Revista de Orientación Educacional Vol.26 Nº49, Primer Semestre, Año 2012 by Bibliotecas UPLA

ISSN 0716 – 5714

REVISTA DE ORIENTACIÓN EDUCACIONAL

Facultad de Ciencias de la Educación

Universidad de Playa Ancha

PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Volumen 26, Nº 49 Julio 2012 Valparaíso

Representante Legal: Decano Facultad Cs. de la Educación: Director: Sub-Director: Secretario:

Rector Sr. Patricio Sanhueza Vivanco Dr. Luis Alberto Díaz Arancibia Dr. Rodolfo Marcone Trigo Dr. René Flores Castillo Mg. Pedro Funk Buntemeyer

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Diagramación, composición e impresión: Servicio de Imprenta Universidad de Playa Ancha Frecuencia de Publicación: Semestral Tiraje: 300 ejemplares. Dirección de la Revista Avenida Playa Ancha nº 850 Universidad de Playa Ancha Casilla 34 – V Teléfono (56) (32) 2500113 – 2500416 Fax: (56) (32) 2281117 Facultad de Ciencias de la Educación Valparaíso – Chile E-mail: revista.orientacion @upla.cl Las opiniones expresadas en los artículos son de responsabilidad de sus autores y no expresa, necesariamente, el punto de vista de la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación. Se autoriza la reproducción, parcial o total, por cualquier medio gráfico audiovisual o computarizado de esta Revista, citando debidamente su fuente. IMPRESO EN CHILE/PRINTED IN CHILE

REGISTRO DE PROPIEDAD INTELECTUAL Nº68.909

La Revista de Orientación Educacional, de periodicidad semestral, pertenece a la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación, Valparaíso, Chile. Tiene como misión recoger y divulgar información científica derivada de la investigación en el campo de la Orientación Educativa, Vocacional y Laboral, como, asimismo, de las Ciencias Sociales que contribuyen a potenciar y optimizar la función orientadora en las organizaciones educativas. Está fundamentalmente dirigida a un público académico, nacional e internacional; constituye un recurso actualizado y multitemático que puede ser empleado en la actualización profesional y en la formación universitaria en diversos ámbitos y planos. La Revista de Orientación Educacional se encuentra incorporada al Sistema Regional de Información en línea para Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal, Latindex.

También se encuentra incluida en la base bibliográfica en Ciencias Sociales y Humanidades Clase (Universidad Nacional Autónoma de México) y en Dialnet, Servicio de alertas sobre publicación de contenidos científicos (Universidad de La Rioja). La Revista de Orientación Educacional tiene títulos publicados en las bases de datos de EBSCO. www.ebsco.com

ÍNDICE

Editorial .............................................................................

Lengua materna en la Universidad .......................................

15-36

Jon Amastae

Hacia un Inventario de Escritura Académica en el Posgrado ...

37-53

Hilda Difabio de Anglat

Educando en igualdad: Evolución del Foco de la Formacion en competencias a lo largo de la vida .......................................

55-74

Araceli Estebaranz García y Pilar Mingorance Díaz Temáticas de investigación en Orientación Vocacional ...........

75-88

Raquel Flores Buils, José Manuel Gil Beltrán, Antonio Caballer Miedes y Miguel Ángel Martínez Martínez

Grado de satisfacción con la formación profesional: Percepción de los titulados de Educación Básica de las Universidades de Los Lagos y Playa Ancha ...........................

89-105

Margarita Opazo Salvatierra, Alejandro Sepúlveda Obreque y Daniel Sáez Sotomayor

Cuestionario de Personalidad Eficaz ampliado para niños y niñas de 8 a 12 años ...........................................................

107-120

Juan Pablo Pizarro Ruiz, María Eugenia Martín Palacio y Verónica Cortés Luengo

Instrucciones para los autores .............................................

121-127

INDEX

Editorial .............................................................................

First language at the University ...........................................

15-36

Jon Amastae

Towards an Academic Writing Inventory for the Postgraduate level ..................................................................................

37-53

Hilda Difabio de Anglat

Educating in equality: evolution of the focus of the formation in competences a long-life ..................................................

55-74

Araceli Estebaranz García y Pilar Mingorance Díaz

Research topics in Vocational Guidance ................................

75-88

Raquel Flores Buils, José Manuel Gil Beltrán, Antonio Caballer Miedes y Miguel Ángel Martínez Martínez

Satisfaction with the training: Perceptions of Basic Education graduates from the Universities of Los Lagos and Playa Ancha

89-105

Margarita Opazo Salvatierra, Alejandro Sepúlveda Obreque y Daniel Sáez Sotomayor

Extended Effective Personality questionnaire for children between 8 and 12 years ......................................................

107-120

Juan Pablo Pizarro Ruiz, María Eugenia Martín Palacio y Verónica Cortés Luengo

Instructions for authors ........................................................

121-127

Revista de Orientación Educacional Vol. 26 Nº49 Primer Semestre, Año 2012.

Editorial

Una vez más me permito expresar en esta editorial la alegría y satisfacción que experimentamos al poner a disposición de nuestros lectores, nacionales e internacionales, un nuevo ejemplar de esta publicación correspondiente ahora al primer volumen del año 2012 (Vol. 26, Nº 49). Las temáticas que abordamos en cada uno de los números de la Revista constituyen, a nuestro juicio, un importante apoyo al desarrollo de la Orientación y, a la vez, ponen en el centro de la atención y/o discusión algunas de las problemáticas que impactan a los sistemas educativos y que requieren una pronta y especial dedicación para aportar a la mejora de la acción que allí se desarrolla. Esperamos, mediante estos artículos, ofrecer una respuesta a las demandas de muchos educadores que buscan afanosos orientaciones y direcciones para impulsar los cambios necesarios que transformen la escuela en un lugar de trabajo, de esfuerzo, disciplina, respeto, convivencia y esperanza por un mundo más humano y mejor. De esta perspectiva, la Revista procura contribuir a establecer un diálogo constructivo en torno al quehacer profesional de los profesores y orientadores en sus diversas realidades y, a la vez, constituir un medio de comunicación eficaz que refuerce su la acción profesional y contribuya a una permanente actualización. En esta óptica, estos artículos posibilitan tener acceso a un conjunto de evidencias y hallazgos obtenidos en importantes investigaciones desarrolladas en diferentes contextos, siendo, a la vez, estímulos a la creatividad y preocupación por el bienestar del ser humano. Quisiera iniciar esta presentación dando a conocer un interesante trabajo recibido de parte de la destacada Dra. Hilda Difabio de Anglat, Centro de Investigaciones Cuyo – CONICET, sobre la escritura académica, ella nos presenta los esfuerzos realizados para la construcción de un inventario de escritura académica en el postgrado, instrumento conformado por 70 indicadores, elaborada a partir de la adaptación de cinco instrumentos: 1) Writing Self-Regulatory Efficacy Scale, de Zimmerman y Bandura (1994); 2) el instrumento de Torrance, Thomas y Robinson (1994); 3) Writing Process Questionnaire deLonka (1996); 4) Inventory of Processes in College Composition de Lavelle (1993);5) Inventory of Graduate Writing Processes, de Lavelle y Bushorw (2007). En su estudio consideró una muestra piloto de 39 doctorandos en Educación, los cuales contestaron la escala, vía correo electrónico. El análisis correspondiente permite observar que, inicialmente evidencia adecuadas cualidades sicométricas, siendo necesario continuar trabajando con muestras mayores.

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Desde la Universidad de Texas El Paso nos escribe el Dr. Jon Amastae quien presenta un interesante artículo sobre la lengua materna en el contexto universitario. Aquí afirma que el éxito en la educación depende del lenguaje, particularmente en las disciplinas de la lectura y la redacción, siendo esto válido tanto para el nivel universitario como para la enseñanza primaria. Sin embargo, la instrucción explícita a nivel universitario ha tomado muchas vertientes, una de ellas destaca la situación que se produce con el ingreso a las universidades de estudiantes con poco entrenamiento preuniversitario. En síntesis, este artículo hace una reflexión sobre los intentos por mejorar la destreza que el alumno universitario requiere en el ámbito del lenguaje académico. Desde nuestra perspectiva, constituye un claro aporte a los esfuerzos realizados en nuestra universidad para nivelar las condiciones de entrada de los estudiantes de reciente ingreso con el fin de ofrecerles oportunidades que les posibiliten su retención en el sistema al obtener un mayor éxito en sus estudios. Ahora desde España, Universidad de Sevilla, nos escriben las destacadas académicas de esa Universidad Dra. Araceli Estebaranz García y Dra. Pilar Mingorance Díaz quienes presentan una propuesta desarrollada por su equipo de investigación y formación, dentro de los proyectos Equal de la Unión Europea (2002- 2007), destinada a impulsar un cambio cultural que promueva la igualdad de hombres y mujeres en el mundo laboral. En este artículo proponen, a partir de los aprendizajes obtenidos con esta experiencia, la formación centrada en las competencias que hoy se exigen en el ámbito laboral, considerando las barreras que tienen las mujeres para desempeñar un puesto de trabajo en igualdad. En este contexto, ellas reflexionan sobre la formación adecuada a cada una de las etapas de formación: inicial; iniciación profesional; las transiciones que se producen entre los distintos periodos y, particularmente, la formación en los momentos en los que las mujeres intentan crear una empresa o liderar o compartir el liderazgo en las grandes y medianas empresas. Un artículo que rescata y afianza valores esenciales para el desarrollo más pleno del ser humano. Desde la Universidad Jaume I (España), la Dra. Raquel Flores y los Dres. José Manuel Gil, Antonio Caballer y Miguel Ángel Martínez nos envían una importante contribución en el contexto de la Orientación Educativa, Vocacional y Profesional, trabajo que emerge como producto de una investigación realizada sobre la incidencia de los artículos publicados en International Journal for Educational and Vocational Guidance en el campo de la Psicología y Orientación Vocacional. Para ello, se centran en el análisis de los Indicadores Cientimétricos de los artículos publicados en dicha revista desde el año 2001 hasta el 2008. Para este trabajo se seleccionan todos aquellos que hacen referencia expresa a la Orientación Vocacional, centrándose el equipo en el análisis del contenido de los trabajos publicados, lo cuales dan cuenta de los intereses teóricos que han predominado dentro de la Comunidad Científica durante el periodo ya señalado. Para este estudio crean una Base de Datos de Investigación sobre Orientación Vocacional, la cual les permite registrar

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los artículos publicados en diferentes Revistas de Investigación y llevar a cabo estudios cientimétricos con el objeto de determinar los tópicos de investigación en Psicología Vocacional en las últimas décadas. También desde España, pero ahora, trabajando en forma conjunta, académicos de la Universidad de Oviedo y la Universidad Complutense, el Dr. Juan Pablo Pizarro Ruiz y de Dra. María Eugenia Martín Palacio, nos envían una interesante aportación sobre el constructo Personalidad Eficaz. Al respecto, ellos incorporan al constructo el proceso de la construcción de un cuestionario ampliado para la evaluación de la Personalidad Eficaz en niños y niñas entre 8 y 12 años. Para la elaboración de los ítems se siguió la metodología de escenarios inacabados. El trabajo final da origen a un cuestionario de cuarenta y tres ítems, con una fiabilidad de .812; el análisis factorial permitió extraer doce factores: Autoconcepto Social, Autoconcepto Físico, Atribuciones Eficaces, Atribuciones de Esfuerzo, Evitación de Castigo, Expectativas Optimistas de Conducta, Expectativas Optimistas de Rendimiento, Defensa de Derechos Propios, Motivación Intrínseca, Afrontamiento Positivo, Búsqueda de Apoyo Social y Asertividad. Así se fundamenta la pertinencia e importancia de su inclusión y evaluación en el modelo de Personalidad Eficaz desarrollado por el Dr. Francisco Martín Del Buey. Finalmente, se ha recibido un importante estudio referido al grado de satisfacción con su formación profesional que manifiestan los titulados de la Carrera de Educación Básica, Cohorte 2004-2010, de las Universidades de Los Lagos y Playa Ancha, Chile, investigación realizada por los académicos de dichas universidades Mg. Margarita Opazo Salvatierra, Dr. Alejandro Sepúlveda Obreque, y el estudiante de la Carrera Sr. Daniel Sáez Sotomayor. En su trabajo dan cuenta de la construcción de un instrumento destinado a recabar la opinión de los titulados en relación al desarrollo de cinco competencias, referidas a los Dominios: Preparación para la Enseñanza, Responsabilidad Profesional, Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, Vinculación con otras disciplinas y el medio, y Disponer de infraestructura para la formación profesional. El instrumento construido para estos propósitos fue administrado, a través de la vía virtual y, en otros casos, in situ con el Cuestionario impreso. Los principales resultados dan cuenta que los titulados, en su mayoría, manifiestan un alto nivel de satisfacción con la formación profesional recibida, particularmente, con la «Responsabilidad profesional» y «Preparación para la enseñanza», evidenciándose insatisfacción en la «vinculación con otras disciplinas y el medio», y «disponer de Infraestructura para la formación profesional». Finalmente, concluyen que no se observan diferencias importantes en el nivel de satisfacción e insatisfacción con su formación profesional entre los titulados de Educación Básica de la Universidad de Los Lagos y Playa Ancha. Al terminar de presentar los artículos incluidos en esta nueva edición de la Revista de Orientación Educacional quisiera expresar mi reconocimiento a todas las personas que con su esfuerzo y persistencia hicieron posible esta publicación. A nuestro

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equipo editorial, a nuestros consultores nacionales e internacionales, a nuestro equipo técnico y a las personas que se esfuerzan a diario en los distintos niveles del proceso productivo de la revista. Agradecer, especialmente, a los investigadores e investigadoras que con su arduo trabajo, empuje y espíritu creativo hacen posible que esta Revista difunda sus experiencias y, a la vez, se generen nuevas oportunidades para el intercambio académico y el crecimiento humano.

Rodolfo Marcone Trigo Director

Revista de Orientación Educacional V26 Nº49, pp 15-36, 2012

LENGUA MATERNA EN LA UNIVERSIDAD

Jon Amastae

RESUMEN El éxito en la educación depende del lenguaje, particularmente en las disciplinas de la lectura y la redacción. Lo anterior es válido tanto para el nivel universitario como para la enseñanza primaria. No obstante, la instrucción explícita a nivel universitario ha tomado muchas vertientes, de las mínimas hasta las extensas. Las nuevas expectativas sociopolíticas han aportado a las universidades estudiantes con poco entrenamiento preuniversitario. En tiempos más recientes, la tecnología ha formado una nueva generación que ha crecido con una amplia gama de alternativas digitales dentro de las comunicaciones. Este artículo hace una reflexión sobre casi un siglo de intentos por mejorar la destreza que el alumno universitario requiere en el ámbito del lenguaje académico, incluyendo los ajustes e innovaciones a los programas de estudio, así como sobre la identificación de la causa raíz de las dificultades que los estudiantes enfrentan para alcanzar el dominio de dicho lenguaje. Palabras clave: Lectura - redacción - escritura - lengua materna - educación (superior) - perfeccionamiento. ABSTRACT Success in education depends on language, particularly in the areas of reading and writing. This applies to both levels of education, university and primary. However, explicit instruction at the college level has taken many aspects of the minimal to extensive. The new socio-political expectations have provided high school students with little training to face the academic challenges that universities present. More recently, technology has formed a new generation that has grown with a wide range of digital alternatives in communications. This article reflects on nearly a century of attempts to improve the student academic skills required in the field of academic language, including adjustments and innovations to the curriculum and on identifying the root cause of the difficulties students face in achieving mastery of the language. Key words: Reading - writing - composition - native language - higher education improvement.

