nacional por el Desarrollo Integral de la familia (DIF), el Consejo Nacional por Educacional promoción (CONAFE), así como otros estado y escuelas privadas y guarderías. La ley de 2002 solicitó un programa nuevo para preescolar educación en México, que fue presentado en 2004 (SEP, 2004). Conocido como la “Reforma Educacional de niños en edad preescolar “, el programa incorpora muchos resultados de investigaciones llevadas a cabo entre 2002 y 2004 en todo el país. En particular el programa refleja las modificaciones a las prácticas educativas reales y soluciones a problemas comunes; información obtenida directamente de educadores a través de reuniones regionales y de un programa diseñado para observar directamente educadores en acción. El programa también había adaptado modelos pedagógicos que se utilizan en otros países, así como los resultados de proyectos de investigación mexicana, especialmente las dirigidas a los diferentes grupos étnicos. En resumen seis áreas de desarrollo fueron elegidos por pre-escolar niños: 1) Desarrollo personal y social, 2) Lenguaje, comunicación 3) Pensamiento matemático 4) Investigación y conocimiento del mundo 5) Expresión artística 6) Salud y desarrollo físico. La figura 1 muestra la organización del programa. Por los efectos de este manuscrito, es conveniente señalar algunos de los muchos propósitos fundamentales del programa 2004: •

Lenguaje. Adquirir confianza en la lengua materna, comprender las funciones principales del lenguaje escrito, reconocer las variaciones en los idiomas y dialectos, y aprender a utilizar los diferentes medios de comunicación como medios impresos y electrónicos.

•

Matemáticas. Desarrollar nociones matemáticas por contar, comparar, estimar, etc.

•

Ciencia. Interesar a los estudiantes en fenómenos naturales, la experimentación, cuestionamiento y discusiones sobre ellos.

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El nuevo programa le presentó como desafío a la SEP la tarea de introducir carreras nuevas para formación de educadores y administradores, así como una campaña de medios de comunicación para informar a los padres de los niños beneficiados. El programa “Escuelas de calidad” (Programa de Escuelas de Calidad, PEC) también fue introducido en 2005 para buscar el mejoramiento de la calidad en las escuelas públicas a través de trabajo colaborativo entre padres, profesores y autoridades de la escuela. En México pre-escolar se ha convertido en lo que hoy constituye la preprimaria, para infantes de 3 a 4 años y dos años más de educación pre-escolar para niños de edades de 4 a 6 años. Pre-escolar se ofrece en tres modalidades: general, indígena y cursos de la comunidad, y es ofrecido por el gobierno federal (a través de la SEP), los gobiernos estatales, y las escuelas privadas –cerca de 10% de las pre-escolares son privadas (OCDE, 2006). La mayoría de los niños (88,1%) están inscritos en el programa general de preescolar en zonas urbanas y rurales, mientras que el programa indígena sirve 8,4% de los niños, y las preescolares comunitarias en comunidades rurales tienen una inscripción del 3,5% restante. Educación para la población indígena de más de 6 millones es ofrecida exclusivamente por el gobierno federal con educadores capacitados en los más de 80 dialectos (SEP 2009) y con material preparado en 52 lenguas nativas. En 2002-2003 se inscribieron más de 3,6 millones de un total de 6,5 millones de niños (55%) en uno de estos programas; más del 81% de 5 años se inscribieron en pre-escolar o primaria. [Curiosamente, en el 2007 investigadores de la Universidad Estatal de Nueva York en Albany encontraron que la inscripción del 81% en México cae hasta el 55% en familias inmigrantes mexicanas que viven en los Estados Unidos. Asimismo, el estudio informó que ese 81% de inscripción pre-escolar en México también fue superior a la de los niños de familias anglosajonas de los EEUU: 71% (Hernández et al 2007). Se ha argumentado (Zehr, 2007) que esa elevada asistencia en preescolares mexicanos es debido al hecho de que es gratuita en México mientras que en Estados Unidos no lo es en la mayoría de los centros educativos.] Los mayores proveedores de educación pre-escolar en México son los Centros de Desarrollo Infantil (CENDI). El programa CENDI comenzó en 1990 más como guarderías que como pre-escolar, pero pronto desarrolló una estructura dual que se ajusta a los niños desde 45 días de edad hasta 3 años de edad y a pre-escolares de 3 a 6 años de edad. Los CENDIs operan bajo los programas establecidos por la Secretaría de Educación. Tales programas hacen hincapié, entre otros, el uso de la tecnología como herramientas para enfrentar desafíos futuros y para permitir las potencialidades físicas y artísticas, como música, danza, pintura y deportes (Rodríguez Martínez, 2002). Investigadores de Harvard encargados en 2007 por la SEP para investigar los primeros años (2000-2006) de la reforma curricular (Yoshikawa, 2007) se centraron

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en la expansión pre-escolar, mejora de la calidad y reforma curricular. Utilizando una combinación de datos nacionales y síntesis de estudios previos que examinaron las políticas de acuerdo a la cobertura, calidad y equidad, encontraron que la reforma resultó en un incremento rápido de inscripción, sin un aumento en los promedios nacionales del tamaño de las clases, pero con un aumento del porcentaje de escuelas con proporción de estudiantes a maestros de 30 a 1 (del 12% en 2001 a 18% en 2005). El aumento promedio de indicadores estructurales de calidad es relativamente pequeño debido al incremento en el número de pre-escolares. El estudio también concluye que el nuevo plan de estudios es más exigente y difícil y que requiere niveles más altos de iniciativa del profesor y práctica reflexiva, así como capacitación docente más especializado. Lenguaje Sólo en un sentido muy limitado un individuo crea fuera de sí mismo el modo de expresión y de pensamiento que atribuimos a él. Habla el idioma de su grupo; piensa en la manera en que piensa en su grupo. –Karl Manhheim (1936) El programa mexicano de pre-escolar reconoce el idioma como una herramienta fundamental para aprender, para acceder al conocimiento y a lograr una plena integración a la cultura local, así como para conocer otras culturas. Los bebés aprenden a comprender a sus madres a través de interacciones, palabras, expresiones y sentidos y aprenden a responder a través de la risa, llorando, gestos y balbuceos. Más tarde los niños aprenderán a juntar palabras y a conocer las reglas sintácticas simples. La ampliación del vocabulario, la identificación de las características y funciones de lenguaje y el desarrollo de la capacidad de escuchar son competencias que el programa mexicano cree que deben desarrollarse en preescolar. Pre-escolar es el lugar donde los niños experimentan por primera vez un idioma distinto al de casa, más amplio y más complejo que redefine los conceptos con significados más precisos. Estas experiencias convierten a las pre-escolares en laboratorios adecuados para experimento nuevas formas de comunicación. Las pre-escolares mexicanas trabajan para mejorar la estructura de los niños, vocabulario y comprensión. El lenguaje oral tiene la prioridad más alta en las escuelas mexicanas. Algunas de las actividades recomendadas por el programa de 2004 son: •

Narración de eventos, historias (reales o ficticios), incluyendo descripciones detalladas de los objetos, lugares, personas, promover la observación, memoria, imaginación, creatividad y ordenación adecuada de acciones.

•

Conversaciones sobre temas de interés ayudar a los niños a aprender a escuchar, por turnos y ajustar sus historias a los demás.

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•

Explicación de ideas o opiniones personales, o descripción verbal de conocimiento, tales como las reglas de un juego, promueve el razonamiento, la expresión de búsqueda para conectar ideas con palabras. Además, este tipo de ejercicios ayuda a niños a tejer ideas secuencialmente y para obtener la seguridad personal y el grupo de creación de capacidad.

Con respecto al lenguaje escrito, las pre-escolares mexicanas promueven el uso de textos escritos en actividades familiares para los niños. Esto no sólo da a los niños la oportunidad de leer sino que otorga sentido a la actividad de lectura. Algunas de estas actividades son: •

Insertar textos en las anteriores actividades verbales a desarrollar habilidades de observación de textos escritos, comprensión de material de lectura, la elaboración de hipótesis, etc.

•

Lectura pública y de grupo, por ejemplo, componer una lista de ingredientes para una receta, elementos necesarios para una fiesta de cumpleaños, escribir una historia como una actividad de grupo, etc.

•

Juegos con el lenguaje para encontrar palabras rítmicas, sinónimos, etc.

La figura 2 muestra la competencia lingüística del programa mexicano. En resumen, el programa de educación mexicano 2004 de pre-escolar no sugiere métodos específicos para enseñar a los niños a leer o escribir, sino que proporciona los elementos para construir espacios donde los niños encuentran muchas y variadas oportunidades de participar en actividades de desarrollo de lenguaje como los descritos anteriormente. En México, el aprendizaje del idioma es más un desafío intelectual que una actividad mecánica; muy de acuerdo con el epígrafe de Karl Mannheim que abrió esta sección (Mannheim, 1936).

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Figura 2. Competencias de la Reforma de Educación preescolar mexicana. Tecnología “Las personas que pensaban que la cuestión acerca de la tecnología en la educación es si debe o no haber una computadora en cada aula, se han dado cuenta de hay algo mucho más grande en juego.” –Seymour Papert (2000) La incorporación de tecnología en la educación pre-escolar en México ha sido un proceso lento e independiente de las fuerzas habituales de cambio en la educación. A diferencia de otras modificaciones de los planes de estudio y a pesar de ser identificado como un objetivo en la Reforma del programa 2004, cf. p. 14 (SEP, 2003), no se ha producido ningún plan maestro para introducir la tecnología en las aulas de pre-escolar, ni un programa de formación docente, etc. El intento oficial más cercano para remediar esa situación llegó como parte de un programa de administración federal de 2000-2006 llamado e-México, que fue concebida para que los mexicanos tuvieran más acceso a tecnologías de información y comunicación.

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Figura 3. Distribución del tamaño típico de escuelas de pre-escolar. Debido a las condiciones económicas y sociales del país, la tecnología de información sigue siendo una herramienta difícil de alcanzar para un gran porcentaje de la población. El programa e-México, iniciado por el gobierno federal en 2003, creó miles de “Centros Comunitarios Digitales” (CCD) para permitir el acceso público a Internet en todo el país en las escuelas, bibliotecas, centros de salud, oficinas de correos y edificios de Gobierno. A partir de 2004 con 3200, el número de CCDs se ha multiplicado con creces a finales de la década. Asimismo se crearon portales sobre muchos temas y, aunque el programa se centra en la comunidad en general, existe un portal sobre educación (www.e-México.gob.mx/ atardecer/eMex/eMex_eEducacion) que empezó a proporcionar servicios de educacionales para diferentes instituciones académicas, organismos públicos y empresas privadas. Desafortunadamente, el programa ambicioso e-México no recibió apoyo de la Secretaria de Educación (Hofmann & García-Cantú, 2008) y no ha alcanzado todos sus objetivos. En la actualidad, se están elaborando planes para introducir conectividad Wi-Fi en las escuelas en todo el país. Con respecto a pre-escolar, el portal ha proporcionado un número de páginas web para cubrir un conjunto mínimo de conocimientos del idioma educacional temas (www.e-México.gob.mx/wb2/eMex/Mex_Preescolar_y_Primaria) incluyendo matemáticas, ciencia, etc.; aunque por sí misma una herramienta útil, no está tan desarrollada como otros sitios oficiales (por ejemplo, www.educarchile.cl o www.educ.ar) o privados (www. aulainfantil.com).

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Por lo tanto, la introducción de tecnología educacional en las pre-escolares mexicanas, como se ha mencionado al principio de esta sección, ha ocurrido por otros medios, sobre todo por el interés de los propios educadores. Desgraciadamente existe poca información estadística sobre la existencia y uso de la tecnología en pre-escolar, por lo que es necesario recurrir a medios informales para obtener esta información. Lo que sigue es un resumen de observaciones personales obtenidas en algunos CENDIs de México y contrastadas con los resultados de una encuesta de informal (www.surveymonkey.com/s/8VZSNFX), realizada entre el 2 y 9 de junio de 2010 con educadores de habla hispana; la mayoría de los encuestados eran miembros de la Red Mundial de Educadores AMEI- WAECE (www.waece.org).