Recepción del artículo: 18.01.2012 • Aprobación del artículo: 18.06.2012 Jon Amastae Professor - Languages and Linguistics Correspondencia: Department of Languages and Linguistics, University of Texas at El Paso, 500 W. University Ave. El Paso, Texas 79968. USA. Mail: jamastae@utep.edu

Lengua materna en la universidad

Las quejas acerca de la capacidad de dicción, lectura y redacción de los estudiantes en todos los niveles, incluyendo el universitario, tienen ya una larga historia; y se extienden probablemente hasta los días de Sócrates en el mercado ateniense. En años recientes, dichas quejas han hallado nuevos culpables: la televisión, el Internet, los videojuegos, las redes sociales, la cultura del entretenimiento y el narcisismo, y la desintegración social. En esta larga relación, tanto las explicaciones como las soluciones han probado ser un tanto escurridizas. Sin embargo, continuamos la búsqueda de ambas. Chile ha lanzado una importante campaña con el fin de mejorar la educación superior por medio de un proyecto MECESUP, del cual uno de sus componentes es la lengua materna. Chile no se encuentra solo al haber identificado este campo de investigación y acción. De ahí que quisiera retomar el tema del lenguaje en la educación superior. Las múltiples, y a veces desiguales, metodologías utilizadas para abordar esta problemática nos haría pensar en el cuento de los hombres ciegos que se dieron a la tarea de describir el elefante. No ofrezco ninguna solución en este foro, y es probable que el tema gire desproporcionadamente en torno a la experiencia vivida por los Estados Unidos durante los últimos ochenta años, la cual ha cambiado mucho. Es mi deseo que el análisis de algunas ideas más recientes sobre el tema sean de utilidad para la búsqueda de estrategias que cuadren con las necesidades específicas en Chile. Para comenzar, bien vale la pena recordar que la universidad es una de dos instituciones medievales que sobreviven hasta nuestros días. Dentro de la universidad medieval, el programa de estudios abarcaba el trivium (gramática, retórica y lógica), y el quadrivium (aritmética, geometría, astronomía y música). Todas estas disciplinas eran impartidas en latín; adicionalmente, se esperaba que el alumno tuviera conocimientos del idioma griego. Algunas de las obras maestras como la Philosophiae Naturalis Principia de Newton y la Magna Carta inglesa fueron escritas en latín.1 La transición al idioma vernáculo fue marcada por la publicación de obras como la Gramática Castellana de Antonio de Nebrija en 1492, los Essais de Montaigne y, en el siguiente siglo, los Pensées de Pascal (Cabe destacar que el inglés Francis Bacon siguió escribiendo en latín durante este periodo y que el francés Decartes escribía tanto en latín como en francés). Pero si el idioma vernáculo iba a ser usado como medio de transmisión de conocimiento, este debía ser sujeto a reglas de estandarización. Es decir, era necesario que el idioma vernáculo se volviese cada vez más como el latín y el griego, incluyendo los ideales clásicos de la corrección monolítica de la forma, la correspondencia entre la palabra y el concepto, la gramática y la lógica, y la superioridad de los idiomas europeos. La imprenta, el surgimiento de la clase media, la industrialización, y el imperio, todos incorporaron estas ideas, las

En la tradición anglo-sajona, a la educación preuniversitaria regularmente se le denominaba «grammar school». Aunque su objetivo era más general, la frase señala la importancia de estudio de los idiomas clásicos.

Jon Amastae

cuales se hicieron comunes hasta mediados del siglo veinte. La educación era una cuestión de exaltación moral y puramente intelectual de la cual solo disfrutaban unos cuantos. Aquellos que no manejaran el lenguaje formal, no podían acceder a ningún tipo de educación. Una tradición en desarrollo Cursos generales de redacción Dentro del ámbito de la universidad norteamericana moderna, existen varios factores que han precipitado cambios en los programas educativos, un énfasis en los conocimientos prácticos, una combinación de educación general y especializada de cada estudiante, un acceso social relativamente abierto, y un cambio de estructuras institucionales. Ya a principios del siglo veinte, era evidente que una temprana competencia en la lectura y redacción no era posible. Esto marcó el inicio de cursos de “redacción” obligatorios para todo estudiante del primer año de la carrera. Estos encajan cómodamente dentro del componente educativo general y, en términos de la estructura institucional, dichos cursos fueron puestos bajo supervisión de los departamentos de “Inglés”, que ahora consistía en el estudio de la literatura y otros “usos” del lenguaje, incluyendo la redacción escrita. El contenido de los cursos de redacción típicamente se enfocaba en el análisis estructural del enunciado, ejercicios para eliminar el uso no formal o no estándar del lenguaje, estructura básica del párrafo, estructuras y elementos de la retórica, además de la introducción a temas de conocimiento general, o estudio literario introductorio, el cual utilizaba textos para analizar y tener de modelo. En Gran Bretaña, a diferencia de Estados Unidos, donde los estudiantes comienzan con la carrera especializada desde el principio, no existe una materia que se dedique al desarrollo de la redacción a nivel universitario. Redacción/escritura se considera materia para el nivel secundario, en el cual los estudiantes orientados a la educación universitaria cursan una materia de nombre “Ensayo General”. Por lo general, los cursos de redacción de primer año en los EUA utilizaron como texto de cabecera el Manual Harbrace del Idioma Inglés. Contenía capítulos acerca de las convenciones del inglés estándar escrito: puntuación, ortografía, análisis gramatical básico, errores comunes en la escritura, reglas de la redacción académica, y material sobre estructura de la redacción; todas las anteriores con un énfasis en la redacción expositiva. Este manual del lenguaje fue publicado por primera vez en 1941, y ahora en su decimosexta edición, aún se encuentra en uso.2 Aun a finales de la década de los sesenta, durante un rápido período de expansión 2

El siguiente enlace nos muestra una interesante perspectiva sobre la influencia de este libro de texto en la educación universitaria en los EUA http:// www.metropulse.com/news/2011/jun/15/how-harbrace-handbook-englishchanged-way-american/

Lengua materna en la universidad

de la educación universitaria en los EUA, las quejas se hicieron escuchar nuevamente. Los estudiantes carecían de la capacidad para leer y redactar a nivel de estudios superiores. Mientras que unos proponían una solución demasiado simple (negar el ingreso a aquellos que no demostraran un alto nivel de destreza), otros se dieron a la búsqueda de soluciones remediales. Tales medidas se explican a continuación. Redacción remedial/ desarrollo de la composición A aquellos universitarios novicios que no demostraban destreza en las áreas de lectura y redacción, se les requería que tomaran uno o más cursos preliminares previos a los cursos regulares de redacción. Estos cursos propedéuticos han sido estructurados como un repaso del material impartido en los niveles de primaria y secundaria. Frecuentemente a estos cursos se les denomina “remediales”, o menos despectivamente, “de desarrollo.”3 Estos programas son mera repetición de la instrucción tradicional, incluyendo ortografía, puntuación, ejercicios de gramática que combinan con algo de análisis (“identifique el sujeto, verbo, complemento directo, complemento indirecto”) con una profilaxis contra formas no aceptadas (haiga/haya, hablaste/hablastes) o confusiones ortográficas (a ver/haber, hacer/ a ser, etc.), prácticas de redacción de estructuras retóricas comunes (narrativa, descripción, comparación/contraste, etc.), y aun algo de estudio literario introductorio para proporcionar práctica en la lectura. Fluidez del lenguaje/desarrollo En los EUA, aun cuando los cursos remediales/de desarrollo y programas crecían exponencialmente, pronto se comprobó que, en el mejor de los casos, su éxito era limitado. Dos tendencias simultáneas convergieron para estimular nuevos abordajes. El incremento en el uso de la investigación empírica dentro de la evaluación educativa comenzó a demostrar, por ejemplo, que la instrucción tradicional en el análisis gramatical sencillamente no ayudaba a mejorar la lectura y redacción. (El hecho sabido de que los escritores experimentados podían llevar a cabo análisis gramatical, de hecho no probaba que lo primero fuera un requisito previo para lo postrero. Adicionalmente, tiempo después, un incremento de estudiantes que no hablaban inglés estándar y/o no podían leer materiales sencillos (sin mencionar los complejos), llevó a la conclusión de que se necesitaba un nuevo abordaje más productivo que integrara el desarrollo del lenguaje (desarrollo en sentido literal, no un eufemismo para referirse a la educación remedial). Es posible que los programas de desarrollo del lenguaje tomen diversos formatos o énfasis, pero el factor denominador siempre será el contenido, contexto, y el uso 3

En el lenguaje de uso común e informal de estudiantes y profesores, se han utilizado una cantidad de términos despectivos/negativos, de la misma manera que otros términos se han utilizado para referirse a cursos similares de matemáticas.

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del lenguaje real, en vez del ejercicio repetitivo, fuera de contexto y particularista. Algunos de estos programas aislaban la fluidez en la formación de enunciados por medio de técnicas derivadas de la teoría lingüística transformacional (Daiker, et al 1986, Morenberg et al 1982). Otros, utilizaban métodos adaptados de la instrucción de idiomas extranjeros que abundaban en la repetición en vez del análisis de patrones gramaticales. A nivel de párrafo y redacción, la enseñanza no difería significativamente de lo tradicional, aunque la práctica con diferentes métodos de estructurar los enunciados en diferentes órdenes y combinaciones de elementos principales y subordinados, interactuaba con fenómenos del habla tales como dispositivos de transición, coherencia y cohesión. El principal enfoque siempre se centró en la práctica, práctica, y más práctica de redacción, no en ejercicios preparatorios, haciendo un uso mínimo de terminología y análisis.4 Es interesante observar que los programas universitarios de desarrollo del lenguaje típicamente no han intentado recapturar el pasado. Es decir, no han procurado instaurar programas elementales que los estudiantes idealmente debieran haber cursado, llevándolos al mismo nivel por medio de actividades dentro del contexto universitario, y con un contenido de la misma naturaleza. Centros de Tutoría/Redacción El reconocer la deficiencias del estudiante para interpretar y producir lenguaje académico aceptable excedió al desarrollo en uno o dos cursos de redacción, y basado en la posibilidad de que la instrucción tradicional en el salón de clase pudiera obrar en perjuicio de la actitud y avance del alumno, múltiples instituciones fundaron centros de tutoría donde el estudiante podía acudir para obtener ayuda informal, en muchas ocasiones de parte de otros estudiantes en vez de maestros reconocidos. En ciertos casos, estos centros contaban con programas de instrucción y sílabos bien estructurados; en otros tantos, las actividades eran ad hoc, dependiendo de la situación o necesidades específicas de cada estudiante. La redacción/escritura en la currícula La tensión creada entre las “habilidades” del lenguaje descontextualizado y la introducción al discurso académico en los cursos universitarios de redacción sigue resonando hasta nuestros días. La tendencia de los últimos treinta años en los EUA, y ahora más comunmente en América Latina, es el concepto de la “Redacción/ Escritura en la Currícula”, la cual, en términos llanos, se centra en el hecho de

Se pueden observar ciertas similitudes entre estos conceptos de uso real del idioma (a diferencia de análisis y corrección de supuestos errores) y en lo que se conoce como el método de “lenguaje integral” de lectura en las escuelas primarias.

Lengua materna en la universidad

que el estudiante necesita redactar (y leer) dentro del contexto de todas sus materias curriculares, y de que toda la comunidad académica, no solo los departamentos de lenguas, deben enfatizar, enseñar y evaluar la capacidad de la redacción escrita.5 Al igual que en el desarrollo del lenguaje, la Redacción/Escritura en la Currícula enfatiza la lectura y redacción real que el estudiante universitario debiera dominar. Se han desarrollado y probado diversos modelos de redacción en la currícula. Estos abarcan lo siguiente: •

Asociar los cursos de redacción a los de contenido, de manera que las actividades del curso de redacción estén contextualizadas dentro del curso de contenido.

•

Coordinar los cursos de contenido con las actividades de los centros de tutoría/ redacción.

•

Identificar algunos cursos de contenido como “cursos de intensa composición escrita” y requerir del alumno que tome una cantidad determinada de estos mismos.

•

Capacitación especial en la redacción escrita para toda la planta docente de la institución educativa,

entre otras opciones. Ochsner y Fowler 2004 resaltan una importante distinción entre la Redacción/Escritura en la Currícula y la Redacción en las Disciplinas Académicas; además, hacen una crítica detallada de los programas. Aunque la idea principal es simple y tiene sentido, la implementación es más complicada en cuanto a que requiere de cambios en los programas académicos, responsabilidades de la planta docente, estructura institucional y administrativa, etc. Es probable que los académicos en disciplinas no relacionadas con la lengua necesiten de capacitación especial para poder enseñar redacción escrita, aun cuando no estuviesen activamente involucrados en la enseñanza diaria de la escritura. Es posible que precisen de recursos adicionales para compensar su carga académica, o también es posible que finalmente no quieran echarse a cuestas esta responsabilidad. De la misma manera, es posible que los departamentos de lenguas que tradicionalmente han cargado con la responsabilidad de la enseñanza de la redacción escrita, y muy a pesar de que se ha extendido a otros la invitación de compartir la carga, no quieran realmente ceder esa tarea.

En caso necesario, usted podrá obtener una muestra de materiales sobre la Redacción/Escritura en la Currícula, tanto en inglés como en castellano. Refiérase a Carlino 2004, 2005, Tolchinsky y Simó 2001, Parodi Sweiss 2010, y las páginas web a continuación: http://wac.colostate.edu , http://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=140098 y www.uv.es/moaroig/unidad%20castellano.doc

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La relación entre la lectura y la redacción Existe un cliché que dice que es durante los primeros tres años de la educación primaria que el niño aprende a leer; después de esto el niño lee para aprender. Los cursos tradicionales de redacción universitaria abarcaban actividades de lectura con diversos objetivos en la mira: desarrollo del léxico, destreza en la expresión oral y técnicas de retórica. En muchos casos, estos también formaban parte de un componente educativo más general denominado “letras”, las cuales se constituían como una introducción al discurso académico sobre tópicos de las humanidades, las ciencias y temas contemporáneos. Uno de los objetivos de tales cursos ha sido el ‘pensamiento/lectura crítico-analítico’, cuya definición general se refería a todo aquello que queda más allá de la información más literal, es decir, la postura del autor, suposiciones, propósitos, inferencias, el contexto general de lo que se dijo o no se dijo, etc. La Redacción Escrita en la Currícula continúa con esta tradición, empero dentro de los contextos específicos de cada disciplina. De ahí que pudiera decirse que el ‘leer para aprender’ contribuye al ‘aprender a leer’. Esto se debe al cada vez mayor uso de materiales de creciente dificultad que requieren de habilidades del desarrollo necesarias para su procesamiento. De regreso al futuro, con un ligero cambio En los EUA el énfasis inicial en la Redacción/Escritura en la Currícula era, hasta cierto punto, a teórico. El objetivo era el de mejorar la redacción escrita del estudiante, así como su desempeño en otras materias, de una manera rápida y a la vez práctica, por medio de la incorporación de la redacción, y retroalimentación sobre la misma, en toda actividad académica. La instrucción postsecundaria tradicional en las materias de lectura y redacción, al igual que en los programas de la lengua de las escuelas primarias y secundarias, combinaban un conjunto desigual de factores: el análisis y práctica de objetivos de retórica, estructuras y posturas, junto con el análisis gramatical, el ocasional desarrollo del léxico y a niveles más avanzados, el enfoque temático en las problemáticas tradicionales de la experiencia humana. Fue un programa concebido para convertirse en la solución a un problema percibido: el estudiante no podía redactar escritos del nivel necesario para desempeñarse adecuadamente en la universidad. Los cursos de redacción o ‘composición escrita’ se acomodaban perfectamente en la estructura general de las universidades de Norteamérica, las cuales dividían sus programas en “general education” y “major/minor”.6 Aún tomando en cuenta lo anterior, este sistema que se adhirió tan sólidamente a la estructura y organización universitarias, se desmoronó ante la presión de las nuevas demandas

Estos términos no se traducen porque las frases más comunes, ciclo básico y tronco común, pudieran tener el significado de materias obligatorias dentro de una carrera, no de materias de conocimiento general que todo estudiante está obligado a cursar.