Figura 4. Distribución del número de equipos por escuela. A pesar de ser una muestra pequeña y quizás no demasiado significativa estadísticamente (con margen error esperado de un 17%), la encuesta nos proporciona un resumen del uso de tecnología en Latinoamérica y España. La figura 3, por ejemplo, muestra la distribución de tamaños de escuelas pre-escolares en México y España. El gráfico muestra que la mayoría de los encuestados procedía de escuelas con 50 niños o menos, y que un grupo considerable de educadores mexicanos, 25%, trabaja en pre-escolares con poblaciones grandes de 100 a 200 estudiantes; tal porcentaje se reduce a la mitad en España. Definiendo a la tecnología educacional pre-escolar como equipos y software, televisores y reproductores de vídeo, WII, Nintendo y similares juegos de video, fotografía y cámaras de vídeo y proyectores de equipo, uno puede decir que en México tecnología llegó a las aulas un poco más tarde de lo que apareció por primera vez en los hogares de los profesores. La mayoría de las pre-escolares urbanas tienen varios de los equipos mencionados, aunque no todos han establecido planes para su uso.

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Figura 5. Estimaciones de la proporción de estudiantes por equipo. La financiación para la adquisición de tecnología generalmente proviene de los fondos operativos de la escuela, o de donaciones privadas. Mientras que CENDI Nº 2 en Ciudad Juárez (México) compró sus cuatro equipos educacionales con dinero del Estado, la escuela privada “Asociación Civil Bermúdez” recibió sus 10 equipos como una donación de la industria local. Un vistazo a la situación nacional del número de equipos en pre-escolar en México se presenta en la figura 4 en comparación, una vez más, a otros lagos y España. Como puede verse en la figura, la situación en España es mejor que en América Latina; el número más común de computadoras por escuela es entre 1 y 10. Al parecer, México y otros países de Latinoamérica parecen tener menos del 25% de pre-escolares sin equipo, este dato –sin embargo– podría ser un efecto del hecho de que la encuesta fue completada electrónicamente y los encuestados tenían que tener acceso a los equipos para responder. A pesar de ello, el valor nominal de estos resultados colocaría a México –en el mejor de los casos— con unos 15 años de retraso del nivel de desarrollo de los Estados Unidos que llegó a tener al menos un equipo en cada escuela de 1997; México estaría al nivel de las regiones de bajos ingresos y de minorías étnicas en Estados Unidos durante el mismo período (Coley et al., 1997). La combinación de la información de las figuras 3 y 4, nos ayuda a estimar el número de alumnos por ordenador. La figura 5 se muestra una comparación de las tasas de estudiante–por–computadora en los países que se están investigados. Excluidos de la lista son los casos de las escuelas sin equipos (alrededor del 7% en América Latina) y aquellos con más de 10 estudiantes por ordenador, que constituyen entre el 15 y el 20% del total en América y en España. En resumen, el gráfico muestra que las pre-escolares que prestan mucha atención a la utilización de

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equipos en educación prefieren asignar un ordenador por cada cinco niños. Otras preguntas de la encuesta indican que aproximadamente tres cuartas partes de las pre-escolares con equipos de México tiene un sala dedicada para el uso educacional de los equipos, el resto de las escuelas tienden a tener un equipo por aula. En otros países de América Latina estos números bajan a 61% para escuelas con aulas de informática y a 23% y 15% para escuelas con uno o más de dos equipos por aula, respectivamente; para España los números son 31%, 38% y 31% para las mismas preguntas. El arreglo más común en Latinoamérica es de uno o dos niños por equipo, 75% y 25% por ciento de los encuestados, respectivamente con 12,5% y 87,5 en España. Algunos educadores describieron el uso de “computadoras en esquina” para uso simultáneo de hasta cuatro niños durante otras actividades educacional; otros mencionan el uso de equipos con pizarras inteligentes para uso con toda la clase. La mayoría de los instructores combinan el uso de equipos con otras actividades simultáneas; un porcentaje menor (entre 14 a 33%) logra combinarlos con las tareas educativas posteriores. Sobre otro temas, la mayoría de los maestros –entre el 50% y 77% – aprendió el uso de equipos para fines educativos por sí mismos, mientras que un una fracción que va del 22% al 40%, tuvieron cursos formales de educación sobre el tema, y entre el 10% y 17% recibieron capacitación en el trabajo. La encuesta también encontró que hay un consenso general de que el uso de computadoras para propósitos educativos se adapta bien a los planes de estudio, es beneficiosos para la educación pre-escolar, y que existen paquetes de software buenos que pueden utilizarse el nivel pre-escolar; ninguno comentó sobre el tipo de software que se utiliza, si acaso era basado en actividades de descubrimiento, o en simples prácticas repetitivas, etc. Debo mencionar que la encuesta no indujo comentarios relacionados con los beneficios intrínsecos del uso de ordenadores en las aulas. Ningún instructor, por ejemplo, habló de los beneficios que dan las computadoras en términos de evaluación proveyendo en sí una “ventana al proceso de pensamiento del niño” (Weir et al., 1982), ni tampoco comentaron sobre la posibilidad de hacer observaciones que permitan trazar el progreso de aprendizaje de los niños (Cochran-Smith et al., 1988). Sobre la cuestión de las diferencias de género, aproximadamente el 25% de los educadores mexicanos vio que niños tienden a tener una fuerte preferencia por el uso de computadoras en comparación con las niñas, mientras instructores del resto de Latinoamérica y España no detectaron diferencias importantes. Ninguno comentó en las capacidades de aprendizaje como la capacidad de tomar riesgos de los chicos, ni la agilidad y agudeza intelectual de las niñas como se informó en (Yelland 1994).

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Retos “Soy culpable por confiar, soy culpable por pagar mis impuestos, soy culpable por votar, soy responsable por la muerte de mi hijo” –Roberto Zavala Padre de Santiago Jesús quién murió en la tragedia de la escuela pre-escolar ABC (Osorno 2010) México dio el paso a la modernización de la educación pre-escolar sin tomar en cuenta varios factores importantes; después de varios años las consecuencias están empezando a aparecer. Como no había suficientes escuelas para los millones de nuevos clientes, el repentino mandato para hacer obligatorio pre-escolar colocó al país en una encrucijada. Impedido para satisfacer la demanda autoimpuesta, el gobierno federal recurrió al sector privado para satisfacer las necesidades. Sin supervisión adecuada o planificación, nuevas pre-escolares y guarderías comenzaron a surgir en todo el país con evidente desdén por los planes educacional y la seguridad infantil. Esto a su vez trajo una ola masiva de contratación de educadores exprés, es decir, sin preparación. Cada uno de estos pasos –implementados a la carrera— dio amplias oportunidades para que hubiera errores que, más temprano que tarde, causaron tragedias que fueron noticias internacionales. El 5 de junio de 2009 un corto circuitos desencadenó un incendio que consumió la guardería “ABC” en Hermosillo, en el estado de Sonora en México, matando a 49 e hiriendo a 74 niños desde recién nacidos a seis años de edad. Investigaciones posteriores revelaron el verdadero origen de la tragedia. (Osorno, 2010). El incendio tuvo lugar en una sucia nave industrial alquilada por un grupo privado para proporcionar los servicios de guarderías legalmente requeridos a los niños trabajadores. El antiguo almacén tenía paredes tóxicas e inflamables y había bloqueado las salidas de emergencia. Había recibido la licencia como proveedor de servicios del IMSS en 2001 y de nuevo en 2006; días más tarde se supo que la certificación del departamento de bomberos de Hermosillo era una mera copia de la de 2005 y que había sido dada sin inspección. Además de la reforma pre-escolar, la administración del presidente Vicente Fox (2000-2006) inició una estrategia para transferir parte de las operaciones de atención del gobierno a manos privadas. Claramente, la privatización urgente de las guarderías del gobierno diluyó las normas de seguridad al punto de sacrificar vidas infantiles para aumentar los beneficios. Políticos de alto rango y sus parientes cercanos fueron muchos de los que estuvieron bien posicionados para obtener ganancias de

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la precipitada reforma del Presidente Fox. En marzo, un informe de una comisión de investigación de la Suprema Corte de Justicia dictaminó que la subcontratación de servicios de guardería del IMSS había sido hecha de manera ilegal, e inculpó a 17 personas por violar los derechos individuales de los niños que murieron en el trágico incendio. La investigación también encontró que de los 1,480 contratos firmados por el IMSS, sólo 14 habían cumplido con todos los requisitos legales. Entre los citados estaba Eduardo Bours, entonces gobernador de Sonora. Las investigaciones también apuntan a negligencia por las autoridades y a tráfico de influencias por parte de los propietarios, uno de los cuales es un pariente cercano del Presidente mexicano Felipe Calderón (Ross, 2009). Gustavo Leal, un profesor de la Universidad Autónoma Metropolitana en la ciudad de México culpa a la práctica de subcontratación privada por la tragedia (Cruz Martínez, 2010). El centro ABC es sólo uno de más de 1500 instalaciones privadas que han sido autorizadas por el IMSS desde el año 2000. Al reducir los costos, el costo anual por niño se redujo de 3800 de pesos a 2100 con un posterior deterioro en la calidad de los alimentos, servicios médicos, programas educativos y seguridad. En Sonora, 79 de 87 guarderías del gobierno han sido vendidas, y al menos 13 propietarios tienen lazos familiares con el gobernador Bours. En la producción de educadores exprés, el profesor Miguel Ángel Castillo advierte del problema que se avecina al tener una generación de maestros mexicanos con mala preparación (Castillo, 2009). También por la rapidez de la reforma educacional, la agencia privada de certificación, Centro para la Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL) comenzó a ofrecer certificaciones para estudiantes interesados en ser educadores de pre-escolar aprobando simplemente un examen. Castillo concluye, “esta nueva cosecha de profesores exprés de Felipe Calderón garantiza tres cosas: México mantendrá los últimos lugares en educación en la escala mundial, el desarrollo nacional continuará atascado y los niños mexicanos seguirán viviendo en un estado permanente de vulnerabilidad.” Por último y como se explicó antes (López y López, 2010), uno de los desafíos principales de la educación pre-escolar mexicana sigue siendo la satisfacción adecuada de la demanda del grupo de 3 a 5 años que resulta de obligatoriedad de la educación pre-escolar, y la formación del número de maestros que son requeridos para satisfacer este aumento. Corresponde a la comunidad educativa mexicana resolver estos problemas antes que se produzcan más tragedias activas (por ejemplo, incendios) o pasivas (por ejemplo, subdesarrollo). El epígrafe que abre esta sección y el título del libro de Diego Osorno (Osorno, 2010) implica que todos los que no actuamos somos culpables por estos desastres.

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Agradecimientos El autor agradece la ayuda de Miguel Ángel Castillo, Pérez de Ángel de Miguel, Policarpo Chacón Ángel y los miembros de la Red Mundial de Educadores AMEIWAECE que participaron en la encuesta.

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LA DOCENCIA Y LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS: ANÁLISIS DE LAS REPRESENTACIONES DE PROFESORES Claudia Alejandra Mazzitelli, Ana María Guirado y Monica Sonia Chacoma. RESUMEN En este artículo describimos una experiencia realizada con docentes de Ciencias Naturales, que se desempeñan en diferentes escuelas de Educación Secundaria, con el objetivo de identificar sus representaciones sociales (RS) sobre la docencia y la enseñanza de las Ciencias. Trabajamos con una técnica de evocación y jerarquización que nos permitió identificar el contenido y la estructura de las RS y otra técnica basada en la producción de dibujos y soportes gráficos con la que accedimos al contenido de las representaciones. Los resultados alcanzados muestran la necesidad de implementar acciones que contribuyan al proceso de formación continua de los profesores, en lo que actualmente estamos trabajando a fin de generar cambios que favorezcan el aprendizaje de las Ciencias. Palabras clave: Representaciones sociales, psicología social, profesionales de la educación. ABSTRACT In this paper we describe an experience carried out with teachers of Natural Sciences, who work in different schools of Secondary Education, with the aim of identifying their social representations (SR) about the teaching of Science. We worked with one technique of evocation and hierarchy which allowed us to identify the content and structure of the SR and another technique based on the production of drawings and graphic materials with which we had access to the content of the representations. The results obtained show the need of implementing actions that contribute to a continuous process of teacher training, This is what we are working on at present in order to make changes that favour the learning of Science. Key words: Social representation, social psychology, professionals of education. Recepción del artículo: 30.08.2011 • Aprobación del artículo: 01.12.2011 Claudia Alejandra Mazzitelli Doctora en Educación Correspondencia: Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Instituto de Investigaciones en Educación en las Ciencias Experimentales (IIECE, FFHAUNSJ). Av. I. de La Roza 230 oeste. (5400) San Juan. República Argentina. Tel-Fax: 0054- 264-4228422. Email: mazzitel@ffha.unsj.edu.ar Ana María Guirado Olegario Andrade 222 (Sur). Barrio Tulúm. Capital- San Juan. Argentina. Código Postal 5400 Email:aguirado@ffha.unsj.edu.ar Monica Sonia Chacoma Correspondencia: Reconquista 4510 (Oeste). Barrio Ilia. Rivadavia-San Juan. Argentina. Código Postal 5400 Email: chacomas@hotmail.com

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INTRODUCCIÓN En este artículo describimos una experiencia que realizamos con docentes de Ciencias Naturales, que se desempeñan en Educación Secundaria1, con el objetivo de identificar sus representaciones sociales (RS) sobre la docencia y la enseñanza de las Ciencias. Desarrollamos esta investigación, motivados por las dificultades identificadas en el mencionado nivel educativo, asociadas con la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias (desinterés, bajos rendimientos, entre otras) y por los resultados obtenidos en investigaciones anteriores en relación con las RS sobre la docencia y las posibles implicancias en el desempeño docente (Mazzitelli et al, 2009; Mazzitelli y Guirado, 2010). En el marco de la Psicología Social, la Teoría de las RS ha dado origen a numerosas líneas de investigación en la actualidad. Los estudios en educación desde esta perspectiva se encuentran en un momento de crecimiento y de una importante producción teórica (Jodelet, 2003). En el ámbito escolar, la construcción del conocimiento práctico sobre el quehacer del docente es un tema de gran interés, en tanto es posible afirmar que las RS que poseen los docentes sobre su profesión podrían incidir en sus prácticas en el aula y en la institución escolar (Jodelet, 1986; Abric, 2001).

DECISIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS Las RS están influenciadas por el contexto donde se sitúan los sujetos pues “(…) la representación no es un reflejo de la realidad sino una organización significante (…)” (Abric, 2001). Así, los diversos contextos sociales originan RS distintas, ya que el sujeto es productor de sentido de su realidad, acentuando los aspectos significativos de su actividad representada. Conocer e intentar explicar los hechos o ideas que pueblan el universo social, requiere ahondar en las RS que los individuos construyen a través de sus experiencias sociales e individuales. Según Abric (2001), para entender las interacciones y prácticas sociales es imprescindible identificar la “(…) visión del mundo que los individuos o grupos llevan en sí y utilizan para actuar o tomar posición (…)”. De esta manera se hace evidente la importancia de considerar el origen del pensamiento social y su relación con el sentido común sobre lo que es representado, ya que es allí donde se podrían llegar a develar las razones de las conductas individuales y grupales que los sujetos construyen desde su mundo interno y externo, desde lo personal y lo colectivo.

Este nivel educativo forma parte de la educación obligatoria. Consta de 6 años de cursado y los alumnos tienen edades entre los 12 y los 18 años.

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La construcción de las RS se produce a través de dos procesos: objetivación y anclaje, “(…) dos procesos principales que explican cómo lo social transforma un conocimiento en representación y cómo esta representación transforma lo social” (Jodelet, 1986). El proceso de objetivización pone a disposición del individuo una imagen o esquema concreto a partir de un ente abstracto. “La representación hace que a toda figura corresponda un sentido y a todo sentido corresponda una figura” (Jodelet, 1986). A través del proceso de anclaje el individuo incorpora nuevos elementos de saber en una red de categorías más familiares, dándole significado y utilidad al esquema representativo. Permite ubicar a la novedad dentro de lo familiar y explicarlo de una forma accesible al aproximarlo a lo que ya se conoce. “De esta forma, el anclaje garantiza la relación entre la función cognitiva básica y la función social. Además proporcionará a la objetivación sus elementos gráficos, en forma de preconstrucciones, a fin de elaborar nuevas representaciones” (Jodelet, 1986). Otro aspecto a tener en cuenta es que las RS están conformadas por un conjunto de informaciones, creencias, opiniones y actitudes, referido a un objeto particular el contenido de la representación-, organizado a través de una estructura jerárquica. Abric (2001), diferencia dos partes de la estructura, el núcleo central y los elementos periféricos. Los elementos que conforman el núcleo son los que dan significación a la representación. Esta parte de la estructura es resistente al cambio, su modificación trae como resultado el cambio de toda la representación. Además, están los elementos periféricos, entre cuyas funciones se encuentra la de preservar al núcleo de posibles transformaciones. Estos elementos periféricos se sustentan en las características individuales de los sujetos y del contexto inmediato en el que se encuentran inmersos y favorecen la adaptación e integración de las experiencias cotidianas. Desde el punto de vista metodológico, el estudio de las RS implica la elección cuidadosa de técnicas que nos permitan acceder tanto al contenido como a la estructura. Abric (2001) asocia las técnicas de recolección de datos en dos grupos, las asociativas y las interrogativas. Dentro del primer grupo podemos mencionar las técnicas de evocación y jerarquización, a través de las cuales conseguimos acceder tanto el contenido como la estructura de la representación. Entre las técnicas del segundo grupo –interrogativas- encontramos, por ejemplo, los dibujos y soportes gráficos que nos permiten conocer sólo el contenido de la representación. En relación con esta última técnica es necesario tener en cuenta tres fases mencionadas por Abric (2001), la primera es la producción de un dibujo o representación gráfica; la segunda instancia consiste en la verbalización que los sujetos realizan sobre el dibujo y en la tercera fase se realiza un análisis cuantificable de los elementos constituyentes de esas producciones.

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En el estudio que presentamos en este artículo nos propusimos identificar y analizar tanto el contenido como la estructura de las RS. A continuación presentamos la descripción de la experiencia desarrollada y los resultados obtenidos.

DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA A partir de investigaciones anteriores realizadas con docentes de distintos niveles y especialidades, observamos la necesidad de generar espacios en los que se pudiera confrontar a los docentes con sus RS, favoreciendo la explicitación y reflexión de las mismas. Con este objetivo trabajamos con un grupo de 16 docentes -que se desempeñan en varias escuelas de Educación Secundaria, públicas y privadas, de la provincia de San Juan- en varias instancias implementando distintas técnicas. En este trabajo presentamos los resultados obtenidos a partir de la aplicación de dos técnicas: • Técnica de evocación y jerarquización: Le solicitamos a los docentes que mencionaran, en orden de importancia, cinco palabras que asociaran a un término inductor (enseñanza de las Ciencias). • Técnica basada en la producción de dibujos y soportes gráficos (estrategia del “emblema docente” -Brites de Vila y Müller, 1989- ): La estrategia consistió en que los docentes construyeran, utilizando imágenes, palabras, frases, un escudo o emblema que representara qué es para ellos la docencia. Además debían justificar, en forma escrita, por qué habían incluido esos elementos y explicar con qué vinculaban la docencia. Luego de la implementación de cada una de estas técnicas realizamos, en forma conjunta con los docentes, un análisis reflexivo de la actividad desarrollada. Posteriormente, procesamos datos y, finalmente, presentamos los resultados obtenidos para la consideración por parte de los docentes, favoreciendo la reflexión sobre los mismos. Por esto, en el análisis de los resultados incluiremos algunas de las expresiones textuales correspondientes a los comentarios y argumentaciones de los docentes.

PROCESAMIENTO DE LOS DATOS 1. Técnica de evocación y jerarquización A partir de las palabras relevadas mediante el uso de esta técnica elaboramos categorías que permitieran agruparlas y ordenarlas. A continuación definimos y ejemplificamos las categorías construidas: •

Didáctica: Se refiere a aspectos o actividades propios de la práctica docente,

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incluye los componentes del curriculum que responden al cómo se enseña. Por ejemplo: evaluación, estrategias, diseño, recursos, etc. •

Perspectiva epistemológica: Involucra las características que se relacionan con el aspecto formal de las Ciencias y la construcción del conocimiento científico. Por ejemplo: método científico, ciencia, conocimiento disciplinar, observación, etc.

•

Actitudes: Están vinculadas con sentimientos y emociones que expresan la disposición de los sujetos hacia la enseñanza de las Ciencias. Incluye palabras que muestran actitudes hacia el quehacer del docente, tales como entusiasmo, paciencia, compromiso, participación, etc.

•

Contenidos/conceptos: Se relaciona con contenidos o conceptos específicos de las distintas disciplinas incluidas dentro de las Ciencias Naturales, tales como seres vivos, procesos de transformación, materia y energía, etc.

•

Procesos cognitivos: Se refiere a los procesos inherentes al conocer, a las distintas formas de procesar la información. Algunas palabras, a modo de ejemplo, son: relacionar, integrar, pensamiento, razonamiento, etc.

•

Interacción (actores y acciones): Agrupa las acciones recíprocas entre los distintos actores del proceso educativo. Encontramos palabras que están relacionadas tanto con los actores de los procesos de enseñanza y de aprendizaje como con las acciones de interacción entre estos sujetos. A modo de ejemplo: alumnos, docentes, comunicación social, etc.

Una vez elaboradas las categorías, y a fin de avanzar en el procesamiento para llegar a identificar la estructura de las RS, determinamos la frecuencia de aparición de las palabras para cada una de ellas y el orden de importancia asignado, con el objetivo de establecer si la frecuencia de cada categoría era alta o baja y si la importancia asignada a la misma era grande o pequeña. Para decidir cuándo la frecuencia de aparición de cada categoría se consideraría alta o baja tuvimos en cuenta las frecuencias de todas las categorías, para la muestra general y para cada submuestra de docentes por separado (nivel expertos/ novatos). En cada caso calculamos el promedio (en adelante lo representaremos por p) entre la mayor y la menor frecuencia de las categorías. Luego, consideramos que si n (frecuencia de aparición de la categoría para la muestra general o para cada submuestra) es mayor o igual a p, la frecuencia es alta y si n es menor que p, la frecuencia es baja.

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En cuanto a la importancia asignada a cada categoría, consideramos los promedios para cada una de ellas, obtenidos de los valores de importancia asignados a cada una de las palabras que ingresaron a las respectivas categorías (entre 1 y 5). Es decir, para cada categoría, de forma independiente, se promedió la importancia asignada a cada una de las palabras que ingresaron a esa categoría. Así, consideramos que la importancia es grande cuando el valor del promedio para la categoría es menor que 3 y la importancia es pequeña cuando el promedio es mayor o igual a 3. De esta manera se agruparon las categorías en 4 zonas que permiten conocer la estructura de las RS: Núcleo (frecuencia alta – importancia grande); Primera periferia (frecuencia alta – importancia pequeña); Elementos de contraste (frecuencia baja – importancia grande) y Segunda periferia (frecuencia baja – importancia pequeña). Esto nos permitió identificar la estructura de las RS.

2. Técnica basada en la producción de dibujos y soportes gráficos Para procesar y analizar el contenido de los emblemas, elaboramos una tabla en la que se detallaron, por separado, las palabras y las imágenes que aparecían en cada uno de los emblemas; luego, identificamos el sentido con el que estos elementos habían sido incorporados por cada docente, para esto tuvimos en cuenta la justificación escrita en cada producción y, finalmente, construimos categorías que nos permitieron agrupar los distintos elementos presentes en los emblemas. Las categorías elaboradas se presentan a continuación:

•

Actitudes: Están vinculadas con sentimientos y emociones que expresan la disposición de los sujetos hacia la docencia. Por ejemplo: palabras y expresiones como entregar una sonrisa, viví la pasión de enseñar, amor, esfuerzo; imágenes que muestran personas con rostros sonrientes, corazones.

•

Aprendizaje: Se refiere a las diferentes maneras en que se considera que los sujetos adquieren la información o los contenidos específicos, modifican sus conductas y estructuras cognitivas. Por ejemplo: expresiones como transformación, mejorando incesantemente la calidad de los aprendizajes, seguir aprendiendo; también imágenes de semillas y de personas esparciendo semillas (el acento está puesto en la germinación de las semillas).

•

Contenidos y recursos didácticos: Incluye los componentes del curriculum que responden al qué y cómo se enseña. Entre los elementos que se agruparon detectamos un predominio de imágenes y expresiones que se refieren a recursos para la enseñanza, por ejemplo, imágenes de cuadernos, lápices, pizarrón y otros materiales didácticos; además palabras como innovaciones, estrategias.

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•

Educación: Todo lo relacionado a las consideraciones sobre los aspectos generales referidos al desarrollo cultural, intelectual, social y moral de los sujetos en el contexto educativo. Dentro de esta categoría agrupamos, por ejemplo, imágenes de aulas, escuelas y expresiones como Sólo hay un bien: el conocimiento. Sólo hay un mal: la ignorancia, La educación es una oportunidad para el futuro.

•

Enseñanza: Se refiere a las formas de considerar cómo los docentes comunican la información, los contenidos específicos y experiencias a sus alumnos. Por ejemplo: la imagen de un camino y expresiones como El docente guía a los chicos a través del camino a la sabiduría y el conocimiento, mediación, viví la pasión de enseñar, trabajo interdisciplinario.