Lengua materna en la universidad

sociopolíticas, los nuevos grupos demográficos, y los más recientes avances tecnológicos. Las generaciones sucesivas no solo eran incapaces de redactar aceptablemente para descollar en sus materias de especialización, sino que ni siquiera podían aprobar el curso introductorio de redacción escrita. No obstante su larga historia, los estudios avanzados sobre retórica han decaído a lo largo de la mejor parte del siglo veinte, debilitados, por un lado, por el desarrollo de la crítica literaria, y por el otro, por la lingüística, sin mencionar el desarrollo del estudio de las comunicaciones. Varias corrientes, como el postestructuralismo, postmodernismo, y la teoría de la crítica, emigraron de Europa a las Américas, incluyendo a los EUA, para cambiar radicalmente la enseñanza de la redacción escrita a nivel universitario. La enseñanza de la redacción escrita en las universidades se transformó de un proceso ascendente de aislamiento y práctica con habilidades a todos los niveles (ortografía, desarrollo del léxico, estructura del enunciado, estructura del párrafo, estructura del texto, etc.) en un proceso descendente cada vez más de naturaleza epistemológica y ontológica, fuertemente afianzado en la semiótica europea. Es decir, el proceso de la enseñanza partió de mayores consideraciones mundiales hacia el acto comunicativo dentro del contexto social, las limitantes del lenguaje para representar y transmitir contenidos, influencias sociales de conceptos tal y como se presentan en el lenguaje, todos iniciando con el discurso y acabando con el enunciado y la palabra. Al tema principal se lo identificó como la teoría del discurso, siendo la retórica el componente principal. Dentro de esta visualización, la redacción escrita se convierte en un proceso de cuestionamiento, en vez de un método para comunicar una realidad objetiva cuya existencia es generalmente rechazada. La enseñanza de la redacción escrita puede, dentro de este marco teórico, volverse más filosófica que pragmática.7

Abrazando el futuro de la tecnología? Es sabido que la escritura data de hace 2500 años. Es una tecnología que ha evolucionando a lo largo de ese período; del uso de tablillas de arcilla, al papiro, cuero y finalmente al papel, utilizando instrumentos para plasmar ideas en esos medios. Sin embargo, es hoy la escritura solo un medio más entre muchos. McLuhan (1969) acaparó la atención mundial con su análisis del efecto que el medio tiene en el mensaje. Existe una creciente investigación para comprender los efectos del

Se ha hecho escuchar una queja cuasiteórica acerca de la analogía de la lectura. Esta se refiere a que el aprendizaje de la escritura finalmente se transforma en la escritura para el aprendizaje. Es decir, que la redacción escrita no solo se limita a la comunicación de la información objetiva que ya se sabe, sino que es transformativa en múltiples maneras: en el proceso de la redacción, el estudiante interioriza y acumula conocimiento que sirve a sus propósitos; este proceso también le acerca a la comunidad de otros escritores, transformando así, en el proceso, tanto a la comunidad como a su identidad.

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medio sobre el mensaje, en parte debido a los últimos descubrimientos, incluyendo la computadora personal y las nuevas filosofías. Es por esto que, el paso más reciente, mas no el último en este desarrollo, se refiere a la diversificación de estos cursos de redacción escrita en cursos de comunicación más amplios para abarcar la retórica de la comunicación visual, así como la escrita. Las dos tendencias anteriores, la incorporación de multimedios y la metodología teórica del discurso integrada a los cursos universitarios de ‘composición escrita’ (que ahora ya no solo es exclusivamente escrita), se hacen sentir en los siguientes segmentos de la descripción de los dos primeros cursos de redacción de primer año en la Universidad de Texas en El Paso (UTEP), donde soy docente: La intención de estos cursos es la de ayudar al estudiante a desarrollar su capacidad comunicativa por escrito dentro de los cinco dominios del conocimiento de Anne Beaufort: el conocimiento del proceso de la redacción, el conocimiento de la materia de estudio, el conocimiento de la retórica, el conocimiento del género, el conocimiento de la comunidad de discurso. Por lo tanto, enseñamos la redacción escrita como un proceso complejo dentro del cual se le proporciona guía al estudiante, y con el cual se colabora en su proceso heurístico, de redacción, revisión y edición de su ensayo. Recurrimos a nuestros conocimientos compendiados sobre Retórica y Estudios de la Redacción Escrita para rediseñar nuestro curso 1312 y así ayudar al estudiante a enfrentar los desafíos que presenta la redacción escrita del siglo veintiuno. En este curso se habilita al estudiante para que él mismo determine las estrategias, arreglos y medios más efectivos utilizados en diversos contextos retóricos… Al finalizar el [primer] curso, el estudiante será capaz de: •

Comprender una teoría de comunidades de discurso.

•

Tomar parte en una comunidad de escritores quienes puedan dialogar sobre diferentes textos, argumentar y aportar al trabajo de otros.

•

Acceder a la información en bases de conocimiento para crear géneros de conocimiento “nuevos” o transformados”.

•

Desarrollar conocimiento acerca de géneros según se definen y estabilizan dentro de las comunidades de discurso.

•

Atender las situaciones retóricas específicas e inmediatas de los eventos individuales de comunicación.

•

Desarrollar el conocimiento de procedimiento del acto de la escritura en sus diferentes etapas.

•

Desarrollar una conciencia de involucramiento con los asuntos y problemáticas de la comunidad.

Al finalizar el segundo curso, el estudiante será capaz de:

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•

Comprender la teoría de las comunidades de discurso;

•

Tomar parte en la comunidad de escritores que dialogan sobre diferentes textos, argumentan y aportan al trabajo de otros;

•

Acceder a información en bases de conocimientos existentes para crear conocimientos “nuevos” o “transformados”;

•

Desarrollar un conocimiento de géneros según se definen dentro de las comunidades de discurso;

•

Atender las situaciones retóricas específicas e inmediatas de los eventos individuales de comunicación; y,

•

Desarrollar el conocimiento de procedimiento del acto de la escritura en sus diferentes etapas.

•

Desarrollar la habilidad de pensamiento, lectura y redacción críticos:

•

Familiarizarse con el contenido de la biblioteca de UTEP, dentro de una variedad de formatos y áreas de la investigación profesional (por ejemplo, las artes, las humanidades, las ciencias, la enfermería, las ciencias sociales, la administración, la ingeniería y la educación);

•

Analizar y sintetizar materiales de origen externo;

•

Formular preguntas de investigación y ubicar materiales de consulta en la biblioteca para corroborar su contenido;

•

Desarrollar una sensibilidad hacia la importancia de los datos, y de cómo pueden aplicarse retóricamente a una diversidad de géneros;

Es de verse que estos contenidos son enunciados de objetivos más generales, y no deben entenderse como actividades diarias. Sin embargo, es correcto decir que no se contempla la poca o inexistente instrucción tradicional que separa y desarrolla las “habilidades” individuales específicas como escribir una oración sin errores gramaticales o escribir un párrafo descriptivo. La dinámica institucional La instrumentación de cualquiera de estos métodos curriculares se da desde dentro del contexto institucional. Siempre se requiere de un juego complejo de negociaciones entre los distintos bastiones de autoridad (de facto y aspirantes) dentro del ámbito universitario. Siempre habrá contención acerca de quién es el experto reconocido en el área, quién tiene el poder de decisión, quién es el académico más estricto, cual iniciativa cuadra más con la estructura y cultura institucional , cuál es más consistente con la tendencia más reciente de investigación y publicación, y finalmente, quién es el que tiene la última palabra.

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La ubicación de los cursos de redacción escrita en los departamentos de inglés en las universidades de los EUA hizo de ellos entidades crecidas y con autoridad, y como fue el caso en muchas ocasiones, estaban intelectualmente más involucrados con los programas avanzados de literatura; de manera que los catedráticos de más antigüedad evitaban impartir cursos introductorios de redacción. Estos cursos introductorios fueron entonces asignados a estudiantes graduados, que a su vez estaban estudiando un postgrado en estudios literarios; o también se les asignaban estos cursos a profesores auxiliares (Profesor X 2011). A pesar de todo, la misma queja se hizo escuchar dentro de las paredes de la universidad: el estudiantado no sabe leer ni escribir. El “dedo acusador” ahora apuntaba no solo a los niveles de educación primaria y secundaria, y a la sociedad misma, sino a la institución universitaria: al departamento de inglés por no enseñar adecuadamente; a los matemáticos, científicos e ingenieros por no requerir lectura y redacción; a las ciencias sociales por su afición a la jerigonza, etc., etc. La Redacción/Escritura en la Currícula es en parte una reacción a esta nueva crítica interna. Institucionalmente, uno de sus efectos es el de ampliar la responsabilidad de impartir lectura y redacción para abarcar a todos los departamentos en la universidad. Si bien es probable que las plantas docentes en todas las disciplinas están más conscientes del complejo papel que la lectura y redacción juegan para promover, o inhibir, el éxito académico, finalmente muchos en la universidad preferirían jugar dobles: criticar al departamento de inglés en vez de admitir una responsabilidad significativa, y pugnar por reducir la cantidad de alumnos en clase, de manera que hubiese más lugar para ejercitar la redacción escrita. Sin embargo, la dinámica institucional también juega sus propias cartas. Los centros de tutoría/redacción, una vez establecidos, se convierten en nuevos jugadores, entiéndase competidores en la procuración de recursos, y potencialmente, bastiones de poder y autoridad. La obtención de fondos y recursos humanos, el otorgamiento de créditos académicos en los planes de estudio, y aun la asignación de espacios se tornan en manzana de la discordia. El hecho de que los grandes programas de redacción/escritura, por muchos años se organizaran en departamentos vinculados intelectualmente con los estudios literarios, resultó en más de una paradoja. Por un lado, adquirieron autoridad e influencia; por el otro, se presentó una constante crítica por una percibida falta de efectividad, y resentimiento por los recursos gastados en la enseñanza de la redacción/escritura a los que pudiera habérseles dado mejor uso. Es probable que el regreso a un abordaje más filosófico en la enseñanza de la redacción escrita tenga que ver tanto con la lucha por la posición institucional y académica en general, como con las tendencias puramente intelectuales. El argumento general en este caso es que el uso del lenguaje se hace necesario en toda área de la universidad. Es inevitable que cualquier intento de alterar las políticas o prioridades se enfrentará a dinámicas institucionales existentes, además de crear otras adicionales.

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Un capítulo abierto La crisis en la lectura y redacción se considera universal, y la sobrecogedora presencia de los nuevos medios y formatos de comunicación, tales como el texting, Twitter, Facebook, producción de video instantáneo, etc., nos llevan intuitivamente a la conclusión de que ésta debe ser universal. De hecho, en los EUA, esto pasa por desapercibido en las universidades élite que imponen requisitos de admisión muy altos. Afecta agudamente a aquellas instituciones que están intentando responder a las nuevas prioridades de la sociedad, y que no tienen los recursos, o el prestigio, para reclutar estudiantes que sí pueden desempeñarse a un nivel satisfactorio. En otros países, se presenta bajo otros disfraces, y se manifiesta de diferentes maneras, particularmente en aquellos lugares donde la educación universitaria está fuera del alcance de ciertos segmentos sociales, y/o donde el programa es más especializado para tal o cual disciplina, y no incluye un componente de conocimiento general. El historial académico en particular, la cultura y la estructura, dictarán sus propias dinámicas, conflictos y soluciones. Sin embargo, muchos de los detalles anteriormente mencionados, siempre podrán encontrarse en todos los lugares. No obstante la gran inversión de tiempo, esfuerzo y dinero para encontrar una solución, será difícil encontrarse a alguien quien haya triunfado. Aun cuando he presentado las distintas tendencias en orden casi cronológico, no existe un consenso con respecto a si hay avances. La insistente importancia de esta problemática se hace evidente en la reciente publicación de los libros sobre el tema de la crisis en la educación superior en los EUA. El primero (Academically Adrift, de Arum y Roksa) habla de las deficiencias en el aprendizaje en los diferentes programas, y el otro (In the Basement of the Ivory Tower, del Profesor X8) habla específicamente de la problemática en la enseñanza de la redacción escrita. Ambos libros muestran la manera de como este asunto permanece sin solución.

La búsqueda de respuestas más profundas La búsqueda en los EUA de estrategias pedagógicas más efectivas fue impulsada por nuevas realidades y respuestas sociales, políticas y económicas. El éxito o fracaso educativo llegó a ser definido no sólo para el individuo, sino también para el estado. Su importancia permeó hacia el ámbito de la naturaleza moral de una sociedad justa, y también hacia la búsqueda de un desarrollo económico sostenido. La educación no podía seguir siendo sólo para una minoría, sea cual sea la manera en que se le definiera a esta última. El éxito o el fracaso no podían atribuirse en su 8

El autor utiliza un seudónimo. Aun cuando personalmente simpatiza con la grave situación de los mal preparados estudiantes, él cuestiona la sabiduría común que dicta que la mala educación primaria y secundaria puede ser remediada a nivel universitario, lo cual pudiera llegar a ser un tema controversial, por decir poco. Él no es el único en pensar así, pero sí es el más reciente en los últimos cincuenta años.

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totalidad a las características de habilidad o esfuerzo, sino que requería de una respuesta más fundamental. En los EUA, la educación superior se dio a la tarea de buscar respuestas productivas, algunas de las cuales se describen en párrafos anteriores y que son, en su mayor parte, intentos de prueba y error. Sin embargo, durante el mismo período, un escrutinio creciente por parte de los investigadores, y otras disciplinas, vino a reforzar el misterio de que para unos estudiantes el sistema educativo funcionaba como una avenida hacia el éxito, mientras que para otros éste funcionaba como un obstáculo. Debemos mencionar que, de alguna manera, el lenguaje se halla al centro de ambas situaciones. En vez de articular soluciones al vapor, estas vertientes transversales intentaron encontrar causas y respuestas más profundas al problema. Al utilizar métodos más pertenecientes a las ciencias sociales, y al lanzar la red más allá del entorno de la clase de redacción escrita, estas han existido en un dominio que en mucho se parece a un universo paralelo. Algunas de ellas también han dado lugar a fuertes debates (en algunos casos bastante acalorados) acerca de la naturaleza políticolingüística del papel que el lenguaje juega en la academia y en la sociedad en general. Si bien no se le halla directamente vinculada a las descripciones y debates concernientes a las estructuras curriculares mencionadas anteriormente, un entendimiento total de la lengua materna en la universidad debiera incluirlas.

Bilingüismo y logros escolares Tal vez el primer ejemplo de la nueva tendencia en los EUA haya respondido al reto de asimilar a grandes cantidades de inmigrantes. La alta tasa de fracaso escolar dentro de este grupo fue atribuida a su falta del inglés, y no pocos sicólogos cayeron presos de la tentación de hallar un nexo negativo entre el bilingüismo y la inteligencia en general, lo cual se tornó en una inquietud central de este campo en desarrollo. Para cuando se desechó la idea de que éste fuera un efecto perjudicial, y después de un análisis exhaustivo de las fallas de método en los estudios, los hijos de olas anteriores de inmigrantes habían dejado de ser bilingües, y no diferían mucho en logros escolares cuando se les comparaba con otros estudiantes. Pareciera que a nadie se le ocurrió en ese entonces que las bajas puntuaciones en los exámenes de inteligencia se debían sencillamente a que los niños no hablaban el inglés, en vez de una supuesta falta de inteligencia; o que sencillamente los exámenes en sí mismos estaban mal diseñados.9 No obstante, ninguna reflexión seria sobre la

Para ver un resumen de esta temprana (pero seriamente imperfecta) investigación sobre el bilingüismo e inteligencia/logros escolares, véase Grosjean 1982. Una cantidad importante de investigaciones más recientes han llegado a la conclusión contraria, donde estas proponen que, al forzar al niño a conceptualizar la diferencia entre la expresión y el concepto, el bilingüismo podria estar fomentando un incremento en la inteligencia, pero la relación entre el bilingüismo y el desarrollo cognitivo es muy compleja. (Bialystok and Craik 2010, Hakuta et al 1987)

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educación bilingüe apareció en escena sino hasta muchos años después. La mayor parte de esta investigación analizó la correlación que existe entre el bilingüismo y los logros académicos en materia de educación primaria. En ese entonces, las universidades no tenían el problema de que grandes cantidades de estudiantes no hablaran el idioma, excepto por los estudiantes internacionales, a quiénes se les aplicaban mil pruebas y se les hacía pasar por un largo proceso de admisión. Pero el día llegó cuando aún las universidades tuvieron que percatarse de esta realidad: la lengua materna del estudiante no era la lengua materna de la universidad. Las nuevas generaciones de estudiantes ocasionaron que se volviera a analizar detenidamente todo este asunto del bilingüismo.10 ¿Dialecto o idioma? Durante la década de los sesenta apareció una controversia casi similar. También se originó a partir del análisis de las altas tasas de deficiencias escolares dentro del contexto de los cambios sociales de ese entonces, particularmente la lucha por la equidad en los derechos civiles. En este caso, el contexto sociolingüístico tenía que ver con el lenguaje del hablante afroamericano, y el papel que dicho lenguaje jugó en la educación. La hipótesis del “deficit verbal”, propuesta principalmente por los sicólogos educativos, alegaba que las altas tasas de deficiencia escolar entre afroamericanos en los EUA era el resultado de su pobre, o nulo, idioma. La evidencia de esta declaración está basada en dos aspectos del lenguaje. Uno era el hecho de que el idioma de muchos afroamericanos dejaba entrever obvias diferencias gramaticales que divergían del inglés estándar (las cuales los investigadores que no eran lingüistas no consideraban como diferencias, sino como deficiencias). El otro se refería al hecho de que los niños afroamericanos parecían hablar torpemente cuando interactuaban con blancos adultos. La respuesta, blandida especialmente por los lingüistas, demostraba que el inglés utilizado por muchos afroamericanos, si bien era distinto al inglés estándar, correspondía a un sistema totalmente formado, con todas las capacidades adscritas a cualquier otro idioma. Los lingüistas ahora llaman a este sistema el “Inglés Vernáculo Afroamericano” (AAVE, por sus siglas en inglés). Esta variedad lingüística es ahora 10

A nivel internacional, las universidades ahora enfrentan de varias maneras la necesidad de tratar directamente con el bilingüismo. Algunas atienden a estudiantes cuya lengua materna no es la misma que la de la universidad. Otras se involucran a niveles distintos como el mantenimiento y desarrollo de la lengua materna a la vez que la instrucción se imparte en un idioma distinto. Otras imparten cátedra en otro idioma que no es el materno para que así el estudiante esté preparado para desenvolverse en un entorno más internacional. Existe una organización que explora todos estos temas: La Red de Universidades Interculturales e Indígenas (www.redui.org.mx). Hay una conferencia dedicada a las dinámicas de las universidades bilingües o multiculturales. Esta conferencia se reúne con frecuencia en Europa (http://www.iclhe.org/events/bi-and-multilingual-universities-1

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de uso común, con sus propias y complejas reglas de discurso, dentro de las comunidades afroamericanas. Cualquier aparente falta de fluidez al hablar con un blanco adulto pudiera ser ahora atribuida a diferencias la desigualdad de poder entre los interlocutores, y no a una falta de capacidad en el lenguaje (Labov 1972). La atención de los lingüistas a esta controversia en la educación contribuyó en gran medida al desarrollo de la sociolingüística como ciencia, así como al esclarecimiento de cómo considerar el papel que el lenguaje juega en el proceso educativo. Justo al mismo tiempo, y como parte del mismo fermento político y un incremento en la migración humana, se empezaron a desarrollar los programas bilingües. En su mayor parte, estos se justificaban e implementaban en base a un objetivo de transición: él de habilitar a los hablantes de otros idiomas para que desarrollaran una destreza adecuada en el inglés, sin preocuparse por dar mantenimiento al idioma natal. Estos programas bilingües de transición rara vez eran parte de programas ulteriores a la escuela primaria, pero sí requerían considerar algunos problemas lingüísticos significativos. Entre ellos estaba la variedad del idioma natal a ser utilizado (muchos ingresaban a la escuela hablando una variedad no normada del idioma natal), y el escabroso asunto de cómo evaluar la destreza en el inglés requerida para ingresar a un programa escolar regular.

El código escolar No toda la atención prestada a la contribución del lenguaje para alcanzar el éxito (o fracaso) educativo era impulsada por las corrientes políticas en los EUA. De igual forma, en Gran Bretaña quedaba de manifiesto que el éxito escolar estaba íntimamente ligado a la clase socioeconómica; esto dentro del contexto de la homogeneidad étnica y lingüística (antes de que Gran Bretaña pasara por la explosión migratoria hacia finales del siglo veinte). El sociólogo Basil Bernstein propuso la hipótesis de que aun cuando todos los usuarios del lenguaje de las clases sociales hablaban inglés, aquellos que pertenecía a la clase baja/trabajadora eran dados a utilizar un código “restringido”, mientras que los que pertenecían a la clase media/alta, utilizaban un código más “elaborado”. Ambos códigos eran producto de las condiciones sociales de la estructura de clases, y si bien existían diferencias lingüísticas, se decía que la diferencia fundamental yacía en las suposiciones que los hablantes inferían acerca de la comunicación con sus interlocutores. Ya que estos códigos nunca fueron descritos con un método empíricamente adecuado, la hipótesis se tornó controversial y finalmente fue desechada por muchos. No obstante, se abrió la puerta a la idea de analizar las diferencias lingüísticas dentro del grupo de hablantes nativos del mismo idioma, de tal suerte que los ecos de este acontecimiento han resonado en otros intentos por describir la influencia del lenguaje en el desempeño escolar.

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La importancia del léxico Siguiendo los mismos pasos, David Corson, primeramente en Australia, y acto seguido en Gran Bretaña, se ha dado a la tarea de analizar la relación entre el éxito escolar y el limitado, pero críticamente importante (y medible), papel de la rama del lenguaje que es el léxico. El descubrió que el éxito, o fracaso, escolar está relacionado con el dominio cuantitativo y cualitativo del léxico. Esto lo detalla en su obra The Lexical Bar el cuál probaba la importancia que tenía contar con cierto nivel de léxico en inglés para lograr el éxito académico; principalmente las etimologías grecolatinas. La investigación mostró que niños de doce años diferían sustancialmente en su conocimiento del léxico pasivo, dependiendo de la clase social a la que pertenencían, pero que los adolescentes de quince años en las clases sociales bajas habían cerrado la brecha considerablemente. De forma inversa, y en lo tocante al léxico activo, existía una diferencia medible, mas no enorme, a los doce años, la cual se ampliaba hasta los quince años (lo que nos indica que es durante la educación media cuando el estudiante empieza a definir con mayor claridad , o es definido por los demás, su camino en la vida). El léxico utilizado por los estudiantes de clases sociales más altas contaba con mayores elementos de etimologías grecolatinas que eran necesarias en diversas materias de la educación superior. No se puede decir que los adolescentes de quince años desconocieran completamente ese tipo de léxico en el inglés, o aun que no conocieran términos específicos, sino que sencillamente no los utilizaban.11 Corson le atribuye lo anterior a las condiciones de socialización (un poco a là Bernstein) y el lenguaje utilizado, mas no a ninguna diferencia en la competencia del lenguaje en el sentido chomskyano de la palabra. Sin embargo, el hecho de que las palabras no se utilizan constituye, según el análisis de Corson, un obstáculo para acceder al logro académico en niveles superiores. Es obvio que este análisis se facilita en el inglés, dada la bien reconocida separación histórica entre las raíces anglosajonas y las grecolatinas; sin olvidar que el léxico científico-académico en castellano también utiliza palabras diferentes o formas históricamente conservadoras de términos más comunes. Se pueden encontrar indicios sobre el concepto de códigos restringidos/elaborados de Bernstein y el listón del léxico de Corson en el ensayo del investigador canadiense James Cummins, donde intenta explicar el hecho de que los estudiantes que transitan por los programas bilingües, y aparentemente han aprendido bien el inglés, aún en conjunto, no se desempeñan al mismo nivel que los hablantes nativos del idioma. La distinción que él hace sobre las Habilidades Comunicativas Interpersonales Básicas (BICS, por sus siglas en inglés) y la Destreza en el Lenguaje Cognitivo Académico (CALP, por sus siglas en inglés) tienen como propósito identificar las dimensiones de la destreza del lenguaje necesarias para el éxito académico, así como para la

Hoff 2003, entre otros, trata con la misma problemática, particularmente en el caso de niños pequeños.

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interacción conversacional. El objetivo era el de argumentar contra las críticas que contendían con la educación bilingüe (que enfatizaba la falta de un desempeño comparativo entre sus estudiantes) en el sentido de que la duración de los programas de educación bilingüe debía ser ampliada más allá de los BICS; no por las deficiencias en su instrumentación, sino que el CALP inherentemente requería de más tiempo para su desarrollo, y también porque era más natural su transferencia a un nuevo idioma, en comparación los BICS. Lenguaje y pensamiento La relación entre la palabra y el referente, y las dimensiones conceptuales de la predicación, ha sido el tema de muchas conversaciones desde el tiempo de los filósofos griegos, y ha aparecido bajo diversos disfraces en tiempos modernos. Se puede percibir tanto directa como indirectamente en algunos de los temas mencionados anteriormente. La obra del sicólogo ruso Lev Vygotsky sigue resonando para estimular la búsqueda de formas que el lenguaje utiliza para la formación de conceptos. El lenguaje (que es la construcción de nuevos conceptos) interviene en el aprendizaje comenzando con el autodiscurso (hablar consigo mismo, inclusive de manera silenciosa), el cual en la adultez se convierte en “discurso interiorizado”. Yendo más allá de los elementos de estas ideas que pudieran servir de justificación para la redaccion/escritura en la currícula y las disciplinas académicas, la investigación en el uso del lenguaje, ya sea éste exteriorizado en la expresión oral/ redacción escrita, o interiorizado, como mediador del aprendizaje, sigue siendo de gran importancia. Culturas orales y alfabetizadas Una cantidad de eruditos (por ejemplo, Goody and Watt 1963, Ong 2002) han comentado que el desarrollo de la lectura y la redacción no es sólo un hecho histórico, sino que también ha resultado en tendencias culturales hacia la comunicación. La lectura y redacción requieren del desplazamiento humano y lingüístico, así como de distinguir los conceptos de la relación entre el emisor y el receptor del lenguaje. Finalmente, y según Goody y Watt, es precisamente la lectura y redacción escrita las que hacen posible la existencia de la historia y la ciencia y la noción de la verdad objetiva, la cual no depende de la fuente del enunciado. El lenguaje oral es inmediato y requiere de la participación activa del oyente. El lenguaje escrito se desplaza en el tiempo y el espacio, y nos invita al análisis crítico. En el sentido más amplio del concepto, la lectura y redacción escrita no sólo se refieren a la capacidad para transformar grafemas en sonidos y palabras, sino también a un complejo aparato de actitudes hacia la comunicación que se codifican explícita e implícitamente para determinar conductas culturales. Está por demás decir que tanto el moderno estado-nación, como los sistemas educativos que operan dentro de él, están ambos fundados en el supuesto de que

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existe un alto grado de alfabetismo. Sin embargo, aun en el moderno estadonación de hoy, no todo grupo sociocultural presenta la misma inclinación a la cultura de la comunicación. Una explicación, pues, de este misterio contemporáneo, sería que la raíz del problema no reside en la falta de conocimientos gramaticales o del léxico, sino en la comunicación interpersonal, y en las suposiciones que se crean acerca de lo que debiera decirse, y el cómo debiera decirse. En esta perspectiva, los sistemas de comunicación oral y escrita representan complejos conjuntos de conductas en la comunicación; cada uno de los cuales pueden ser transmitidos en cualquier medio. (Esto quiere decir que el lenguaje escrito pudiera compartir características con la expresión oral; el lenguaje oral puede compartir características con el lenguaje escrito). Aquellos estudiantes que batallan con la lectura y redacción universitarias pudieran provenir de culturas y sistemas educativos en los que la capacidad oral es el medio de elección para comunicarse (ya sea por medio hablado o escrito), mientras que la universidad está tradicionalmente fundada sobre el modo escrito. Los puntos citados anteriormente son sólo una pequeña muestra de las tentativas para comprender el misterio de los efectos que el lenguaje pudiera tener sobre el desempeño académico. Sin embargo, estas tentativas acaban definiendo los temas principales. ¿Es el problema que el estudiante no domina el lenguaje de la escuela, o solo que su idioma extraño precipite un simple prejuicio contra él de parte de la escuela y otras autoridades sociales? ¿O es que la desigualdad entre el lenguaje de la casa/estudiante y el de la escuela existe en una dimensión mucho más profunda; una que cruza la línea divisoria entre la forma del lenguaje y su contenido, lo cual es un tema muy enredado? A pesar de que existen algunos argumentos superficiales sobre que el lenguaje de ciertos hablantes (inclusive de los nativos) no es el adecuado para los niveles de enseñanza superior, la pregunta principal permanece sin respuesta: ¿Existen diferencias del lenguaje que impliquen una distinción a un nivel más profundo de conceptualización? ¿O es sólo una cuestión de identidad social y comodidad (o aun sencillamente una cuestión de rechazo por parte de aquellos que hablan y escriben la variedad académica aprobada?)? Las respuestas a estas preguntas permanecen presa de la controversia, y no aparenta haber una metodología que las esclarezca definitivamente.