•

Formación: Se entienden a aquellos estudios o actividades del docente encaminados a la actualización y perfeccionamiento de sus saberes disciplinares y pedagógicos. Incluye palabras asociadas a la formación y el perfeccionamiento docente, tales como: formación docente continua, preparado, investigación, cursos.

•

Interacción: Se refiere a acciones recíprocas entre los distintos actores del proceso educativo. Incluye expresiones como escuchemos a los chicos, ¿qué necesitás?, relaciones, conflictos e imágenes de personas compartiendo, dialogando, discutiendo.

•

Metas y logros: Apunta a los fines u objetivos a que tiende o a los que contribuye la docencia. Por ejemplo las siguientes expresiones: mejor futuro, dejar un legado, Argentina posible. Además algunas imágenes como un egresado con su diploma.

•

Sujetos: Incluye a los actores del proceso educativo. Encontramos imágenes de niños y jóvenes, representando a los alumnos, y de adultos, refiriéndose a los docentes.

•

Valores: Entendemos por valores al conjunto de características o atributos consideradas virtudes que son esperables en los docentes. Los valores orientan la conducta de las personas hacia la transformación social y la realización de la persona. Los elementos incluidos se refieren a valores positivos que deben poseer y enseñar los docentes. A modo de ejemplo mencionamos palabras como sentido ético, valores, dar, responsabilidad.

Cabe aclarar que en lo referido a las categorías valores y actitudes, el criterio que hemos tenido en cuenta para discriminarlas es que mientras las actitudes se vinculan directamente a tendencias, sentimientos y emociones del docente de manera concreta, los valores se refieren a los atributos considerados como bienes fundamentales de la docencia en general. También consideramos necesario aclarar que algunas imágenes o expresiones se

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incluyeron en más de una categoría debido a la significación dada por los docentes. A modo de ejemplo citamos la expresión viví la pasión de enseñar, la misma se incluyó tanto en la categoría Enseñanza como en la categoría Actitudes. Una vez elaboradas las categorías, consideramos la frecuencia de aparición de cada una de éstas y analizamos en mayor profundidad las producciones escritas acerca de las fundamentaciones o justificaciones elaboradas por los docentes.

RESULTADOS Y ANÁLISIS A continuación mostramos los resultados obtenidos con cada una de las técnicas implementadas, respetando el mismo orden de presentación. 1. RS sobre la enseñanza de las Ciencias A partir de la implementación de la técnica de evocación y jerarquización elaboramos las estructuras de las RS de los docentes sobre la enseñanza de las Ciencias. En primer lugar presentamos la estructura de la RS del grupo total de docentes (Tabla N° 1) y, posteriormente, comparamos las RS de los docentes según su antigüedad en el ejercicio de la docencia, así diferenciamos docentes novatos -menos de 10 años- y docentes expertos –más de 10 años- (Tablas N° 2 y N° 3). Es importante recordar que para el análisis también hemos tenido en cuenta, como mencionamos anteriormente, las opiniones y producciones de los docentes durante el desarrollo de los talleres. Estructura general de todos los docentes FRECUENCIA ALTA

FRECUENCIA BAJA

IMPORTANCIA GRANDE

NÚCLEO Perspectiva epistemológica Procesos cognitivos

ELEMENTOS DE CONTRASTE Aprendizaje Contenidos

IMPORTANCIA PEQUEÑA

PRIMERA PERIFERIA Didáctica

SEGUNDA PERIFERIA Interacción Actitudes

Tabla N° 1: Estructura de las RS de todos los docentes En la Tabla N° 1 podemos apreciar que aparecen en el núcleo de la RS las categorías Perspectiva epistemológica y Procesos cognitivos. Así, la RS de la enseñanza de las Ciencias, para este grupo de docentes, está fundada, por un lado, en el carácter científico del contenido objeto de la enseñanza y, por otro lado, en procesos vinculados a las distintas formas de procesar la información por parte del docente y del alumno.

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Entre los elementos periféricos encontramos la categoría Didáctica (primera periferia), haciendo referencia al cómo enseñar, a las estrategias necesarias para que el conocimiento científico pueda ser enseñado, y, en la segunda periferia, las categorías Interacción y Actitudes. Además, las categorías Contenidos y Aprendizaje, presentes como elementos de contraste, no forman parte de la RS predominante. Así, si bien en el núcleo aparecen elementos vinculados con el carácter científico del contenido y con los procesos cognitivos llevados a cabo por docentes y alumnos, las referencias al contenido concreto y específico de enseñanza y al proceso de aprendizaje -al que la enseñanza tiende a favorecer- se encuentran fuera de la estructura principal.

Comparación de las estructuras de docentes novatos y expertos Al considerar por separado las RS de los docentes según su antigüedad en el ejercicio de la docencia, identificamos dos estructuras diferentes a la estructura general y, además, distintas entre sí. Podríamos decir que ambas estructuras se integran en la estructura de todos los docentes. Como puede observarse en la Tabla N° 2, en el núcleo de la representación de los docentes novatos solamente aparece la categoría Perspectiva epistemológica. La categoría Procesos cognitivos ha pasado a formar parte, junto con Didáctica, de la primera periferia y en la segunda periferia aparecen, nuevamente, las categorías Interacción y Actitudes. Al igual que en la estructura de las RS de todos los docentes, las categorías Aprendizaje y Contenidos aparecen como elementos de contraste. FRECUENCIA ALTA

FRECUENCIA BAJA

IMPORTANCIA GRANDE

NÚCLEO Perspectiva epistemológica

ELEMENTOS DE CONTRASTE Aprendizaje Contenidos

IMPORTANCIA PEQUEÑA

PRIMERA PERIFERIA Didáctica Procesos cognitivos

SEGUNDA PERIFERIA Interacción Actitudes

Tabla N° 2: Estructura de las RS de los docentes novatos Esta modificación de la RS, respecto del grupo total de docentes, nos indicaría la importancia que los docentes novatos conceden a los aspectos formales de las Ciencias a la hora de su enseñanza. Considerando que son los elementos presentes en el núcleo los que otorgan la significación a la representación, las categorías de la primera y segunda periferia adquieren significación en relación con este núcleo.

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Al considerar la estructura de las RS de los docentes expertos (Tabla N° 3) vemos que en el núcleo aparecen las categorías Procesos cognitivos y Aprendizaje, mientras que la categoría Perspectiva epistemológica pasa a formar parte del sistema periférico (primera periferia), junto con Didáctica e Interacción (segunda periferia). La categoría Contenidos sigue fuera de la estructura principal (elementos de contraste), mientras que las Actitudes no forman parte de esta representación.

IMPORTANCIA GRANDE

IMPORTANCIA PEQUEÑA

FRECUENCIA ALTA NÚCLEO Procesos cognitivos Aprendizaje

FRECUENCIA BAJA ELEMENTOS DE CONTRASTE Contenidos

PRIMERA PERIFERIA Perspectiva epistemológica

SEGUNDA PERIFERIA DidácticaInteracción

Tabla N° 3: Estructura de las RS de los docentes expertos Analizando los comentarios realizados por los profesores en el taller al reflexionar sobre estas estructuras, vemos que para los docentes novatos es muy importante el dominio del conocimiento científico. Algunos señalaron que en los primeros tiempos del ejercicio profesional piensan que “sabiendo la materia, está todo solucionado”, también manifestaron que frente a los alumnos sienten la necesidad de mostrarse idóneos en relación al conocimiento científico ya que “los adolescentes evalúan del docente joven cuánto sabe”. Así mismo, mencionaron que la importancia asignada a la categoría Perspectiva epistemológica, por parte de los docentes novatos, también puede estar basada en el hecho de que la formación inicial docente hace “más hincapié en la formación disciplinar que en la didáctica” con “pocas instancias de aplicación real a la enseñanza durante la formación”. En cambio, los docentes expertos indican que, por un lado, la experiencia adquirida durante los años de ejercicio en la docencia respecto a las dificultades de aprendizaje y, por otro lado, la oferta de cursos de especialización y perfeccionamiento orientada casi exclusivamente a cuestiones didácticas, les lleva a centrar su preocupación y accionar en los procesos que deberían favorecer a fin de contribuir con el aprendizaje de sus alumnos. Por otra parte, en relación con que las categorías Actitudes e Interacción aparezcan en la segunda periferia como elementos a los que se les otorga una escasa importancia, los mismos docentes opinaron “que los alumnos no muestren entusiasmo por aprender Ciencias, dado que lo principal de una clase no es la comunicación y la escucha de los alumnos, siendo además los contenidos abordados en las clases

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ajenos a la realidad de los estudiantes por lo que no son significativos, por lo tanto el resultado será un aprendizaje memorístico”. Así, los docentes consideraron esta característica de sus RS (Actitudes e Interacción en la segunda periferia) como una dificultad para el aprendizaje, por lo que propusieron alternativas de solución, tales como “dar más importancia a la interacción alumno-profesor”, “despertar el interés por aprender Ciencias relacionando los temas con las problemáticas actuales que atraen a los adolescentes, usando diferentes recursos (internet, videos, etc,)”.

2. RS sobre la docencia A continuación presentamos el análisis realizado luego de la elaboración de las categorías para los emblemas. En la Tabla N° 1 hemos dispuesto las categorías en cuatro grupos según sus respectivas frecuencias de aparición y el porcentaje de docentes que utilizaron elementos incluidos en ellas. Categorías (Frecuencia de aparición)

Porcentaje de docentes

Actitudes (39) Sujetos (38) Metas y logros (20) Contenidos y recursos (19)

93% 86% 79% 71%

Educación (20) Interacción (14)

57% 57%

Enseñanza (12) Aprendizaje (11)

43% 36%

Valores (7) Formación (11)

29% 21%

Tabla N° 4: Categorías ordenadas de manera decreciente según su frecuencia de aparición y el porcentaje de docentes que utilizaron, en sus producciones, elementos incluidos en ellas. En el Anexo incluimos algunos emblemas a modo de ejemplo. Cabe aclarar que en cada uno de ellos no señalamos todas las categorías presentes sino sólo aquellas de las que son más representativos. Posteriormente, analizamos con más profundidad las producciones escritas. En ellas los docentes se refieren principalmente a: -

las actitudes, mencionando el esfuerzo, la entrega y la pasión que implica para ellos la tarea de ser docente,

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la enseñanza, referida tanto al conocimiento como a los valores y considerada desde distintas perspectivas (ayudar, guiar, transmitir, entregar, comunicar, entre otras) y atendiendo al logro de diferentes fines (construir conocimiento, desarrollar capacidades de análisis, crecer y alcanzar sus sueños, entre otras).

Además encontramos que algunos profesores hacen hincapié en la importancia de la actualización de los docentes no sólo por medio de la formación académica continua sino a través de la interacción con los alumnos y el contexto social a fin de adecuarse a las características y necesidades de los adolescentes. Considerando estos resultados podemos ver la importancia asignada por los docentes a las Actitudes ya que aparece en el 93% de los emblemas y en un gran número de las producciones escritas. En los emblemas se incluye, como antes mencionamos, a través de expresiones como entregar una sonrisa, viví la pasión de enseñar, amor, esfuerzo e imágenes que muestran personas con rostros sonrientes, corazones. En las producciones escritas esta categoría aparece representada a través de expresiones como: La docencia la veo como actitud de amor, donde todos tienen un rol y un aporte… (D001) Nuestra función aquí se amplía y también podemos entregar una sonrisa o un consejo... (D004) Ser docente es “…pensar que se puede”… (D005) Para estar en esto, sin dudas, hay que ponerle el corazón. (D007) Los docentes aceptan los desafíos que le presenta la sociedad y es necesario que el docente sea imaginativo… (D009) … los docentes (yo) nos damos por entero (cuerpo y alma). (D010) Al continuar con el análisis vemos que el resto de las categorías que se encuentran presentes en las producciones de más del 70% de los docentes, se refieren a aspectos vinculares (Sujetos), motivacionales (Metas y logros) y didácticos (Contenidos y recursos didácticos). En cuanto a lo vincular, los Sujetos aparecen en el 86% de los emblemas a través de imágenes de personas que representan a docentes y alumnos. Al analizar las producciones escritas, encontramos que en todas ellas (100%) se hace referencia a los Sujetos, mencionando a los docentes en su función de enseñar, guiar, etc., y a los alumnos como los destinatarios de esas acciones y esfuerzos. En general, no se hace referencia a otros sujetos involucrados en el proceso educativo, a diferencia de los resultados hallados al aplicar esta técnica a alumnos de los profesorados en Física y en Química de la U.N.S.J. (Argentina), los que incluyeron de manera relevante a la familia como co-responsables, junto a los docentes, de la educación de los