¿Y ahora qué sigue? Gran parte de las investigaciones descritas en la sección anterior se centran en la etapa infantil. No obstante, la problemática se extiende para abarcar los niveles de la educación superior. Después de más de medio siglo de investigación en estos temas, los cuerpos docentes de diversas universidades continúan elevando la misma queja: el estudiante ingresante no cuenta con la capacidad de leer y escribir a un nivel aceptable de destreza como para descollar en el devenir académico, y también

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carece de dicción inteligible y precisa en el lenguaje hablado. Uno de los componentes principales del programa MECESUP en Chile pretende enriquecer el uso de la lengua materna. El tema de la convención de la Asociación Mexicana de la Lingüística Aplicada en el 2008 fue el concepto del Pensar en Español. La Cátedra de la UNESCO en la Universidad del Valle in Cali, Colombia, ha patrocinado conferencias de importancia, investigación, talleres, y desarrollo de materiales. (http:// www.unesco-lectura.univalle.edu.co/ ). Si bien las universidades rara vez se ven en una situación donde grandes cantidades de alumnos no hablan el idioma de instrucción, también es cierto que estas continúan admitiendo alumnos que no hablan bien el idioma estándar, y aún en casos donde sí lo hablan, estos no lo leen ni escriben a un nivel académico aceptable. La búsqueda de una solución a esta problemática somete a las universidades a una presión política y social. ¿Qué hacer? Existen diversas vertientes para dar respuesta a esta interrogante. Una de ellas tiene que ver con la redefinición del problema. Las deficiencias se reconceptualizan como una mera diferencia. En algunos casos, esto queda relativamente claro. La demostración de Labov de que el AAVE es sistemático y capaz de esgrimir argumentos lógicos ha sido repetida innumerables veces. Corson, aun habiendo demostrado que los estudiantes de diferentes estratos sociales utilizan diferente léxico, admite que aquellos conceptos para los que siempre habrá una forma “académica” (mayormente etimologías grecolatinas, tanto en inglés como en castellano), también pueden ser expresados de las maneras más sencillas. El argot “académico” bien pudiera ser, con todo y sus extensas palabras y complicados enunciados, vacío. (George Orwell arguyó esta postura en su célebre obra “La Política y el Idioma Inglés.”) Algunos han esgrimido estos puntos para argumentar que el lenguaje académico normado es sencillamente innecesario para la expresión intelectual, y que la insistencia en usarlo en la educación lo convierte en un factor de división social, y a la larga, control, por no mencionar opresión. Haciendo a un lado el debate politicolingüístico, la mayoría de las universidades no niegan la importancia del tema, no solo debido a la presión social de mejorar el desempeño del estudiante, sino también porque el tema se ha vuelto un ámbito de la investigación. Existe una modalidad más reciente de este argumento, la cual toma en consideración el desarrollo histórico de la escritura como el modo principal del discurso intelectual. Siguiendo con esta línea, la diferencia entre el lenguaje escrito y el hablado no solo se pone de manifiesto en la palabra escrita, sino que se refiere a toda una constelación de características, comenzando con la relación personal y la proximidad (a diferencia del desplazamiento anónimo), y siguiendo con las diferencias en el fundamento de la memoria y el significado (Goody y Watt, 1962-3). La distinción entre la capacidad oral (“orality”) y la capacidad de escritura /”literacy” (y el continuo de características) requiere poner atención en algunas características adicionales del discurso. No solo es el discurso académico extremadamente culto, sino que contiene múltiples subgéneros, de los cuales cada uno ejerce sus propias reglas. Una de las más

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fáciles de detectar es, según lo tratamos anteriormente, el léxico amplio y abstracto. La pregunta que a la fecha no ha sido satisfactoriamente contestada se refiere a la naturaleza de la relación entre el lenguaje (en toda su faceta) y el conocimiento. El alfabetismo es una consecuencia de la tecnología. Sin embargo, la tecnología cambia, y es probable que el mismo agente habilitador de esta capacidad la esté volviendo obsoleta. Se ha culpado de la falta de capacidad lingüística del estudiante a las múltiples opciones en las nuevas tecnologías digitales disponibles (hipertexto, Internet, el correo electrónico, el audio y video por demanda, Facebook, Twitter, y probablemente otras para cuando este artículo se publique). Está también abierto a discusión que la función de estas tecnologías no solo es una mera cuestión de atracción inexplicable, sino que paradójicamente esto podría marcar el regreso a una forma de comunicación más oral (próxima, concreta, personal, etc.) que ahora ha quedado enmarcada dentro de un nuevo formato tecnológico. Estas nuevas sugerencias sobre la ubicación de la problemática en el contexto histórico y tecnológico, sin importar la validez que pudieran tener, no ofrecen soluciones claras, ni describen el problema de manera completamente adecuada. El reto que enfrentan las universidades es intimidante. Ya sea que el estudiante que llega hable un idioma distinto, o un idioma de instrucción diferente, o utilice un “código” diferente del lenguaje, o un “modo” distinto de usar el lenguaje en general, o con insuficiente educación primaria o secundaria, o con una falta de práctica en la lectura y redacción, o una combinación de las anteriores, queda claro que la educación superior en el mundo contemporáneo ha sido comisionada para mejorar su desempeño. Es imposible dar marcha atrás al reloj y admitir solo a aquellos estudiantes que de entrada cuenten con un nivel satisfactorio en el uso del lenguaje, de la misma manera que no es práctico criticar a la televisión, la comunicación por Internet, y cualquier otra distracción de la vida moderna. El concepto de lo que constituye la lengua materna se ha tornado enormemente más complicado. Ningún país del que yo sepa ha encontrado una solución mágica. Las universidades chilenas, como las de cualquier otro país, seguirán avanzando lentamente, aplicando innovaciones a la currícula basadas en la prueba y error, analizando la literatura de investigación, conduciendo sus propias investigaciones (con alumnos propios); y en un paso no tratado en este artículo, haciendo intentos por evaluar su propio avance. Finalmente, debemos creer que la falta de una clara definición, así como la solución del problema percibido, nos indica más que ninguna otra cosa, que el problema es de gran trascendencia, del cual debemos ahora decir (con un dejo de ironía): Aún no hemos contestado la totalidad de nuestras preguntas. En efecto, aún no hemos contesado una sola. Mas creemos estar confundidos a un nivel mucho más alto, y acerca de muchas cosas más que antes.

Jon Amastae

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Lengua materna en la universidad

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Revista de Orientación Educacional V26 Nº49, pp 37-53, 2012

HACIA UN INVENTARIO DE ESCRITURA ACADÉMICA EN EL POSGRADO Hilda Difabio de Anglat

RESUMEN La escritura académica es un sistema complejo de operaciones interdependientes vinculadas a concepciones acerca del proceso y a las creencias de autoeficacia como escritor. Para su evaluación, diseñamos una escala Likert de 70 indicadores, elaborada a partir de la adaptación de 56 ítems de cinco instrumentos: 1) Writing Self-Regulatory Efficacy Scale, de Zimmerman y Bandura (1994); 2) el instrumento de Torrance, Thomas y Robinson (1994); 3) Writing Process Questionnaire de Lonka (1996); 4) Inventory of Processes in College Composition de Lavelle (1993); 5) Inventory of Graduate Writing Processes, de Lavelle y Bushorw (2007). Elaboramos el resto (14 indicadores) ad hoc. En una muestra piloto, 39 doctorandos en Educación completaron la escala, la que inicialmente evidencia adecuadas cualidades psicométricas. Palabras clave: Habilidades de comunicación - estratégias de comunicación escritura científica

ABSTRACT Academic writing is a complex system of interdependent operations linked to conceptions about the process and self-efficacy beliefs as a writer. For its evaluation, we elaborated a Likert scale, drawn from the adaptation of 56 items from five instruments: 1) Writing Self-Regulatory Efficacy Scale, Zimmerman & Bandura (1994); 2) the instrument of Torrance, Thomas & Robinson (1994); 3) Writing Process Questionnaire, Lonka (1996); 4) Inventory of Processes in College Composition, Lavelle (1993); 5) Inventory of Graduate Writing Processes, Lavelle & Bushorw (2007). We developed the rest (14 items) ad hoc. In a pilot sample, 39 Educational doctoral students completed the scale, which initially shows suitable psychometric qualities. Key words: Communication skills - Communication strategies - scientific writing

Recepción del artículo: 17.05.2012 • Aprobación del artículo: 20.06.2012 Hilda Difabio de Anglat Doctora en Ciencias de la Educación Correspondencia: Centro de Investigaciones de Cuyo, Primitivo de la Reta 522 2ºK, Mendoza, Argentina (Centro de Investigaciones Cuyo).

E-Mail: ganglat@gmail.com

Hacia un inventario de escritura académica en el posgrado

Introducción La escritura en el nivel de posgrado es una actividad en sí misma compleja en tanto demanda “una extensión, un nivel de conceptualización original, un grado superior de integración de conocimientos y una capacidad de autoorganización y regulación del trabajo autónomo que solo pueden vehiculizarse por medio de un dominio escritor difícilmente obtenido en etapas anteriores.” (Narvaja de Arnoux et al., 2005: 3) A nivel del Doctorado, por ejemplo, según Dunleavy (2003, citado por BradburyJones, 2007: 224), las habilidades de escritura determinan el 40% ó 50% del éxito en la finalización de la tesis. En este sentido, no es raro que los alumnos se cuestionen su competencia para escribir -lo que se transforma en una razón para no hacerlo-; de allí la relevancia de ayudarlos a desarrollar la competencia escritural y de alentar en ellos el hábito de la escritura regular desde las etapas tempranas del proceso, para promover sentimientos de logro y progreso. Un andamiaje pedagógico orientado desde estos fines requiere un instrumento de ponderación de los niveles de partida de los estudiantes, de las necesidades puntuales en las áreas cognitivo-lingüística, afectiva y conductual, que les permita conocerse mejor como escritores en términos de motivos, concepciones y estrategias, e incrementar su advertencia de opciones de escritura. En consecuencia, el presente trabajo persigue un doble propósito: 1) Diseñar una escala de evaluación de la escritura académica para el posgrado y 2) Evaluar de modo preliminar sus cualidades psicométricas -confiabilidad y discriminación de los ítems-. Para ello, en primer lugar desarrollamos los instrumentos existentes para ponderar la escritura en la universidad; luego, caracterizamos nuestra escala en sus variables y dimensiones; finalmente, investigaremos sus cualidades psicométricas.

1. Instrumentos de evaluación de la escritura académica El relevamiento bibliográfico muestra cinco instrumentos para el nivel universitario derivados de estudios psicométricos: I)

La Escala de Eficacia Autorregulatoria de la Escritura, Writing Self-Regulatory Efficacy Scale, de Zimmerman y Bandura (1994); contiene 25 ítems -sólo indicadores positivos- que evalúan las capacidades que el estudiante percibe en sí para: desarrollar los aspectos estratégicos del proceso (tales como planificación, organización, revisión), advertir aspectos creativos -por ej.: generar buenos tópicos o problemas, escribir introducciones motivadoras-, regular el tiempo, la motivación y los distractores de la tarea.

II) El instrumento de Torrance, Thomas y Robinson (1994) para estudiantes de posgrado en Ciencias sociales, compuesto por 35 ítems (en preguntas abiertas y cerradas) relativos a estrategias de escritura, percepción de la misma como problemática o no problemática y productividad.

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III) La escala de Lonka (1996), Writing Process Questionnaire, que contiene 45 ítems distribuidos en nueve factores: elaboración o reproducción del conocimiento, actitudes positivas, productividad, procrastinación, bloqueo de escritor, perfeccionismo, pensamientos negativos y escritura como actividad creativa. IV) El Inventario de los Procesos de Escritura en la Universidad, Inventory of Processes in College Composition, de Lavelle, con una formulación inicial en 1993 (Lavelle, 1993) y formulaciones sucesivas para estudiantes de nivel medio (Lavelle, Smith y O’Ryan, 2002), de nivel universitario (Lavelle y Zuercher, 2001; Lavelle y Guarino, 2003), para profesores (Lavelle, 2006). Consta de 72 ítems, que el análisis factorial distribuye en cinco factores (Lavelle y Zuercher, 2001): 1) Elaboración, la conceptualización de la escritura como una empresa personal profunda y el compromiso con dicha conceptualización; 2) Baja autoeficacia, un enfoque altamente tímido basado en dudas sobre la habilidad y en la consideración de la escritura como una tarea penosa; 3) ReflexiónRevisión, refiere a un proceso escritural profundo asentado en una comprensión sofisticada de la revisión como reformulación o reelaboración del propio pensamiento; 4) Escala Espontánea-Impulsiva, un enfoque no planificado y a la vez defensivo por sobre-estimación de la habilidad y miedo de ocuparse en lo que el escritor percibe como limitaciones y 5) Escala Procedural, estrategia derivada de una estricta adherencia a las reglas y con un mínimo compromiso. V) El inventario para estudiantes de posgrado, Inventory of Graduate Writing Processes (Lavelle y Bushorw, 2007), que distingue siete enfoques, los tres primeros representativos de la escritura profunda y los cuatro restantes, de la escritura superficial: 1) Intuitivo, un escritor que muestra un ritmo y una fluidez más allá del plano cognitivo, en una conexión sensible que puede deberse a la lectura frecuente de artículos científicos que lo han familiarizado con el tempo de la escritura académica; 2) Elaborativo, que sin embargo no se vincula con mejor desempeño en el posgrado porque este enfoque, al enfatizar la autoexpresión, puede descuidar los requisitos del género, los roles de la propia voz y de la audiencia; 3) De revisión; 4) Baja autoeficacia; 5) Científico o enfoque procedural, que cumple su rol pero necesita combinarse con otras estrategias a fin de no limitar la creatividad y la flexibilidad en tanto la escritura académica claramente implica más que una estructura “bien afinada”; 6) Orientado a la tarea, basado en supuestos lineales sobre la escritura a fin de terminarla -es el indicador más fuerte de un enfoque superficial de escritura-; 7) Escultor, una estrategia descuidada, de “gran cuadro”.

2. Variables y dimensiones del inventario sobre escritura académica Para la construcción del inventario, tradujimos y adaptamos 56 enunciados (el 80% de la escala) de los instrumentos presentados supra, para ajustarlos a nuestra dimensionalización teórica de la variable y para, en el caso de tres, contextualizarlos en el nivel de posgrado: 21 de Zimmerman y Bandura, 2 de Torrance, Thomas y

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Robinson, 7 de Lonka, 21 del inventario de Lavelle para enseñanza universitaria y 5 de su escala para estudiantes de posgrado. Elaboramos el resto (14 indicadores) ad hoc. Los ítems del primero y del cuarto se emplearon en una investigación previa (Difabio de Anglat, 2008), con adecuados índices de homogeneidad y discriminación. El instrumento resultante es una escala Likert tradicional -en cinco opciones de respuesta, desde muy de acuerdo a muy en desacuerdo- de 70 ítems (la mayoría 54- favorables y 16, reversos) referida a las cuatro variables que, a nuestro juicio, conforman la producción textual de una Tesis de posgrado: 1) estrategias de escritura, 2) estrategias de regulación de la escritura, 3) concepciones sobre la escritura y 4) autoeficacia para la escritura. En la siguiente tabla (tabla 1), se presentan las variables, sus dimensiones y el número de ítems de cada una: Tabla 1. Variables y dimensiones del inventario de escritura académica VARIABLES

DIMENSIONES

Estrategias de escritura (18 ítemes)

Nº DE ÍTEMS

Planificación Textualización Revisión Estrategias de regulación Valor de la tarea de la escritura(20 ítemes) Control Búsqueda de asistencia y apoyo del grupo Estructuración del ambiente y del tiempo Procrastinación Concepciones sobre la Escritura como elaboración escritura(18 ítemes) Escritura como procedimiento Escritura como reproducción Autoeficacia para la Autopercepción positiva escritura(14 ítemes) Logros de ejecución Pensamientos negativos

5 7 6 3 7 4 3 3 6 6 6 3 7 4

2.1. Estrategias de escritura Podemos definir estrategia de escritura como una secuencia integrada de actividades cognitivo-lingüísticas que operan como mediadoras para el logro de lo/s objetivo/s de la producción escrita de modo rápido y eficiente. La propiedad que la caracteriza es su orientación hacia una meta que está más allá de la simple ejecución de la estrategia. Sus rasgos descriptivos son: a) es una capacidad aprendida; luego, es enseñable; b) de orden superior, en tanto dirige, ordena y supervisa habilidades específicas; c) flexible en función de las finalidades del texto por producir; d) que se pone de manifiesto en la competencia del sujeto para resolver eficazmente la tarea en distintos contextos.