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adolescentes y jóvenes (Mazzitelli et al, 2011). En relación con la categoría Metas y logros, vemos que aparece representada en los emblemas a través de frases, palabras e imágenes que expresan objetivos concretos a los que debería tender o contribuir la docencia. Considerando las producciones escritas, vemos que la mayoría de los docentes hacen referencia a las Metas y logros de su actividad de diferentes maneras, por ejemplo: Mi meta como docente es ayudar a los chicos y adolescentes a transitar el camino del conocimiento para que puedan convertirse en adultos felices y receptivos y que lleven una vida plena, abierta a distintas posibilidades. (D 002) Es transformar y ampliar una estructura mental… (D003) …lograr que los estudiantes vayan mejorando incesantemente la calidad de los aprendizajes con compromiso para lograr un futuro mejor. (D005) …ayudar a la formación del hombre… proponer nuevas soluciones. (D009) …ser docente implica la toma de decisiones pensando en el futuro de nuestros alumnos. (D011) Pasando a la categoría vinculada a aspectos didácticos (Contenidos y recursos didácticos), observamos que los elementos por los que aparece representada en los emblemas se relacionan casi exclusivamente con los recursos didácticos, encontrando escasa alusión a los contenidos. Al considerar las producciones escritas nos encontramos con que es menor el número de profesores que al explicar qué es para ellos la docencia incluyen los contenidos y recursos didácticos. A modo de ejemplo citamos algunas de las expresiones de los docentes: …entregar y construir junto a ellos el conocimiento propio de la materia (D004) Nuestra tarea nos exige… trabajo en los laboratorios, trabajo interdisciplinario, planificación, concreción y corrección de evaluaciones. Todo esto con “iniciativas innovadoras”. (D0013) Pasando al segundo grupo de categorías, presentes en el 57% de los emblemas, encontramos la Educación y la Interacción. Educación se encuentra representada en los emblemas principalmente con imágenes de aulas y escuelas. En las producciones escritas de los docentes las expresiones que se refieren a la Educación están vinculada a actitudes muy positivas destacándola como “la gran oportunidad de la sociedad” (D005), “pilar fundamental para alcanzar la libertad” (D007), “la única forma de ayudar a la formación del hombre” (D008). Esta categoría también se encuentra representada cuando se refieren a la escuela y a las diferentes realidades educativas que debe enfrentar un docente, por ejemplo: “El mensaje de la institución escolar debe ser esperanzador” (D005), “…ámbitos

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iguales pero con diferencias que claramente podemos ver en la realidad educativa…” (D008). En cuanto a la categoría Interacción, tanto en los elementos que parecen en los emblemas como en las producciones escritas, se destacan las relaciones especialmente entre docentes y alumnos y la importancia de escuchar a los alumnos. Algunos docentes manifiestan: “Considero que es muy importante el escuchar a los alumnos…manejar los códigos del adolescente…” (D001) “Nutriéndome también en la interacción…” (D002) “En estos tiempos de comunicación inmediata pero poco profunda, ser docente también implica estar dispuesto a escuchar…” (D012) En el tercer grupo de categorías, presentes en menos del 50% de los emblemas, están la Enseñanza y el Aprendizaje. Al analizar las producciones escritas vemos que esta situación es diferente, ya que en ellas la mayoría de los docentes hacen referencia a ambas categorías. Considerando estas producciones escritas encontramos que se vincula la pasión del ser docente con la enseñanza como principal función, pero con significaciones diferentes para cada docente respecto de qué es enseñar y de con qué objetivos enseñar, lo que nos permitiría también inferir distintas significaciones de los que es aprender. Así, hay docentes que consideran la enseñanza desde el punto de vista exclusivo del conocimiento y otros desde una perspectiva más integral de la formación de la persona (que incluye también el conocimiento). Por ejemplo: “…dar herramientas para desarrollar la capacidad de análisis, de pensamiento…” (D003) “…mi función es entregar y construir junto a ellos el conocimiento propio de la materia…” (D004) “…transmitir conocimiento…” (D006) “…ayudar en el crecimiento integral del alumno, más allá de la especialidad o materia que das…” (D012) “…guías en el aprendizaje…” (D014) Por último mencionaremos a las categorías Valores y Formación. Como puede verse en la Tabla N°4 es escasa la cantidad de emblemas que incluyen elementos que hacen referencia a las mismas. Al considerar las producciones escritas vemos que, del mismo modo, en un reducido número se hace mención a elementos vinculados con Valores, en cambio en la mitad de las producciones se menciona la Formación, refiriéndose a la actualización tanto en contenidos y metodología como a través de

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la interacción con los alumnos a fin de responder a las demandas del contexto social: “…exigiéndome constantemente en aprender y adaptarme a los cambios que presenta la sociedad…” (D002) “…necesitamos estar actualizados en el ámbito de la psicología, la pedagogía, etc.; hacemos cursos para actualizar nuestra formación…” (D013)

CONCLUSIONES Tal como señalamos en un comienzo es muy importante conocer las RS de los profesores vinculadas a su accionar docente, ya que las representaciones que poseen sobre su profesión podrían incidir en sus prácticas en el aula y en la institución escolar. En este trabajo nos hemos aproximado a esas representaciones desde un enfoque más general, al indagar las RS acerca de la docencia, y desde un enfoque más particular al considerar las RS sobre la enseñanza de las Ciencias. Del análisis de las RS acerca de la enseñanza de las Ciencias se ha hecho evidente la diferencia entre los docentes de acuerdo a su experiencia profesional y a la instancia de formación que más influye en sus prácticas. Así, para los docentes novatos de nuestra muestra el dominio del conocimiento científico constituye, de manera casi exclusiva, la base para su ejercicio docente y, además, su formación docente inicial, centrada más en los aspectos científicos disciplinares que en los didácticos, es de gran influencia en su desempeño. En cambio, para los docentes expertos las dificultades de aprendizaje de sus alumnos sumado a una formación continua centrada casi exclusivamente en aspectos didácticos, incide en que su representación de la enseñanza de las Ciencias tenga como núcleo los procesos cognitivos y el aprendizaje. Al considerar las RS sobre la docencia vemos que, en general, los profesores vinculan principalmente su profesión con aspectos actitudinales, refiriéndose al esfuerzo, la entrega y la pasión que implica para ellos la tarea de ser docente. Esto nos permitiría pensar en una complementariedad entre ambas representaciones ya que estos profesores ejercen la docencia (actividad vinculada principalmente a cuestiones actitudinales) a través de la enseñanza de las Ciencias (actividad que para los docentes novatos se relaciona principalmente con los aspectos epistemológicos y para los expertos con los procesos cognitivos y de aprendizaje). Así, para los docentes novatos habría una relación entre lo actitudinal y lo epistemológico, la pasión y el esfuerzo puesto en la transmisión del objeto de enseñanza, mientras que para los docentes expertos esta vinculación implicaría un esfuerzo y una pasión que tienden a favorecer los procesos y el aprendizaje.

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Resulta importante destacar la reflexión realizada por los docentes a partir del análisis de sus RS, que los llevó a repensar su propia práctica. Vemos así la importancia que tiene en la formación docente –inicial y continua- la reflexión sobre sus RS, teniendo en cuenta que estas representaciones constituyen una organización significante que da sentido a las prácticas (Abric, 2001). Estos resultados nos plantean nuevos interrogantes para seguir investigando y profundizando. Asimismo, nos movilizan a implementar acciones que contribuyan al proceso de formación continua de los profesores, en lo que actualmente estamos trabajando a fin de generar cambios que contribuyan con el aprendizaje de las Ciencias.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Abric, J.C. (2001). Prácticas sociales y representaciones. México: Coyoacán. Brites, V. G. y Müller, M. (1989). 101 Juegos para educadores -padres y docentes. Buenos Aires: Bonum. Jodelet, D. (1986). La Representación social: fenómenos, concepto y teoría. En Psicología social (Vol. 1). pp. 470-494). Barcelona: Paidós. Jodelet, D. (2003). Conferencia dictada en las Primeras Jornadas sobre Representaciones Sociales. Ciclo básico Común, Univesidad de Buenos Aires (CBC-UBA). Obtenido de http://www.cbc.uba.ar/dat/sbe/ repsoc.html. Mazzitelli, C. y Guirado, A. (Compiladoras). (2010). La enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias. Estudios de las representaciones sociales de docentes y futuros docentes en Ciencias. San Juan, Argentina: Facultad Filosofía, Humanidades, Artes, Universidad Nacional San Juan. (FFHA-UNSJ). Mazzitelli, C., Aguilar, S., Guirado, A. y Olivera, A. (2009). Representaciones sociales de los profesores sobre la docencia: contenido y estructura. Revista Educación, Lectura y Sociedad, 6(6) 265-290. Mazzitelli, C, Guirado A. y Chacoma, M. (2011, junio). La docencia desde la perspectiva de futuros profesores de Ciencias. Memorias del Segundo Congreso Internacional de Educación en Ciencia y Tecnología.

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LA VELOCIDAD DE ANTICIPACIÓN EN LOS DEPORTES: UTILIDAD DEL CONSTRUCTO Y DIFERENCIA CON EL TIEMPO DE REACCIÓN

Mónica Pinillos Ribalda, Francisco González Calleja RESUMEN El objetivo del presente artículo es analizar la utilidad de la variable velocidad de anticipación en el ámbito deportivo. Para ello estudiamos la relevancia de la misma en deportes de combate y en otros deportes. Además, exponemos las diferencias entre este constructo y el de tiempo de reacción y describimos los motivos por los cuales se trata de un concepto más útil que el de tiempo de reacción, al considerar variables cognitivas -no presentes en el tiempo de reacción- que son fundamentales en el entrenamiento y práctica de muchos deportes. Palabras clave: Velocidad de anticipación - tiempo de reacción - variables física variables psicológicos.

ABSTRACT The aim of this paper is to analyse the usefulness of the variable anticipation speed in sport. In order to do so, we will study the relevance of this variable both in combat sports and other non-combat sports. In addition, we will discuss the differences between this concept and reaction time and we will explain why anticipation speed is a more useful concept than reaction time, taking into account cognitive variables -that are not present in reaction time- which are essential during the training and execution of many sports. Key words: Anticipation speed - time of reaction - Physical variables - Psychological variables.

Recepción del artículo: 12.12.2011 • Aprobación del artículo: 30.12.2011 Dra. Mónica Pinillos Ribalda Profesora Titular Universitaria Interina, Doctora. Correspondencia: Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Calle Rector Royo Villanova s/n 28040 Madrid, España. Mail: monica_pr7875@yahoo.es Dr. Francisco González Calleja Catedrático de Universidad, Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Correspondencia: Facultad de Educación, Calle Rector Royo Villanova s/n 28040, Universidad Complutense, Madrid, España. Mail: frangc@du.ucm.es

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1.-INTRODUCCIÓN Al referirse al concepto velocidad de anticipación, González Calleja y Cerro Rodríguez (1986, p. 5) señalan que su finalidad consiste en evaluar la capacidad de un sujeto para percibir velocidades y trayectorias, y su capacidad de autocontrol, por medio de un ejercicio de anticipación dinámica. Por lo tanto, en la velocidad de anticipación están presentes tres grandes elementos: • • •

Anticipación perceptiva. Tiempo de respuesta. Autocontrol.

La mejora de la velocidad de anticipación, de los sujetos en general y de los deportistas en particular, debe basarse en el trabajo sobre estos tres elementos. González Uriel y García Jiménez (2000, p.267) precisan que es importante señalar que el término “anticipación” sólo se refiere a que el sujeto realiza un cálculo anticipado de la respuesta que debe dar en una situación de incertidumbre. De esta forma la anticipación es una cualidad básica para cualquier deportista. Toda la información previa al estímulo puede ser utilizada para iniciar la respuesta antes de que ese estímulo aparezca efectivamente, puesto que si se espera a recibirlo, será demasiado tarde para reaccionar. Es un error muy característico de los especialistas en Ciencias del Deporte, centrarse más en las magnitudes físicas o fisiológicas que en las cognitivas, de ahí que tiendan a estudiar el tiempo de reacción y no la velocidad de anticipación. El tiempo de reacción no está lejos de los puros reflejos, mientras que el constructo velocidad de anticipación es más complejo, y engloba variables de tipo cognitivo e intuitivo. Consideramos fundamental que las investigaciones, y el entrenamiento, se centren en la velocidad de anticipación y no en el tiempo de reacción.