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Dado que seguimos el modelo interactivo de Flower y Hayes (1981), que consiste en una secuencia de tres procesos recursivos -planeamiento, puesta en texto y revisión-, las estrategias implicadas son: 1) Planificación: elaborar un plan de escritura, como un índice comentado o una lista de tareas por hacer; resume las subtareas de determinar el tema, definir la audiencia, seleccionar la estructura. Ejemplos: “Para avanzar en la Tesis, trato de escribir al menos tres horas por día”; “Mi escritura simplemente ‘ocurre’ sin mayor planificación o preparación” (ítem reverso). 2) Textualización: comprende la producción de esbozos o borradores a través de la reflexión, la observación, la representación mental, la re-lectura de lo escrito, a fin de producir ideas nuevas, las que suelen tomar forma en el momento de la emisión. Ejemplos: “Trato de encontrar buenos ejemplos para ilustrar un punto importante de mi escrito”; “Mientras escribo un texto académico, voy desarrollando mis ideas”. 3) Revisión: se trata de abordar las cuestiones de mayor complejidad -elaboración conceptual, organización, efecto retórico- junto con los aspectos lingüísticodiscursivos.1 Ejemplos: “Suelo revisar mi escrito varias veces antes de considerarlo terminado”; “Con frecuencia, mi primer borrador es mi producto final” (ítem reverso).

2.2. Estrategias de regulación de la escritura En una caracterización exhaustiva de la autorregulación de la escritura, Zimmerman y Risemberg (1997) señalan que implica los pensamientos, sentimientos y acciones auto-iniciados que el escritor emplea para lograr variadas metas de producción lingüística escrita. Distinguen seis dimensiones en el constructo y asocian cada una con una pregunta específica: 1) “por qué”, aborda las motivaciones del estudiante, altamente asociadas con el rendimiento (establecimiento de metas y autoeficacia); 2) “cómo”, refiere a las estrategias intelectuales (control y regulación del esfuerzo); 3) “cuándo”, alude a la dimensión temporal de la tarea; los escritores autorregulados planifican su uso del tiempo más efectivamente que los no regulados; 4) “qué”, apunta a la conducta manifiesta del escritor (automonitoreo, autoevaluación); 5) “dónde”, refiere al alumno que advierte las condiciones ambientales y cómo éstas afectan su concentración; 6) “con quién”, indica la búsqueda selectiva de ayuda. En nuestro caso, hemos operacionalizado esta variable en cinco dimensiones: 1

Keith Hjortshoj (2001; citada por Carlino, 2004: 324) señala que “(…) desde la perspectiva del que escribe, todo texto ‘fragua’ en algún punto del proceso, endureciéndose como cemento. Más allá de ese punto, cuando lenguaje y pensamiento han perdido maleabilidad, se requiere algo del orden de la dinamita para promover cambios profundos. Los escritores más experimentados dilatan este punto de solidificación, reconsideran y revisan a fondo su trabajo antes de dar por terminado un primer borrador completo. La escritura de los estudiantes, en cambio, tiende a fraguar casi en el momento en que toca el papel. (…). Los primeros pensamientos se vuelven los últimos, y los segundos pensamientos parecen destructivos”.

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1) Valor de la tarea: remite a la evaluación que realiza el alumno del interés, importancia y utilidad de la escritura; luego, una valoración alta suele conducir a un mayor compromiso. Ejemplo: “Trato de que mi escritura satisfaga los estándares de calificación de un evaluador exigente”. 2) Control: monitoreo deliberado del propio desempeño, que asegura el mantenimiento y realización de las acciones planeadas (Ej.: “Cuando me estanco en la escritura, puedo hallar maneras para resolver el problema”); implica que el escritor esté consciente de sus objetivos, desarrolle una representación personal de la tarea que se ajuste a la situación comunicativa y que maneje los aspectos cognitivos y afectivos durante el proceso de composición (Castelló, Iñesta y Monereo, 2009); dentro de las estrategias de control de la acción, la más importante es la regulación del esfuerzo, que protege el logro de la meta frente a las dificultades o distracciones durante el transcurso de la acción (Ej.: “Aunque lo que tenga que producir en mi escritura sea complicado o aburrido, me las arreglo para terminarlo”). 3) Búsqueda de asistencia y apoyo del grupo: consiste en la búsqueda selectiva de ayuda en expertos y/o en los compañeros (Ej.: “Puedo encontrar personas -profesores, expertos, compañeros, etc.-, que revisen críticamente una versión preliminar de mi trabajo”) y en aprovechar la estrategia cooperativa o colaborativa (Ej.: “Me gusta trabajar en grupos pequeños de compañeros para discutir ideas o revisar los textos”) que contemporáneamente promueven los programas de posgrado para favorecer el acceso a la cultura de la investigación y a la comunidad de práctica2. En cambio, el alumno que no se autorregula se resiste a solicitar ayuda porque no está seguro de qué pedir y teme cómo se verá al hacerlo. 4) Estructuración del ambiente y del tiempo: controlar las condiciones de escritura (el “cancerbero” de la vida intelectual de Sertillanges, 2003/1920), organizar ambientes efectivos de escritura (Ej.: “Tengo un lugar fijo, aislado, para escribir”) y distribuir eficazmente el tiempo disponible (Ej.: “Me organizo de modo que me queden espacios específicos para escribir”). Goethe aconsejaba: Use el día antes del día, las horas muy tempranas de la mañana tienen oro en su boca. 5) Procrastinación, constructo de Rothblum, Solomon y Murakami (1986) que refiere a la tendencia a posponer el trabajo, relacionada con el temor al fracaso; suele incluir: ansiedad generalizada, perfeccionismo, baja tolerancia a la frustración, 2

En el caso de los programas doctorales, estos equipos reciben distintas denominaciones (cfr. Difabio de Anglat, 2011: 944): círculo de tesistas, coloquio entre estudiantes, grupo de estudio, grupo de escritura, seminario de investigación, cohorte colaborativa. “Suelen estar formados por 3 a 6 tesistas cuya vinculación es la línea temática o la metodología de la investigación. Según las unidades académicas, se reúnen semanalmente, cada tres semanas, una vez al mes o al finalizar el semestre; se constituyen de modo temprano (por ej.: el coloquio entre estudiantes, que inicialmente opera a la manera de un foro de discusión de las tareas relativas a los seminarios que se cursan y, luego, se va centrando en el proceso de investigación y de escritura de la Tesis) o comienzan a funcionar una vez finalizados los cursos obligatorios; bajo la supervisión de un tutor o como actividad de cooperación exclusiva entre estudiantes.”

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incapacidad para pedir o aceptar ayuda, falta de autoconfianza, dificultad para tomar decisiones, una necesidad exagerada de estructura; se trata de una estrategia emocionalmente costosa y de autosabotaje. Ejemplo: “Me preocupo tanto por mis dificultades para la escritura que se me hace arduo empezar a escribir” (ítem reverso).

2.3. Concepciones sobre la escritura A partir del trabajo seminal de Marton y Säljö (1976), el término “concepciones” del aprendizaje, en dichos trabajos- se adscribe a la descripción de la variación en las interpretaciones de los alumnos de sus experiencias de aprendizaje. Respecto de la escritura, se entienden como redes de creencias, supuestos y conocimientos acerca del proceso. Pero, las investigaciones son escasas y, como proceden de diversos marcos teóricos (fenomenográfico, metacognitivo y del aprendizaje social), “los supuestos sobre la naturaleza de las concepciones e incluso los propios términos para referirse a ellas son diferentes” (Villalón Molina, 2010: 77). Esta autora estudia la concepción reproductiva vs. la concepción epistémica; otras divisiones dicotómicas son: decir el conocimiento vs. transformar el conocimiento (Scardamalia y Bereiter, 1992), transmisiva vs. transaccional (White y Bruning, 2005). Remiten, entonces, a la distinción básica entre escritura superficial y profunda propuesta por Biggs (1988). En nuestro caso, vamos a distinguir tres concepciones ya que, entre estos extremos (que, en seguimiento de Lonka, designamos reproducción vs. elaboración), ubicamos la escritura como técnica, similar a la “orientación metodológica” de Silva y Nicholls (1993) o a la escritura “elaborativa superficial” de Biggs (1988): 1) Escritura como elaboración, el modelo del proceso de composición que corresponde a una producción experta (Scardamalia y Bereiter, 1992), escribir para descubrir -la comprensión de lo que se intenta escribir cambia y crece durante el proceso de composición y el desarrollo conceptual y lingüístico se atribuye al efecto de la interacción entre el contenido y los aspectos retóricos (objetivos discursivos, género y audiencia)-. Esta perspectiva, entonces, por un lado aprovecha el potencial epistémico de la escritura (Wells, 1990)3 (Ej.: “La escritura es un proceso de reflexión que me permite una mayor comprensión de lo que pienso”) y, por otro, lleva al escritor a decidir cómo organizar el contenido de su producción, teniendo en cuenta dichos aspectos retóricos. Un texto bien elaborado exige un esfuerzo de adecuación al lector: de relieve, de elección de los términos, de organización de las ideas, de revisión (Ej.: “A lo largo de mi escrito, le voy dando claves al lector de lo que está por venir”). 2) Escritura como procedimiento o técnica, que remite al ya referido modelo procedural de los trabajos de Lavelle en el grado (Lavelle y Zuercher, 2001) y al 3

Ello porque la producción escrita es un proceso cognitivo y epistémico de elaboración del conocimiento y de reelaboración del pensamiento (Serrano de Moreno, 2001: 26), esto es, no es sólo una herramienta de comunicación de “lo que se sabe” o “lo que se juzga” respecto de alguna temática, sino un instrumento para objetivar, organizar, revisar, modificar, acrecentar, clarificar el pensamiento y la reflexión.

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“orientado a la tarea” en el posgrado (Lavelle y Bushrow, 2007), estrategia derivada de supuestos lineales sobre la escritura, una estricta adherencia a las reglas y con un mínimo compromiso. También en el estudio de Silva y Nicholls (1993), este factor no correlaciona con la competencia escritural ni con el compromiso. Ejemplo: “Lo más importante en la escritura es respetar las reglas de gramática, puntuación y organización”. 3) Escritura como reproducción, un modelo inmaduro de producción por el cual se escribe de manera lineal aquello que “se sabe” sobre el tema (Scardamalia y Bereiter, 1992); se trata de un nivel de procesamiento superficial que involucra una estrategia de listado, por lo que el texto adopta la forma de una colección débil de ideas, sigue un modelo de tipo secuencial -inclusión de información de manera yuxtapuesta y acumulativa- y lineal -del contenido al espacio retóricoy lo que emerge es el texto final, quizás con alguna revisión menor a nivel lexical o gramatical, el agregado de una oración aquí o allá (la atención se pone en el nivel superficial del texto). Ejemplo: “En la composición de un texto académico, se lee para buscar información y se escribe para mostrar el conocimiento adquirido”.

2.4. Autoeficacia La autopercepción de la eficacia para realizar una determinada tarea (en este caso, escribir) es un constructo esencial de la teoría social cognitiva, que se ha definido como las creencias acerca de las propias capacidades de organización y realización de las acciones requeridas para el logro de un rendimiento exitoso en áreas específicas (Bandura, 1987). De allí que los juicios de las personas sobre dichas capacidades influyan en las elecciones que realizan, en el esfuerzo invertido y en la perseverancia frente a los obstáculos (Zalazar Jaime, Aparicio, Ramírez Flores y Garrido, 2011). Hemos operacionalizado esta variable en tres dimensiones: 1) Autopercepción positiva: ponderación positiva de la propia competencia como escritor. Ejemplo: “Puedo empezar a escribir con facilidad”. 2) Logros de ejecución: refiere a la confianza en habilidades específicas de escritura, esto es, expectativas de competencia que se basan en experiencias de dominio real (Bandura, 1987). Ejemplo “Puede elaborar rápidamente buenas oraciones” (o buenas síntesis o buenas conclusiones personales). 3) Pensamientos negativos: la “aprensión hacia la escritura” (writing apprehension) se caracteriza por la percepción negativa de la tarea de escritura, el temor a la evaluación y, consecuentemente, la renuencia a mostrar a otros el texto producido. Ejemplos: “Detesto escribir”; “Me asusta pensar que evaluarán mi escrito” (ítems reversos).

3. Metodología En una muestra de 39 doctorandos en Educación de Argentina (de la Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, y de la Universidad Católica de Cuyo, sedes San Juan

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y San Luis), se aplica el inventario en forma auto-administrada vía correo electrónico, previo consentimiento del alumno para recibirlo; se puntúa cada ítem desde 4 a 0 para los favorables y desde 0 a 4 para los reversos. Luego, se calcula: 1) la confiabilidad de cada variable (alpha de Cronbach); 2) la discriminación de los ítems por el contraste entre grupos extremos -30% superior y 30% inferior- del porcentaje de respuestas superiores (puntajes 4 ó 3), llamado análisis de los ítems de los tercios superior e inferior (Grant, 2002); 3) las correlaciones -rho de Spearmanentre las variables del inventario y también con la productividad (número de horas dedicadas a la escritura por semana y número de hojas efectivamente producidas). 4. Resultados Los coeficientes de la confiabilidad por variable son (tabla 2): Tabla 2. Confiabilidad por variable 1. Estrategias de escritura

Variables Planificación Textualización Revisión

a de Cronbach 0,69 0,78 0,90

2. Estrategias de regulación de la escritura Valor de la tarea Control Búsqueda de asistencia y apoyo del grupo Estructuración del ambiente y del tiempo Procrastinación 3. Concepciones como Elaboración como Procedimiento como Reproducción 4. Autoeficacia Autopercepción positiva Logros de ejecución Pensamientos negativos Competencia auto-percibida para la escritura académica

0,55 0,81 0,66 0,60 0,61 0,87 0,67 0,60 0,81 0,78 0,76 0,93

Los índices de las dimensiones oscilan entre 0,55 (Valor de la tarea) -por debajo de la confiabilidad mínima aceptable- a 0,90 (Revisión). Seis alcanzan confiabilidad sólo aceptable (Planificación, Búsqueda de asistencia y apoyo del grupo, Estructuración del ambiente y del tiempo, Procrastinación, Escritura como procedimiento y como reproducción). Los restantes coeficientes evidencian buena confiabilidad y excelente en el caso de la puntuación total (estrategias de escritura más estrategias de regulación más autoeficacia), variable que podríamos denominar “competencia auto-percibida para la escritura académica”. En segundo lugar, calculamos la discriminación de los ítems mediante un procedimiento sencillo: ordenar los resultados en la muestra total en forma decreciente; computar el porcentaje de respuestas superiores (3 ó 4) por ítem en el 30% superior y en el 30% inferior, porcentaje que permite formar grupos extremos bien diferentes (Grant,

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2002); y hallar el “índice de discriminación” (ID), resultado de la resta del porcentaje entre el grupo superior (GS) y el inferior (GI). Los resultados son (tablas 3 a 6): Tabla 3. Poder discriminante de los ítems en estrategias de escritura Ítems Grupos Planificación Sup. 11. Mi escritura simplemente “ocurre” sin mayor planificación o preparación. (ítem reverso) 83% 13. Para avanzar en la Tesis, trato de escribir al menos tres horas por día. 75% 18. Planifico, escribo y reviso todo al mismo tiempo. (ítem reverso) 100% 50. Trato de elaborar buenos esquemas para las secciones principales de mi informe. 100% 63. Comienzo a escribir con algún plan de escritura (de mayor o menor detalle). 100% Textualización 6. Trato de encontrar buenos ejemplos para ilustrar un punto importante de mi escrito. 100% 24. Localizo y empleo fuentes de referencia cuando necesito documentar un punto importante. 100% 26. Mientras escribo un texto académico, voy desarrollando mis ideas. 100% 28. Cuando necesito hacer más imaginable una idea abstracta, empleo las palabras de manera de crear un párrafo vívido. 92% 36. Trato de escribir efectivas oraciones de transición desde una idea a otra. 100% 58. Trato de encontrar una idea principal clara que explica el tema de mi escrito. 100% 67. Cuando debo persuadir a un lector escéptico sobre una idea, busco citas de autoridad en apoyo de la misma. 100% Revisión 16. No reviso lo que he escrito porque simplemente no puedo ver mis errores. (ítem reverso) 100% 20. Reviso el borrador para hacerlo más organizado. 100% 31. Cuando he escrito un texto largo, me esfuerzo por encontrar y corregir todos mis errores gramaticales y de estilo. 100% 33. Reviso una sola vez y al finalizar el texto. (ítem reverso) 100% 47. Con frecuencia, mi primer borrador es mi producto final. (ítem reverso) 100% 53. Suelo revisar mi escrito varias veces antes de considerarlo terminado. 100%

Inf.