2.-LA VELOCIDAD DE ANTICIPACIÓN EN LOS DEPORTES DE COMBATE Desde el ámbito de las Ciencias del Deporte, Martínez de Quel y Saucedo (2002,), aportan interesantes conclusiones sobre la relevancia de la velocidad de anticipación en todos los deportes de combate. Señalan que el entrenamiento del karate, fomenta identificar la información más importante enfocando la atención en los aspectos más relevantes teniendo en cuenta lo que ya hemos aprendido previamente. De este modo cualquier información anterior al combate, o que logremos en el transcurso del mismo, va a influir en la respuesta que el deportista emita y en el tiempo necesario para que la misma comience. Todo buen practicante de los deportes de combate, aprende a captar estímulos tan sutiles que son inapreciables para un profano, que delatan la inminencia del impulso elicitador, de tal forma que puede anticiparse al mismo, más que reaccionar.

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Un adversario es más predecible cuando ejecuta siempre el mismo tipo de acciones; cuando la técnica en cuestión viene sistemáticamente precedida de las mismas acciones o de los mismos gestos, cuando se lleva a cabo una única acción siempre que aparece una determinada situación, o cuando responde de manera uniforme. Por esta razón es fundamental enmascarar nuestras pretensiones. Roca, Pérez y Cruz (1995), asocia la anticipación al conocimiento de los ritmos del contrario y, por lo tanto al estudio del contrario. En la práctica del combate, si el sujeto conoce las situaciones más típicas y las posibilidades de actuación en cada situación, disminuye el número de posibles sucesos y aumenta la probabilidad de que sucedan los acontecimientos previstos; y ello facilita mucho su control. Algunas conclusiones que nos presentan Martínez de Quel y Saucedo (2002), son las siguientes: •

Entrenar situaciones tácticas características de un deporte desarrolla la capacidad de anticipación en el mismo.

•

En los deportes de combate de distancia de guardia media y reducida el practicante con pericia anticipa la conducta del contrincante, sin necesidad de que esté presente el estímulo para emitir la respuesta.

•

Si logramos conocer (mediante el entrenamiento) las redundancias del adversario y eliminar las nuestras mejoraremos nuestra capacidad de anticipación y empeoraremos la del adversario.

En idéntico sentido destacan Granda; Barbero; Mingorance; Reyes; Hinojo; y Manan (2006, p.4), que los deportistas experimentados son más rápidos y precisos en los siguientes ítems: •

Recordar modelos de juego.

•

Detectar rápida y adecuadamente variaciones de relevancia.

•

Anticiparse a las acciones de los oponentes, basándose en estrategias de búsqueda visual más eficientes y mayor confianza en las señales visuales.

Esta mayor precisión de los deportistas más entrenados ya fue observada por Gaspar en su estudio sobre Teoría de las Artes Marciales, publicado en 1980. El autor afirmaba: Invito al lector a examinar en la pantalla de una mesa de montaje“moviola”- las filmaciones de un combate de alta competición en cualquier arte tradicional. Dando marcha adelante y marcha atrás, uno comprueba con asombro que determinada “parada” de Kendo, o “esquiva” de karate o “contra” de Judo, se inició “al mismo tiempo” que el movimiento agresivo del contrario. (Gaspar, 1980, p.164). La anticipación es fundamental en las artes marciales en general. Ello es muy evidente en la esgrima que, comparte, con mayor razón todavía la máxima del

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karate, cuya esencia, según Funakoshi (1989), está en un solo golpe. Una sola y certera estocada marca la diferencia entre la vida y la muerte. El destacable estudio sobre la esgrima de Williams y Walmsley (2000, p.131) nos ilustra al respecto. Dicen estos autores: Se estudió el tiempo de reacción (TR), tiempo de movimiento (TM), tiempo total de respuesta (TTR), y precisión, de tres esgrimistas de elite y tres novicios, en la respuesta a un ataque.(…). Aun cuando los sujetos de élite tenían un TM más lento, su superior TR daba lugar a tiempos totales de respuesta significativamente más cortos. (…).La presente investigación demuestra que las medidas de tiempo de respuesta y coordinación neuromuscular son distintas según los niveles de destreza en la esgrima, y ponen de manifiesto implicaciones prácticas para la valoración y entrenamiento de las correspondientes destrezas.

3.-LA VELOCIDAD DE ANTICIPACIÓN EN OTROS DEPORTES Algo parecido sucede en otros deportes competitivos ajenos a los de combate, como el fútbol. Weineck (1999, p.17), afirma que tal como demuestran los análisis de campeonatos del mundo de fútbol (1982, 1986, 1990) el desarrollo del rendimiento en el fútbol, especialmente la velocidad de reacción, juega un papel fundamental; de ahí que propugne dedicar una especial atención a su entrenamiento, lo que requiere reparar no sólo en aspectos físicos, sino también psíquicos, cognitivos y sociales. La definición que Weineck (1999) da de la anticipación se sustenta en elementos cognitivos, como la experiencia; pero mucho más allá de su definición, el desarrollo que hace de la velocidad de anticipación, destaca elementos intuitivos. Así por ejemplo, cuando se refiere al denominado instinto de portería (Weineck, 1999, p. 254), que relaciona directamente con la anticipación de las situaciones de juego. En concreto señala que los porteros reaccionan, cuando los demás jugadores están todavía en fase de observación. El concepto de instinto de portería, como él mismo Weineck percibe, no deja de ser, en el fútbol, una de las manifestaciones más características de la velocidad de anticipación. Señala que para lograr defender exitosamente un penalti, el portero precisa tener una importante capacidad de anticipación pues sólo tendrá opción de defender un penalti bien chutado si en el momento en que el jugador toca la pelota se decide una dirección de defensa que se ajuste a la dirección del balón. El portero no puede actuar cuando la pelota ya está en juego -no tiene tiempo material de interceptarla- sino antes. Es exactamente lo mismo que sucede en el karate, si se reacciona después de que un golpe efectuado en distancia por un karateka experto haya sido ya iniciado, es rigurosamente imposible interceptarlo. La velocidad de reacción es insuficiente. Se requiere velocidad de anticipación. La

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velocidad de anticipación no redunda en lo que vulgarmente se entiende como anticipación, sino en exactitud. Algo parecido sucede en otros deportes de pelota, como el tenis. Como afirman Ruiz y Sánchez (1997, p.70), la eficacia de las acciones mejora cuando se actúa basándose en las probabilidades subjetivas de que un acontecimiento vaya a suceder. Volviendo al fútbol, al parecer en el momento en que un pie toca la pelota, el pie que está parado apunta en la dirección del chut. Weineck (1999) refiere que en un análisis de 24 penaltis, sólo en un caso no se tiró el penalti a la esquina que se estaba señalando con el pie. Otras señales se extraen de la posición de la parte superior del cuerpo, la pierna con la que se efectúa el chut, etc. Es muy parecido al karate: Existen señales que anticipan el movimiento que se va a efectuar, si bien estas señales son características de cada actividad, en este caso, deporte. Otros autores han efectuado observaciones parecidas a las de Weineck. Martínez de Quel (2008) refiere que estos resultados concuerdan con lo encontrado por Hennemann, Alegria y Keller (1979). Los porteros expertos son capaces de conocer el lugar al que se dirige el balón antes de que éste sea golpeado, de este modo se ve que no es del todo cierto que el portero decida hacia dónde se va a tirar antes del lanzamiento, sino que lo decide en función de una serie de estímulos previos al chut, que él observa e interpreta.

4.- UTILIDAD DEL CONSTRUCTO VELOCIDAD DE ANTICIPACIÓN FRENTE AL TIEMPO DE REACCIÓN. 5.1.- Relación entre velocidad de anticipación y tiempo de reacción: Insuficiencias del concepto tiempo de reacción Roca, Pérez y Cruz (1995), destaca las insuficiencias del concepto tiempo de reacción para comprender las habilidades del deportista. Comienza definiendo al buen deportista a partir de conceptos relacionados con la velocidad de anticipación, como son los elementos perceptivos y de autocontrol. Dice Roca, Pérez y Cruz (1995, p. 60 y 61), que el tiempo de reacción (TR) es el tiempo que pasa entre el inicio de un estímulo y el inicio de la respuesta que da un sujeto; pero este concepto resulta insuficiente en la definición de las habilidades deportivas; puesto que, como él mismo dice: Cuando existe una constancia entre la presentación de un estímulo que actúa de señal de alerta y la presentación del estímulo al cual el sujeto debe responder, el TR se reduce hasta hacer coincidir el inicio de la respuesta con el inicio del estímulo. Esto significa decir que el TR es igual a cero, cosa inexplicable biológicamente. El concepto de “anticipación” viene a describir precisamente ese hecho de que una

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respuesta se dé no con una latencia respecto de un estímulo, sino coincidiendo con su presentación, admitiéndose también el responder con antelación o un ligero retraso. Es decir que aún cuando Roca, Pérez y Cruz (1995) necesita inicialmente de velocidad de anticipación, para explicar situaciones en las que el tiempo de respuesta es igual a cero, acaba admitiendo que la respuesta puede producirse incluso con antelación al estímulo, lo que coincide con los elementos intuitivos presentes en la percepción inherente a la velocidad de anticipación. De hecho, el tiempo de reacción tiene demasiados componentes como para ser instantáneo. Según Ato, (1984, p. 210) comprende al menos tres componentes: 1.- Un “tiempo sensorial” (recepción del estímulo en la modalidad correspondiente del sistema nervioso periférico y transducción de la información). 2.- Un “tiempo neurocerebral” (conducción de la información al sistema nervioso central, por medio del nervio aferente, donde tiene lugar el procesamiento ulterior: detección del estímulo, reconocimiento y selección de una respuesta del repertorio particular del individuo). 3.- Un “tiempo muscular” (acción del efector, o sea, contracción muscular necesaria para ejecutar la respuesta seleccionada). Si bien lo observamos, el único de estos tiempos que no puede reducirse es el tiempo sensorial; de ahí que se emplee la anticipación, como estrategia alternativa a la reacción, a fin de conseguir un efecto práctico idéntico, o todavía más eficiente que la imposible reducción a cero del tiempo sensorial. En cambio, el tiempo neurocerebral y el tiempo muscular, al menos en su parte motora, sí pueden reducirse con el entrenamiento y muy particularmente con las técnicas habituales de entrenamiento de diversos deportes de combate como el karate, el taekwondo o la esgrima. También González Calleja, F., González Uriel, A., Flores Castillo, R. A. y González Uriel, A., (2005, pág 253) exponen ideas semejantes en cuanto a la relación entre velocidad de anticipación y tiempo de reacción. En el entorno experimental la anticipación aparece como una situación en la que se utiliza como estímulo antecedente una señal de alerta que precede al estímulo elicitador de la respuesta, manteniendo constante el intervalo entre la señal de alerta y el estímulo elicitador. En la medida del tiempo de reacción hay un tiempo debido a la latencia en dar el sujeto la respuesta adecuada. Estos valores de latencia son estadísticamente fijos con situaciones estimulares y sujetos determinados. Cuando una señal de alerta, previa al estímulo elicitador, consigue rebajar estos períodos de latencia, decimos

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que se produce anticipación. Muchos investigadores consideran que en realidad se trata de manipular la incertidumbre (...).