58% 25% 0% 75% 42% 58% 58% 42% 58% 42%

75% 25% 92% 8% 92% 8% 33% 59% 75% 25% 75% 25% 75% 25%

62% 38% 92% 8% 50% 50% 42% 58% 67% 33% 67% 33%

Hilda Difabio de Anglat

Tabla 4. Poder discriminante de los ítems en estrategias de regulación de la escritura Ítems Grupos Valor de la tarea Sup. Inf. ID 34. Cuando escribo, pongo en el papel lo mismo que diría oralmente. (ítem reverso) 100% 8% 92% 39. Con frecuencia pienso sobre la tarea de escritura incluso cuando no estoy escribiendo (por ej.: en la noche). 100% 58% 42% 54. Trato de que mi escritura satisfaga los estándares de calificación de un evaluador exigente. 100% 75% 25% Control 21. Cuando me estanco en la escritura, puedo hallar maneras para resolver el problema. 100% 67% 33% 29. Aunque lo que tenga que producir en mi escritura sea complicado o aburrido, me las arreglo para terminarlo. 100% 58% 42% 30. Mientras escribo un apartado, con frecuencia voy anotando ideas para otras partes de la Tesis. 100% 58% 42% 38. Encuentro maneras de auto-motivarme para la escritura aunque en la tarea de producción encuentre dificultades. 100% 58% 42% 43. Puedo re-focalizar mi atención en la escritura cuando advierto que estoy distraído/a. 92% 67% 25% 49. Pienso sobre cómo me está quedando el escrito. 100% 75% 25% 56. Nunca me detengo a evaluar cómo me está quedando el texto. (ítem reverso) 100% 82% 18% Búsqueda de asistencia y apoyo del grupo 5. Me gusta trabajar en grupos pequeños de compañeros para discutir ideas o revisar los textos. 100% 25% 75% 27. Puedo encontrar personas -profesores, expertos, compañeros, etc.- que revisen críticamente una versión preliminar de mi trabajo.100%42% 58% 51. No tiene sentido mostrarle el escrito a persona alguna hasta tanto esté finalizado. (ítem reverso) 100% 75% 25% 69. No me agrada discutir mi escritura en un grupo de compañeros. (ítem reverso) 100% 58% 42% Estructuración del ambiente y del tiempo 2. Tengo un lugar fijo, aislado, para escribir. 100% 25% 75% 9. Me organizo de modo que me queden espacios específicos para escribir. 100% 17% 83% 48. Cuando tengo fecha de entrega, puedo manejar mi tiempo eficientemente. 92% 42% 50% Procrastinación 23. Me preocupo tanto por mis dificultades para la escritura que se me hace arduo empezar a escribir. (ítem reverso) 92% 0% 92% 65. Pospongo la tarea de escritura hasta el último momento. (ítem reverso) 83% 17% 66% 68. Me cuesta empezar a escribir. (ítem reverso) 75% 0% 75%

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Tabla 5. Poder discriminante de los ítems en concepciones de escritura Ítems Grupos Escritura como elaboración Sup. 3. La escritura es un proceso de reflexión que me permite una mayor comprensión de lo que pienso. 100% 8. Comparo y contrasto ideas para hacer mi texto más claro. 100% 12. Mientras escribo, tengo en cuenta la comprensión de mi trabajo por parte del lector. 100% 41. Mientras escribo la Tesis, sigo una secuencia de planificación, textualización y revisión para cada capítulo. 100% 46. A lo largo de mi escrito, le voy dando claves al lector de lo que está por venir. 100% 52. Por lo general, examino con cuidado los requisitos del tipo de texto que debo producir. 100% Escritura como procedimiento 7. Lo más importante en la escritura es respetar las reglas de gramática, puntuación y organización. 100% 14. Me gusta que las tareas de escritura que me asignan, tengan pautas claras con todos los detalles. 92% 32. Si se aconseja que una sección de la Tesis tenga un número determinado de hojas, trato de producir esa cifra 100% 40. Los profesores son la audiencia más importante. 92% 55. Mi intención cuando escribo es simplemente contestar la pregunta que me formulé. 58% 57. Si estudiara gramática y puntuación, mi escritura mejoraría mucho. 100 Escritura como reproducción 17. Empleo muchas definiciones textuales para hacer más claro mi escrito. 67% 25. La escritura le informa al lector aquello que sabe el autor. 100% 35. Por lo general, para escribir un buen marco teórico alcanza con la lectura de un número delimitado de obras importantes. 92% 42. El texto académico se organiza como un repertorio de tópicos que se desarrollan secuencialmente de modo ordenado. 100% 45. En la composición de un texto académico, se lee para buscar información y se escribe para mostrar el conocimiento adquirido. 92% 60. El texto académico debe ser impersonal, aséptico, porque su finalidad es informativa. 67%

Inf.

92% 8% 75% 25% 67% 33% 58% 42% 33% 67% 50% 50%

25% 75% 58% 34% 83% 17% 25% 67% 0% 58% 75% 25%

25% 42% 58% 42% 25% 67% 67% 33% 33% 59% 0% 67%

Hilda Difabio de Anglat

Tabla 6. Poder discriminante de los ítems en autoeficacia para la escritura Ítems Autopercepción positiva 1. Puedo empezar a escribir con facilidad. 44. La escritura me hace sentir bien. 59. Tengo facilidad para escribir. Logros de ejecución 4. Puedo elaborar una buena introducción que prepara al lector para las ideas principales de mi escrito. 10. Soy capaz de producir un párrafo de apertura que capta el interés del lector. 15. Puedo elaborar rápidamente buenas oraciones. 19. Puedo reescribir mis oraciones confusas para convertirlas en oraciones bien claras. 22. Cuando he escrito sobre un tema complicado, encuentro con facilidad un título corto y bien informativo. 61. Puedo elaborar buenas síntesis. 70. Puedo elaborar buenas conclusiones personales. Pensamientos negativos 37. El proceso de escritura me resulta estresante. (ítem reverso) 62. Detesto escribir. (ítem reverso) 64. Me preocupa que mis dificultades para escribir puedan sabotear la finalización de mi Tesis. (ítem reverso) 66. Me asusta pensar que evaluarán mi escrito. (ítem reverso)

Grupos Sup. Inf. ID 93% 0% 93% 100% 42% 58% 100% 0% 100%

100% 67% 33% 100% 42% 58% 92% 33% 59% 100% 67% 33% 75% 0% 75% 100% 58% 42% 100% 58% 42%

92% 0% 92% 100% 42% 58% 67% 83%

0% 67% 0% 83%

En su representación gráfica: Porcentaje de ítems según Discriminación

63%

16%

13%

No discriminativos

D. Marginal

D. Buena

D. Muy buena

El 92% de la escala resulta discriminativo: once ítems alcanzan discriminación marginal (de 20 a 29% de diferencia entre el grupo superior y el inferior); nueve

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obtienen discriminación buena (entre 30 a 39%) y cuarenta y cuatro, muy buena (40% o más); por otra parte, en esta última categoría diecinueve ítems (el 27% del instrumento) evidencian índices mayores al 60% de diferencia entre el grupo superior y el inferior4, esto es, son indicadores con muy alto poder discriminante. Finalmente, realizamos un estudio bivariado mediante el coeficiente rho de Spearman entre todas las variables de la escala. Los principales resultados se presentan en la tabla 7. Tabla 7. Matriz de correlaciones entre las variables del inventario de escritura académica Variables (1) Estrategias de escritura (2) Estrategias de regulación (3) Escritura como elaboración (4) Escritura como procedimiento (5) Escritura como reproducción (6) Autoeficacia (7) Competencia auto-percibida.

(1)

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

(7)

.67**

.69**

.17

.20

.56** .84**

.65**

.14

.26

.68** .91**

.24

.01

.47** .70**

.41**

-.02

.12

.18

.11

.84** -

**p < .01; * p < .05

Según se observa en la tabla, las dos variables que no correlacionan con el resto son las concepciones de escritura como procedimiento y como reproducción, salvo la correlación entre ambas, en la línea de su correspondencia con una aproximación a la tarea que pone la atención en el nivel superficial del texto. Por otra parte, se hallan las correlaciones esperadas entre la competencia autopercibida para la escritura académica y: 1) el número de horas dedicadas a la escritura por semana (índice de 0,55, p = 0,01) y 2) el número de hojas efectivamente producidas (0,37, p = 0,05).

Discusión Como hemos tratado de mostrar, la escritura académica no es una competencia simple sino un sistema complejo de procesos interdependientes que están fuertemente vinculados a un sentimiento subyacente de autoeficacia como escritor. Aunque esta complejidad dificulta su enseñanza, el enfoque socio-cognitivo de estos procesos y creencias puede servir como vehículo para guiar la investigación futura y la 4

El ítem más discriminativo (100% de diferencia) es el Nº 59, correspondiente a Autopercepción positiva: “Tengo facilidad para escribir”.

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instrucción. A fin de implementar alguna forma de promoción de la escritura, se requiere evaluar los niveles de partida de los estudiantes. Para ello, será necesario disponer de un instrumento válido, confiable, de fácil aplicación. El juicio acerca del valor de un instrumento para un propósito particular sólo debería emitirse una vez determinadas de manera objetiva sus cualidades psicométricas, porque este conocimiento es necesario para que tanto el instrumento como los datos obtenidos con el mismo puedan usarse significativamente. El inventario construido a partir de la combinación de ítems de cinco instrumentos en uso (traducidos y adaptados a nuestra dimensionalización de la variable y al ámbito de la producción de una Tesis de posgrado) y de algunos elaborados ad hoc, manifiesta según el alpha de Cronbach que: una dimensión -Valor de la tarea- no alcanza la confiabilidad mínima aceptable; seis se hallan alrededor de dicho índice cuatro correspondientes a Estrategias de escritura o de regulación de la misma: Planificación, Búsqueda de asistencia y apoyo del grupo, Estructuración del ambiente y del tiempo, Procrastinación; dos en Concepciones de escritura: como Procedimiento y como Reproducción-; cinco muestran confiabilidad buena -Textualización, Control y las tres dimensiones de Autoeficacia (Autopercepción positiva, Logros de ejecución y Pensamientos negativos)-, lo que evidencia que es la competencia más lograda del inventario; finalmente, dos coeficientes son altos: el correspondiente a la tercera Estrategia (Revisión) y a la concepción de la escritura como Elaboración. Por otra parte, la competencia auto-percibida alcanza una confiabilidad de 0,93, coeficiente que la teoría psicométrica juzga considerable. También evidencia que el 92% de la escala resulta discriminativo a nivel marginal, bueno o muy bueno; en esta última categoría diecinueve ítems (el 27% del instrumento) tienen muy alto poder discriminante. La escala resulta de ágil aplicación (según comentarios de los alumnos) y calificación, ambas cualidades de importancia en el ámbito educativo. Por su finalidad exploratoria de las cualidades psicométricas del inventario, la principal limitación de nuestro trabajo es el tamaño de la muestra; a fin de profundizar este análisis, será necesario replicarlo en una muestra que admita el análisis factorial.

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Hacia un inventario de escritura académica en el posgrado

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Hilda Difabio de Anglat

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Revista de Orientación Educacional V26 Nº49, pp 55-74, 2012

EDUCANDO EN IGUALDAD: EVOLUCIÓN DEL FOCO DE LA FORMACION EN COMPETENCIAS A LO LARGO DE LA VIDA Araceli Estebaranz García y Pilar Mingorance Díaz RESUMEN Este trabajo presenta una propuesta experimentada por nuestro equipo de investigación y formación dentro de los proyectos Equal de la Unión Europea (20022007) como impulso al cambio cultural para la igualdad de hombres y mujeres en el mundo laboral. A partir de los aprendizajes obtenidos con esta experiencia, propondremos la formación para el mundo laboral, centrándola sobre las competencias que se exigen hoy y teniendo en cuenta las barreras con que se encuentran las mujeres para desempeñar un puesto de trabajo en igualdad. Barreras de las que deben ser conscientes ellas y los hombres para poder derribarlas. Y dado que la carrera profesional se realiza cubriendo etapas, reflexionaremos sobre la formación adecuada a cada una de ellas: formación inicial; iniciación profesional; transiciones entre los distintos periodos; y particularmente la formación en los momentos en los que las mujeres intentan crear una empresa o liderar o compartir el liderazgo en las grandes y medianas empresas. El poder económico es un factor importante en el camino hacia la igualdad. Palabras clave: Competencias - igualdad - formación - barreras - género - cultura - liderazgo ABSTRACT This work presents a proposal experienced by our team of investigation and formation included in the projects Equal of the European Union (2002-2007) and it represents an impulse to the cultural change for the equality of men and women in the labor world. From the learning obtained with this experience, we will propose the formation for the labor world, centering it on the competences that are demanded today and bearing in mind the barriers, which meet the women to play a job in equality. Barriers of which men and women must be conscious to be able to knock them down. And since the professional career is realized covering stages, we will reflect on the appropriate formation of each of them: basic formation; professional beginning; transitions between the different periods; and particularly the formation in the moments in which the women try to create a company or lead or share the leadership in the big and medium enterprises. The economic power is an important factor in the way towards the equality. Key words: Competence - equality - training - barriers - gender - culture – leadership Recepción del artículo: 18.05.2012 • Aprobación del artículo: 25.06.2012 Araceli Estebaranz García Dra.en Pedagogía, Universidad de Sevilla E-Mail: terabanz@us.es Pilar Mingorance Díaz Dra. en Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla E-Mail: pmingora@us.es

Educando en igualdad: evolución del foco de la formacion en competencias...

INTRODUCCIÓN En este artículo abordamos el problema de la formación de las mujeres, y también de los hombres, para los nuevos escenarios laborales, marcados por una cultura liderada por la Unión Europea que pretende conseguir una economía más competitiva, dentro de un contexto de justicia1. Promover la igualdad supone conseguir previa o paralelamente la igualdad de participación y representación, de derechos sociales, la protección contra la violencia sexista, y la corrección de estereotipos de género, sin duda componentes de una cultura donde se asienta la desigualdad. Esta fue la base del Programa EQUAL (2002-2007), creado como un laboratorio internacional para desarrollar y promover soluciones alternativas a los problemas del mercado de trabajo, con el objetivo de desarrollar la cooperación para crear nuevos medios de lucha contra cualquier forma de exclusión, de discriminación y de problemas de legalidad en relación con el trabajo, teniendo en cuenta los cuatro campos temáticos de la estrategia Europea para el Empleo2: 1) Empleabilidad. Facilitar el acceso al mercado de trabajo para aquellas personas que tienen dificultades de inserción o re-inserción laboral; y combatir el racismo y la xenofobia en relación con el mercado de trabajo. 2) Capacidad de Emprender: Fomentar el proceso de creación de empresas y la identificación y explotación de nuevas posibilidades de creación de empleo en áreas urbanas y rurales; y fortalecer la economía social (tercer sector), en particular los servicios de interés para la comunidad, prestando especial atención a la adaptabilidad. 3) Adaptabilidad. Promover la formación a lo largo de la vida y las prácticas de inclusión laboral que fomenten el empleo entre aquellas personas que sufren discriminación y desigualdad en el mercado de trabajo; y apoyando la adaptabilidad de empresas y de sus empleados a los cambios económicos estructurales y el uso de tecnologías de la información y de otras nuevas tecnologías. 4) Igualdad de Oportunidades para hombres y mujeres. Ello supone reconciliar a la familia con la vida profesional, además de la integración de hombres y mujeres que han dejado el trabajo, desarrollando formas más efectivas y flexibles de organización del trabajo y de servicios de apoyo; así como reducir la brecha existente entre los sexos y apoyar la abolición de la segregación laboral.