5.2.- ¿Por qué basarnos en el concepto velocidad de anticipación en lugar de en el de tiempo de reacción? Todo lo anterior y, sobre todo, la importancia de que los estudios sobre la dinámica del karate, y de otros deportes de combate, se centren en la velocidad de anticipación y no en el tiempo de reacción, viene avalado por otros importantes autores. Martínez de Quel (2008) afirma que tanto en los deportes de combate, de modo general, como en el karate específicamente, se suele considerar que un buen tiempo de reacción va a suponer una ayuda para el individuo en su actividad deportiva. Curiosamente su Tesis, concluye que la práctica del karate no correlaciona positivamente con la mejora del tiempo de reacción, lo que pone en evidencia la necesidad de ir a otro concepto: el de velocidad de anticipación, para entender adecuadamente la dinámica del karate. Martínez de Quel llega a un desenlace igualmente honesto que el de Torres Baena, que se refleja en la primera y más nuclear de las conclusiones de la Tesis: No existe una relación entre el tiempo de reacción medido y el éxito deportivo en el karate (Torres Baena, 1997, p.212). En nuestra opinión, estos resultados contraintuitivos, se producen por dos errores -derivados de sendos prejuicios- de base, en el planteamiento de las correspondientes investigaciones. Entender que el karate es esencialmente un deporte y centrar en exceso el deporte en la competición. El karate es una forma de vida, mucho más allá de su vertiente deportiva. Se aprecia una preocupante inclinación en bastantes graduados en Ciencias de la Educación Física y el Deporte, por centrar el núcleo de su actividad en los resultados competitivos, cuando la preocupación fundamental debiera situarse en la salud física y psíquica de las personas. El propio Martínez de Quel (2008, pág. 12) se da cuenta de las diferencias de planteamiento, entre los estudios que arrancan de las Ciencias del Deporte y los que lo hacen de la Psicología. Como él mismo dice: Por lo general, en el mundo del deporte el tratamiento del tiempo de reacción no ha sido el mismo que en la psicología experimental. Aunque hay muchas excepciones, la inquietud principal de los investigadores en las ciencias del deporte es saber quién tiene un mejor tiempo de reacción, es decir, encontrar diferencias individuales entre los deportistas. En el mundo del deporte no ha interesado tanto el conocer los procesos psicológicos subyacentes a las acciones motrices. Acaso precisamente por lo anterior, lo que Martínez de Quel (2008) mide es el tiempo de reacción y no la velocidad de anticipación. El tiempo de reacción, no está lejos de los puros reflejos, mientras que la velocidad de anticipación es más compleja y comprende variables cognitivas, incluso de carácter intuitivo. De ahí

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que no sea demasiado extraño que Martínez de Quel no halle diferencias significativas entre competidores de kumite1 y katas2, y ni siquiera encuentre diferencias significativas entre los karatecas y la población general. Estos resultados pueden deberse a algo que ya se ha apuntado, y es que en las mediciones se ha utilizado un parámetro equivocado, el tiempo de reacción, en lugar de basarlas en el constructo velocidad de anticipación. Justamente por ello la autora de este artículo realizó su Tesis doctoral sobre la relación entre la velocidad de anticipación y el karate (Pinillos Ribalda, 2010). Si la velocidad de anticipación se trabaja específicamente en el karate, con la práctica del mismo deben producirse diferencias significativas en esta variable. Este constituyó, precisamente, el objeto de investigación de la Tesis: estudiar en una muestra de sujetos si existían diferencias en el constructo velocidad de anticipación dependiendo de si el sujeto practicaba o no karate. Se obtuvo una muestra de 110 sujetos no practicantes de karate y 110 sujetos con cinturón negro en dicho arte marcial. Para contrastar esta hipótesis se realizó un análisis de varianza de un factor. Los datos permitieron afirmar, al nivel de significación 0,05, que existían diferencias entre las medias de los grupos por lo que pudimos estimar que el nivel de cinturón de karate influye en la variable velocidad de anticipación. Pudimos observar la existencia de diferencias significativas, en la variable velocidad de anticipación - operacionalizada a través de la puntuación que obtienen los sujetos en el Test KCC, (el cual se describe con detalle en el epígrafe 5.3.)-, entre sujetos que no practicaban karate y cinturones negros. La puntuación de un sujeto cuyas respuestas no se anticipasen ni retrasasen al estímulo visual presentado sería cero, por lo que, cuánto más precisas sean las respuestas de un sujeto al estímulo presentado, más próxima a cero debía estar su puntuación total en el Test KCC. En este sentido, los cinturones negros, con una media de 27,71, fueron significativamente más precisos que los no practicantes de karate, cuya media fue 37,01. Estos resultados, que se han basado en el constructo velocidad de anticipación, son muy diferentes a los obtenidos en la investigación de Martínez de Quel, fundamentada en la variable tiempo de reacción. Martínez de Quel (2008, p.87) admite que en los estudios sobre la dinámica de los deportes de combate, por lo general se ha concluido que una técnica de ataque simple y directo ejecutada perfectamente es más rápida que la reacción, compuesta por el tiempo de reacción y el tiempo movimiento del adversario. No es posible reaccionar correctamente con una parada, una esquiva u otra respuesta si se espera a percibir el comienzo de un ataque. De este modo es muy importante la 1

Significa combate. Además del combate libre (Jyu Kumite) -que es el más conocidohay otras muchas variedades.

Significa forma técnica. Constituyen un auténtico compendio del karate. Representan un escenario con adversarios imaginarios, sobre los que se aplican encadenamientos de técnicas de todo tipo.

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capacidad de anticipación en este tipo de deportes. Lo que a nuestro juicio es tanto como reconocer la insuficiencia del concepto tiempo de reacción, para entender la dinámica de los deportes de combate y reconocer la necesidad de investigaciones que se fundamenten en el constructo velocidad de anticipación. Choi, citado por Martínez de Quel (2008), grabó con una cámara de vídeo diferentes acciones de taekwondo y midió su duración. Concluyó que no es posible defender eficazmente un ataque bien ejecutado con el reflejo (tiempo de reacción). Por ello, sólo es posible defender dicho ataque si conocemos de antemano el ataque que se va a realizar, para adivinarlo hay que mirar a los ojos y no a brazos o piernas. Este estudio de nuevo pone de manifiesto que lo fundamental no es el tiempo de reacción, sino la velocidad de anticipación. Lo mismo sucede con las aportaciones de Oehsen, asimismo citado por Martínez de Quel (2008). Oehsen, a partir de los datos obtenidos con grabaciones en vídeo mide la duración de los golpes y de las paradas de karatekas y asimismo mide la defensa de ataques proyectados en una pantalla. Sus conclusiones son idénticas a las de Choi, la dificultad de reaccionar por parte de aquel que recibe el ataque.

5.3.- Cómo medir la velocidad de anticipación En determinados párrafos de su Tesis, Martínez de Quel (2008) llega a aflorar explícitamente que el hecho de que haya centrado su estudio en el tiempo de reacción y no en la velocidad de anticipación es debido a la dificultad de parametrizar esta variable y a la dificultad de crear instrumentos de medida específicos (Martínez de Quel, 2008, p. 88). El aparato de medida que empleó Martínez de Quel, el denominado SuperLab, es de puros reflejos. A diferencia del test Kelvin, el MIVA y otros aparatos empleados para medir la velocidad de anticipación, en el SuperLab quedan al margen las variables cognitivas. Para medir la velocidad de anticipación podemos recurrir al Test KCC, al M.I.V.A y a la prueba de velocidad de anticipación de la Batería ASDE DRIVER TESTS, u otros similares. Bien es verdad que la fiabilidad varía de unos a otros. El más fiable es el M.I.V.A. (.95) pero es el que más tiempo requiere para su aplicación. Nosotros utilizamos el Test KCC, que requiere mucho menos tiempo y tiene una fiabilidad aceptable (.81). En el Test KCC, González Calleja (2008, p.17 y 18) se ha considerado un campo visual efectivo de 24º, equivalente a una longitud de 100 m. vista a distancia de 250 m., mediante un simulador consistente en una pantalla efectiva de 636 mm., situada respecto del sujeto a examinar a 1,5 m. de distancia. En la pantalla, un punto luminoso, que representa el objeto en movimiento, se desplaza longitudinalmente con movimiento uniforme a velocidad preseleccionada. En un momento dado se oculta visualmente, completando su recorrido o deteniéndose

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a voluntad del sujeto. La finalidad de la parte visible del recorrido es mostrar al sujeto la velocidad de desplazamiento del objeto (punto luminoso) para que lo detenga en el momento en que, a su juicio, debiera producirse el encuentro con una referencia fija, también luminosa, establecida en el recorrido. El objeto móvil (luz roja) se desplaza a velocidad constante y siguiendo una trayectoria rectilíneo con sentido izquierda-derecha. Otra luz roja, de las mismas características, sirve como indicador fijo del inicio del tramo no visible, en tanto que la referencia luminosa está representada por una luz de color verde. Existen cuatro velocidades, seleccionables, para el desplazamiento del punto luminoso rojo.

5.-CONCLUSIONES Primera.- Numerosas investigaciones demuestran que no es el tiempo de reacción, sino la velocidad de anticipación, la que define las especiales destrezas -con fuertes componentes cognitivos- que muchos deportes requieren. Ello es doblemente importante, porque ayuda a desentrañar las diferencias que existen entre el tiempo de reacción y el constructo velocidad de anticipación. Con la medición del tiempo de reacción, nos centramos en los reflejos, pero dejamos fuera la consideración de variables cognitivas que son fundamentales en el entrenamiento y práctica de muchos deportes. Segunda.- El entrenamiento continuado hace posible mejorar los aspectos intuitivos y la capacidad de anticipación. Se trata de alcanzar la máxima precisión a la hora de emitir la respuesta pues, en muchos deportes, una anticipación excesiva equivaldría a un movimiento en falso y, en consecuencia, contraproducente. Tercera - En esta eficacia de las respuestas influye el que se actúe basándose en las probabilidades subjetivas de que un acontecimiento vaya a suceder, variables cognitivas muy presentes en el constructo velocidad de anticipación. Cuarta.-No cabe duda de la importancia práctica de la valoración y entrenamiento de las habilidades vinculadas con la velocidad de anticipación. Es importante realizar estudios que profundicen en la mejora de la velocidad de anticipación de los deportistas, abordando el trabajo sobre los tres elementos principales que la integran: anticipación perceptiva, tiempo de respuesta y autocontrol.

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6.-REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ato, G. M. (1984). El tiempo de reacción como variable dependiente: algunas cuestiones de procedimiento experimental. Anales de Psicología (1), 209-222. Funakoshi, G. (1989). Karate-do. Mi camino. 2ª ed. Madrid: Eyras. Gaspar, L. (1980). Teoría de las Artes Marciales. Madrid: L.G. Luís Gaspar. González, C. F. (2008-2009). La medida de la velocidad de anticipación. Lección inaugural curso académico. Madrid: Facultad de Educación-Centro de Formación del Profesorado, Universidad Complutense Madrid. González, C. F. y Cerro, R. V. J. (1986) Manual del test de velocidad de anticipación sistema Kelvin (K. C. C.). Madrid: Kelvin, S.A. González, C. F., González, U. A, Flores, R. A. y González, U. A. (2005). La velocidad de anticipación: un resumen del estado de la cuestión. Boletín de Investigación Educacional, 20(1), 251-264. González, U. A. y García, J. M. V. (2000). Mejora de la velocidad de anticipación mediante un tratamiento de entrenamiento visual. Psycothema, 12(2), 267-270. Granda, J., Barbero, J. C., Mingorance, A., Reyes, M. T., Hinojo, D. y Manan, N. M. (2006). Análisis de las capacidades perceptivas en jugadores y jugadoras de baloncesto de 13 años. Revista Internacional de Ciencias del Deporte, 2(2), 15-32. Hennemann, D.K., Alegria, J., Keller, D. (1979). Analyse des ajustements preparatoires spécifiques al´exécution d´un geste sportif. Football: le penalty. Education physique et sport(1), 155: 6-9. Martínez, Q. P. O. y Saucedo, M. F. (2002). La táctica como instrumento de mejora de la velocidad de reacción en los deportes de combate. Efdeportes.com Revista Digital, 8, 53. Roca, J., Pérez, G. y Cruz, J. (1995). Psicología del Deporte. Madrid: Alianza. Pinillos, R. M. (2010). La velocidad de anticipación: concepto clave en la psicología del Karate. (Tesis Doctoral). Servicio de Publicaciones. Archivo digital, Universidad Complutense Madrid. Ruiz, L.M. y Sánchez, F. (1997). Rendimiento deportivo. Madrid: Gymnos. Torres, B. F. (1997). El karate deportivo, estudio praxiológico; análisis del kumite deportivo en la modalidad de Shihai-Kummite: (Estudio histórico y kinantropométrico). (Tesis Doctoral). Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.

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INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES 1.-

La Revista de Orientación Educacional es una publicación semestral de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación.

2.-

Será requisito previo para la aceptación de los artículos no haber sido publicado, parcial o totalmente, en otras revistas de formato papel y/o digital, o en redes sociales, de circulación nacional o internacional.

3.-

Los trabajos deben ser presentados en español, escritos en computador a doble espacio, tamaño carta, adjuntando un original y dos copias completas. Su extensión máxima es de 20 páginas, incluyendo resumen, ilustraciones, diagramas, o tablas y bibliografía.

4.-

El resumen debe reflejar, en forma sintética, la idea central del artículo en no más de 120 palabras. Este resumen deber ser presentado en idioma español e inglés, incluyendo el título del trabajo en ambos idiomas. En línea aparte se deberán incluir las palabras clave y Key-words. El resumen deberá establecer, cuando corresponda, el objetivo de la investigación, el método, los principales resultados y conclusiones.

5.-

En el texto del artículo se deberán utilizar, cuando sean necesario, abreviaturas y símbolos estandarizados. Aquellos no empleados comúnmente deberán ser definidos en el momento de su primera aparición en el texto.

6.-

Las páginas deberán ser numeradas en el extremo superior derecho y comenzar en la página del Título, incluyendo resumen, texto y bibliografía.

7.-

Las ilustraciones, diagramas y/o tablas deber ser enumeradas con algoritmos arábigos, según orden de aparición en el texto. Cuando el artículo incluya fotografías, éstas deben ser en blanco y negro, papel brillante, dimensiones mínimas 12x17 y máximo 15x20.

8.-

La elaboración del manuscrito deberá seguir las orientaciones de la APA (Publication Manual of the American Psychological Association, APA. 2010, 6ª ed. en línea). Las referencias bibliográficas irán ordenadas, alfabéticamente, al final del manuscrito de acuerdo a las siguientes indicaciones:

Libro con más de un autor (o editores como autores) Elementos: 1. Autor(es): apellido(s) e inicial del nombre. Solo considerar los dos apellidos si son de origen español y están indicados en el documento a citar. Si los editores hacen las veces de autores, al final del último agregue (Eds.) 2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto 3. Título del libro en letra cursiva 4. Número de edición entre paréntesis, seguido de punto (la primera edición no se menciona) 5. Lugar de edición (ciudad si está indicada y país, separados por coma) seguido de dos puntos

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Editorial. Si no tiene editorial se escribe [s.n] del latín sine nomine que significa sin nombre y punto final

Ejemplo: Alcover, C., Martínez, D., Rodríguez, F. & Domínguez, R. (2004). Introducción a la Psicología del Trabajo. Madrid: McGraw-Hill. Libro hasta siete autores, menciónelos todos; sepárelos con coma y preceda el último autor con el símbolo & (Si redacta en inglés use coma antes del símbolo &) Libro con ocho o más autores, incluya los primeros seis, luego agregue coma seguida de tres puntos y añada el último autor. Ejemplo: Flores, A., Díez, M., Pacheco, D., García, J., Martínez, P., Robledo, M., Álvarez, M.,…Carbonero, M., (2009). The results show significant statistical differences in most of the de- pendent variables. Madrid: McGraw-Hill Libro con autor corporativo 1. Nombre del autor corporativo 2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto 3. Título del libro en letra cursiva, seguido de punto 4. Edición entre paréntesis (la primera edición no se menciona) 5. Lugar de edición (ciudad si está indica, país) seguido de dos puntos 6. Editorial (si coincide con el autor escriba la palabra autor como Nombre del editor). Finalice con punto. Ejemplo: European Agency for Safety and Health at Work (2007). Expert forecast on emerging psychosocial risks related to occupational safety and health. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. Parte o capítulo de libro o Acta 1. Autor (es) del capítulo: apellido(s) e inicial del nombre. Solo considerar los dos apellidos si son de origen español y están indicados en el documento a citar. 2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto 3. Título del capítulo del libro, seguido de punto 4. Escriba la expresión En, seguido del autor del libro (inicial del nombre y apellidos(s). Si son editores agregue (Eds.) 5. Título del libro en letra cursiva, precedido de coma 6. Edición y paginación entre paréntesis separados por coma, seguido de 7. Lugar de edición (ciudad si está indicada y país separada por una coma) 8. Editorial y punto final.

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Ejemplo: Álvarez, M., y Isús, S. (1998). La orientación profesional. En R. Bisquerra (Coor.), Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. (pp. 233-259). Barcelona: Editorial Praxis, S. A. Revista fascículo completo Elementos: 1. Editor (es): apellido (s) e inicial del nombre .Solo considerar los dos Apellidos si son de origen español y están indicados en el documento a Citar. Al final del último agregue (Ed.) o (Eds.) 2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto 3. Título del ejemplar 4. Nombre de la sección entre corchete, seguido de punto 5. Título de la revista en letras cursiva, seguido de coma 6. Volumen en letra cursiva y número entre paréntesis (si está 7. Mencionado, sin cursiva), seguido de coma 8. Paginación separada por guión, si tiene, seguido de punto final Artículo de revista científica con un autor Elementos: 1. Autores del artículo apellidos(s) e inicial del nombre: Solo considerar los dos apellidos si son origen español y están indicados en el documento a citar. 2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto 3. Título del artículo, seguido de punto 4. Título de la revista en letras cursiva, seguido de coma 5. Volumen en letra cursiva y número entre paréntesis (si está mencionado, sin cursiva), seguido de coma 6. Paginación separada por guión, si tiene, seguido de punto final Ejemplo: Pizarro, R. (2006). Inteligencias múltiples, curriculum del hogar, intereses, autoestimas, aprendizajes previos y su influencia en los logros actuales. Revista de Orientación Educacional, .20, (37), 117-140 Artículo de revista científica con más de un autor Elementos: 1. Autores separados por comaAño de publicación entre paréntesis, seguido de punto 2. Título del artículo, seguido de punto 3. Título de la revista en letras cursiva, seguido de coma 4. Volumen en letra cursiva y número entre paréntesis (si está 5. Mencionado, sin cursiva), seguido de coma 6. Paginación separada por guión, si tiene, seguido de punto final

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Ejemplo: Thompson, L. & Walker, A. (1982). The dyad as the unit of analysis: Conceptual and methodological issues. Journal of Marriage and the Family, November, 889-900. Libro electrónico completo Elementos: 1. Autor(es): apellidos(s) e inicial del nombre: Solo considerar los dos apellidos si son origen español y están indicados en el documento a citar. 2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto 3. Título del libro en letra cursiva, seguido de punto 4. Coloque la expresión Recuperado de o Disponible en -* 5. Mencione la dirección electrónica (URL) (sin punto final) Ejemplo: Vilcapaza Flores (2006). El nivel de la competencia comunicativa oral en la formación docente inicial Disponible en: http://www.monografias.com/ trabajos44/competencia-comunicativa/competencia-comunicativa.shtml Capítulo de un libro electrónico Elementos: 1. Autor(es): apellidos(s) e inicial del nombre: Solo considerar los dos apellidos si son origen español y están indicados en el documento a citar. 2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto 3. Título del capítulo, seguido de punto 4. Escriba la expresión En 5. Autor (es) o Editor (es) del libro: inicial del nombre y apellido. Si Los editores hacen las veces de autores al del último agregue (Eds.) 6. Título del libro en letra cursiva 7. Volumen y/o número de páginas 8. Coloque la expresión Recuperar de o Disponible en -* 9. Mencione la dirección electrónica (URL) (sin punto final) Ejemplo: Parras, Laguna. A., Madrigal, Martínez, A., redondo, Duarte, S. Vale, Vasconcelos, P. & Navarro, Asencio, E. (2008). Desarrollo internacional de la educación. En A. Parras Laguna, A. Madrigal Martínez, S. Redondo Duarte, P. Vale Vasconcelos & E. Navarro Asencio. Orientación educativa: fun d am ent os t eóricos, mod elos in stit ucion ales y nu evas perspectivas.Disponible en http://www.doredin.mec.es/documentos/00820082000250.pdf

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Artículo Revista incluye (DOI asignado) Elementos: 1. Autor (es) del capítulo: apellido(s) e inicial del nombre. Solo considerar los dos apellidos si son de origen español y están indicados en el documento a citar. 2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto 3. Título del capítulo del libro, seguido de punto 4. Título de la revista en letra cursiva, seguido de una coma 5. Volumen en letra cursiva, número entre paréntesis (si está mencionado, seguido de punto 6. Números de páginas de inicio y final, separadas por un guión, seguido Punto del libro en letra cursiva, precedido de coma 7. Coloque la expresión doi seguido de dos puntos puntos y el número asignado Ejemplo: Klimoski, R., & Palmer, S. (1993). La ADA y el proceso de contratación en las organizaciones. Consultoría. P sychology Diario: La práctica y la investigación, 45 (2), 10-36. Conflictos entre padres y conducta agresiva y delictiva en los hijos.Mª José Justicia Galiano y José Cantón Duarte. Psicothema, 2011, Vol. 23, pág. 20-25. doi: 10.1037/1061-4087.45.2.10 Artículo Revista sin incluye (DOI asignado) Elementos: 1. Autor (es) del capítulo: apellido(s) e inicial del nombre. Solo considerar los dos apellidos si son de origen español y están indicados en el documento a citar. 2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto 3. Título del capítulo del libro, seguido de punto 4. Título de la revista en letra cursiva, seguido de una coma 5. Volumen en letra cursiva, número entre paréntesis (si está mencionado, seguido de punto 6. Números de páginas de inicio y final, separadas por un guión, seguido Punto del libro en letra cursiva, precedido de coma 7. Coloque la expresión Recuperar de o Disponible en -*de la dirección de la dirección electrónica (URL) Ejemplo: Justicia, G. J. & Cantón, D. J. (2011). Conflictos entre y padres y conducta agresiva y delictiva en los hijos. Psicothema 23, 20-25. http://www.psicothe.com/psicothema.asp?d=3844.

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Tesis publicada (incluye la orden si no está publicada) Elementos: 1. Autor (es) del capítulo: apellido(s) e inicial del nombre. Solo considerar los dos apellidos si son de origen español y están indicados en el documento a citar. 2. Año de creación entre paréntesis, seguido de punto. 3. Título de la disertación en letra cursiva, seguido de punto 4. Coloque la expresión Disertación doctoral no publicada o tesis de maestría no publicada entre paréntesis, seguida de punto. 5. Nombre de la universidad de origen de la disertación o tesis seguido de coma 6. Ciudad y/o país y punto final Ejemplo: Basso, S. A., Carrasco, R.P. Guerra, N.C. Manriquez, G .M. & Manríquez, L.P. (2010). Orientación escolar: estructural y funcional de la acción orientadora En el primer ciclo de educación básica, Valparaíso: Universidad de Playa Ancha. Actas publicadas, contribución publicada para un simposio, artículo o capítulo en un Libiro editado Elementos: 1. Autor (es) del capítulo: apellido(s) e inicial del nombre. Solo considerar los dos apellidos si son de origen español y están indicados en el documento a citar. 2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto. 3. Título del artículo, ponencia o conferencia, seguido de punto 4. Coloque la expresión En seguida del nombre del editor: inicial del nombre y apellido(s), seguido de punto. 5. Coloque la expresión Ed. Después del nombre del editor seguido de coma 6. Nombre del congreso, simposio, reunión, jornada en letra cursiva (con la inicial del nombre en Mayúscula) 7. Páginas donde aparece publicada la contribución entre paréntesis, seguido de un punto 8. Ciudad y/o país seguido de dos puntos 9. Editorial y punto final Ejemplo: Rail, S. & Pastén, V. (2009). La situación retórica en la producción escrita de estudiantes de Educación Diferencial y Parvularia. En UNESCO Segundo Congreso Nacional de la Cátedra, Osorno, Chile: Universidad de Los Lagos.

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Para otras situaciones no contempladas en los párrafos anteriores, se recomienda solicitar información a la Dirección de la Revista. 9.-

La Dirección de la Revista se reserva el derecho de publicar, previo informe del Consejo Editorial, los artículos recepcionados. Si se acepta un artículo para su publicación los derechos de impresión y de reproducción, por cualquier forma y medio, son de la Revista de Orientación Educacional, la cual no rechazará cualquier petición razonable de los autores para autorizar la reproducción de sus trabajos publicados.

10.- Cada autor de los artículos aceptados y publicados en la Revista tendrá derecho a recibir dos ejemplares de dicha publicación. 11.- Todos los artículos recibidos serán revisados por dos integrantes del Consejo Editorial, quienes informarán a la Dirección sobre la conveniencia de aceptar el artículo enviado. En esta etapa del proceso de aceptación de un artículo se podrá requerir aclaraciones o modificaciones del texto original. Posteriormente, los artículos aceptados serán remitidos al Comité Técnico para su revisión formal, sus observaciones serán enviadas al autor o autores para las adecuaciones correspondientes. Si un artículo se acepta para su publicación los derechos de impresión y de reproducción por cualquier forma y medio son de la Revista de Orientación Educacional, que no rechazará cualquier solicitud razonable por parte del autor (es) para obtener el permiso de reproducción de sus artículos. En caso de no aceptación de las recomendaciones por el autor, la Dirección se reserva el derecho de publicar o devolver el artículo recibido. La aceptación del artículo será informada al autor o autores en un plazo no mayor a los seis meses. 12.- Todos los manuscritos se someterán a un proceso de arbitraje por pares, trabajo que se realizará en forma anónima. Los autores pueden sugerir un máximo de cuatro posibles informantes que se estimen idóneos para evaluar su trabajo, indicando dirección postal y correo electrónico.

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