Año europeo de la Igualdad de Oportunidades para todos (2007). Hacia una sociedad justa. http://www.europa.eu/scadplus/leg/es/cha/c10314.htm

Iniciativa Comunitaria Equal. Andalucía. Mapa Directorio. Consejería de Empleo. Junta de Andalucía/Fondo Social Europeo. www.juntadeandalucia.es/empleo/equal/ npe/

Araceli Estebaranz García y Pilar Mingorance Díaz

Las nuevas políticas y las aspiraciones sociales han hecho posible que el siglo XXI haya comenzado con grandes esfuerzos en la lucha por la igualdad real en el mundo del trabajo. Por la igualdad de las personas, hombres o mujeres, diferentes por procedencia, origen social, capacidades, etnia, etc. No podemos esperar a que el tiempo logre la igualdad, hemos de llenar el tiempo no sólo de ideas sino de formas concretas de vivir, de trabajar y de soñar (Castells, 2001), y de asociarnos también para dar pasos más seguros. Pasos que deben continuar en las líneas de las políticas y también de la formación, basados en el conocimiento de las realidades. Por ello es preciso tener en cuenta las diferencias de género, y pensar en cuáles son las medidas que favorecen la igualdad de oportunidades, y qué cambios se ven necesarios para construir una sociedad justa. En esta tarea juega un papel fundamental la formación, y especialmente la formación para el empleo en igualdad (Estebaranz, 2008). Nuestra aportación al planteamiento de la educación y la formación para la igualdad, se enfoca sobre todo hacia el conjunto de roles profesionales de hombres y mujeres en la nueva economía, sin olvidar que los desempeñan personas que deben conjugar esos roles con otros, sociales también, que, sin embargo, suelen considerarse como propios de los espacios privados. En los dos proyectos Equal hemos realizado investigación (cuantitativa y cualitativa) sobre valores y competencias de las mujeres andaluzas que han roto el techo de cristal con el fin de obtener modelos y poder utilizarlos en la formación. Hemos querido ayudar a las mujeres andaluzas a situarse con seguridad en los espacios públicos, compartiendo el trabajo y las responsabilidades, como mujeres, reconociendo su identidad y su capacidad de elegir y decidir sobre cuestiones que afectan a la propia persona y a la vida social, compaginando los roles que pertenecen a distintos ámbitos. Y hemos propuesto y realizado actividades formativas, relacionadas con las distintas etapas de la carrera profesional. Específicamente hemos elaborado un material didáctico para la formación en igualdad de los alumnos de Educación Secundaria (Estebaranz y Núñez, 2010), orientado hacia los Profesores y los Orientadores de los Centros, fundamentalmente.

1. APRENDIZAJE Y DESARROLLO PROFESIONAL CON ENFOQUE DE GÉNERO. La Sociedad de la Información está provocando cambios en la economía, que se expresan en la flexibilización de los mercados, de los procesos productivos, y en la organización del trabajo. El empleo de por vida, seguro, ascendente y previsible, pasa a ser a ser fragmentado, flexible, y cambiante en cuanto al tipo de modalidad y de actividad. Emergen nuevos trabajos, nuevos empleos, especialmente los trabajadores del conocimiento, y se valora la versatilidad de los trabajadores para realizar distintas funciones; todo lo cual va acompañado de una gran exigencia de educación permanente. La carrera profesional exige formación, alimentación continua y a veces reorientación del rumbo, por ello va unida al desarrollo profesional que se fundamenta en el aprendizaje.

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Hablamos de desarrollo profesional para referirnos al conjunto de actividades orientadas a incrementar la competencia profesional, lo cual incluye tanto el conocimiento, como las destrezas y la motivación. Estas competencias hacen posible la adaptación a los cambios, el progreso dentro de la carrera, de manera que se puedan aprovechar las oportunidades de ascender hacia los niveles más altos de categoría profesional, y el ejercicio del liderazgo en las entidades y empresas en las que se ejerce la profesión. La carrera profesional se concibe como la secuencia de roles que desempeña una persona a lo largo de su vida. Roles que cambian y marcan el paso por diferentes etapas. Roles que exigen aprendizaje continuo. La carrera profesional es propia de una persona, de un adulto o adulta que aprende, en interacción recíproca con una serie de contextos, o más bien de escenarios. Por eso, el componente más importante de la carrera, y de la evolución de la carrera, es el personal. A todos los ciudadanos del nuevo siglo se nos pide desarrollar un amplio rango de destrezas y cualidades para un mundo continuamente cambiante; o aprender como una tarea permanente (Longworth, 2003). Pero el aprendizaje personal, es bastante más que el aprendizaje de unas funciones profesionales. Porque nadie hace la carrera solo, y sólo pensando en la carrera, y sólo con la motivación del logro de metas hacia una mayor cualificación y categoría profesional, o hacia posiciones de liderazgo, o hacia la igualdad en la construcción o reconstrucción de los espacios públicos, sino que en esta carrera, cuando la persona que la hace es mujer, siempre están presentes las carreras de las otras personas, sus sentimientos y sus percepciones y necesidades (lo cual es deseable que ocurra también en los hombres). Por eso, el desempeño de unos roles, los profesionales, va acompañado de otros que también cambian y que necesitan incluirse en ese aprendizaje. En nuestros estudios sobre mujeres andaluzas que abren caminos (Estebaranz, 2004) hemos visto que hay diferencia entre la percepción de la propia carrera por las mujeres y los hombres, los cuales establecen sus prioridades con menos barreras, quizá por la pervivencia de la estereotipada división de roles, que sin duda debe ser una tarea para la formación si deseamos avanzar hacia una sociedad más justa. La formación para el trabajo intenta desarrollar la competencia profesional, que se entiende como el dominio de un conjunto de saberes, capacidades, actitudes y habilidades para realizar con efectividad ciertas acciones que pertenecen a un determinado campo ocupacional o profesional. Lo cual requiere tiempo y experiencia en el campo laboral correspondiente. Por otra parte, hace falta definir una nueva profesionalidad, que se basa sobre todo en la formación y desarrollo de competencias más amplias que las habilidades técnicas específicas de una ocupación o profesión, y que son exigidas para la cualificación profesional. Los cambios que inevitablemente se producen en la trayectoria profesional exigen competencias generales para la adaptación a los cambios profesionales, y para impulsar los cambios laborales y la innovación en la producción y los servicios. La competencia supone saber hacer y saber por qué se hace o por qué hacer algo, que se expresa en diversas habilidades.

Araceli Estebaranz García y Pilar Mingorance Díaz

2. EL FOCO DE LA FORMACIÓN EN LAS DISTINTAS ETAPAS DE LA CARRERA PROFESIONAL La carrera profesional comienza cuando las personas descubren su interés profesional, y continúa con el aprendizaje situado en el campo profesional correspondiente. No hay un corte entre periodos, pero sí objetivos prioritarios en cada uno. 2.1 Formación inicial. La carrera profesional es deudora de la formación de base que proporciona el desarrollo de las capacidades cognitivas, afectivas y psicomotrices, sin las cuales no es posible la adquisición de un nivel de competencias necesario para desarrollar un trabajo valioso. En esta primera etapa señalamos los grandes objetivos que se perciben como el foco de la formación: a) Potenciar el desarrollo de Competencias Generales - Desarrollar las capacidades de conocimiento, valorar el conocimiento. En la Sociedad de la Información, es preciso revalorizar el conocimiento teórico para una nueva definición de la profesionalidad. Lo verdaderamente importante es el uso inteligente y creativo del conocimiento, que se correlaciona con el tipo de trabajo que se puede realizar y con la utilización del conocimiento adquirido durante la formación en el desempeño profesional. El mercado de trabajo requiere capacidades de pensamiento de alto nivel, conocimiento avanzado, destrezas de trabajo y capacidad de aprendizaje continuo. En el caso de las mujeres, a las cuales se les exige más competencia y más demostración de saber en el campo profesional, los mayores niveles de formación (9 puntos por encima de los hombres3 ) son un instrumento para acceder y desempeñar un puesto de trabajo. - Planificación del tiempo. Experiencias pre-profesionales y de ocio. En el Observatorio hemos visto también que las mujeres valoran haber tenido una formación polivalente, que ha compaginado, por ejemplo, la práctica de un deporte de élite con la formación secundaria y/o con la formación universitaria. El aprendizaje de idiomas y la formación en el extranjero, las prácticas en empresas que han abierto su visión y las puertas al mundo del empleo. Una formación orientada hacia la adquisición de competencias múltiples, porque “al final el expediente no lo es todo”, dicen algunas mujeres directivas de empresa, pero sí es muy importante saber distribuir el tiempo. Gestionar bien el tiempo es una capacidad transversal que hace posible responder a distintas necesidades para conciliar la vida familiar, la vida personal y la vida laboral, pero también es necesaria para ser más eficaces en el trabajo, y ésta es una capacidad importante de las mujeres, que sin embargo deberían aprender también los hombres.

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- Dominio de las TIC. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación asocian la productividad a un cambio en las características del trabajo, de la producción, de la distribución y el comercio, tanto entre productores y consumidores como entre negocios. Internet ha permitido desarrollar formas de trabajo en red: marketing, publicidad y relaciones públicas, gestión del conocimiento, gestión empresarial integral, etc., y desde luego favorece la formación. Está favoreciendo también una flexibilización de espacios y tiempos que suponen un cambio importante en la organización del trabajo. Pues bien, las mujeres andaluzas que hemos seleccionado como ejemplo de mujeres con éxito en el mundo laboral, muestran que han tenido que aprender e incorporar en su empresa o en su trabajo las T.I.C. que han llegado al mundo de la empresa y de la enseñanza después de su formación. Sin embargo, esta competencia en el uso informado y creativo de las TIC, es una competencia base que debe facilitar hoy la formación. Las mujeres, especialmente, necesitan aprender a través de las Nuevas Tecnologías por razones de equidad, de lograr una posición de igualdad en la Sociedad de la Información y la Comunicación, y porque de lo contrario pierden oportunidades de trabajo y de participación en la vida pública, que cada vez se relacionan más con la utilización de las TIC; y además, porque las mujeres disponen de menos tiempo y recursos para participar en actividades formativas que exijan desplazamiento del lugar de la vivienda o del trabajo, dadas las desigualdades en las responsabilidades familiares que aún se dan (Estebaranz y otros, 2006). Hoy es preciso potenciar a la mujer a través de la información, la investigación y la formación mediante el uso de las TIC, y apoyar a la mujer para la participación en todos los niveles de toma de decisiones mediante el uso de las TIC. - La competencia emocional. Es la capacidad adquirida, basada en la inteligencia emocional, que da lugar a un desempeño laboral sobresaliente (Goleman, 1999). La inteligencia emocional determina la capacidad potencial de que dispone cada persona para aprender las habilidades prácticas basadas en uno de sus componentes: la conciencia de uno mismo, la motivación, el autocontrol, la empatía, y la capacidad de relación. La competencia emocional muestra hasta qué punto alguien es capaz de trasladar este potencial a su mundo laboral en comportamientos tales como valoración adecuada de uno mismo, autocontrol, integridad, adaptabilidad, motivación de logro, compromiso, comprensión de los demás, aprovechamiento de la diversidad, comunicación, liderazgo, colaboración, resolución de conflictos, habilidades de equipo, etc. La competencia emocional es necesaria para enriquecer y humanizar el mundo del trabajo (Goleman, 2002), y esta competencia es una gran aportación de las mujeres, que hay que valorar, porque influye en la creación de un clima de empresa, en el que importa el cuidado de las personas y las relaciones personales. En todo caso, el interés que tiene para la buena marcha de las empresas la competencia

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emocional hoy, obliga a tomarla en consideración en la formación de base, pero también a cuidar la formación personal a lo largo de la vida.

b) Orientación. Es el proceso de construir un proyecto vital y profesional. Lo cual significa tener una visualización de la propia carrera, que no es sólo afectiva, familiar, ni sólo profesional. Significa ver cómo compaginar, e incluso equilibrar, la participación personal en los espacios de lo público y de lo privado. En esta etapa señalamos la importancia de la orientación profesional, una actividad formativa si se enfoca hacia la ayuda para una toma de decisiones informada, asumiendo la incertidumbre y el riesgo de toda decisión importante, que no depende sólo de las propias condiciones personales. Una de las quejas de las mujeres participantes en el Observatorio sobre Andaluzas que abren caminos en el Proyecto “Andalucía en eigualdad” ha sido la falta de orientación durante su formación. Aunque ellas han tenido éxito, no siempre han elegido la carrera que les ha preparado para el ejercicio de su profesión. Además la orientación profesional tiene una función social importante que cumplir: fomentar la igualdad entre hombres y mujeres en la elección de carrera profesional, rompiendo los estereotipos de género y la segregación laboral horizontal. Pero éste no es más que uno de los estereotipos que hay que combatir junto a otros, por ejemplo, la infravaloración de la Formación Profesional frente al Bachillerato, por desconocimiento de sus virtualidades, que sin embargo algunas empresarias han comprobado. En esta función de orientación juegan un papel importante los padres. Porque existe orientación profesional en los centros educativos como función formalmente establecida, pero no se le concede el valor necesario al asesoramiento proporcionado por un profesional o un departamento, simplemente porque los padres estiman más la formación universitaria y el camino que conduce a ella por el Bachillerato, además de valorar más las carreras clásicas que las nuevas titulaciones establecidas en los años 80 con el intento de ofrecer una diversificación formativa acorde con nuevas necesidades laborales. En nuestro estudio hemos descubierto la influencia de los padres en la afinidad de profesiones que desarrollan las hijas. Queremos subrayar el valor del ejemplo, de la identificación con los modelos de profesionales familiares, y del impacto de la cultura familiar en la elección profesional. Por eso, la orientación profesional, como toda función educativa necesita la coordinación entre los ambientes educativos familiares y escolares. Definir los propios intereses profesionales y plantearse objetivos es el comienzo de la carrera. No pueden definirse al margen del contexto laboral, de las necesidades y ofertas del mercado de trabajo, que es bien cambiante. No pueden definirse sólo mirando hacia adentro, aunque es importante descubrir los intereses y las capacidades personales. Saber analizar la conjunción de ambos aspectos: qué

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deseo y puedo hacer dónde, es una capacidad esencial para saber elegir y definir la propia carrera. Y ello necesita datos, información y conocimientos de los nuevos escenarios del empleo y de la formación general y específica que deben adquirir. Pero esta información también la necesitan los padres, por ello hace falta una orientación familiar paralela y una orientación integrada.

c) Las competencias profesionales La formación inicial en cuanto a competencias profesionales está relacionada con la Formación Profesional, que intenta proporcionar la formación necesaria para el desempeño cualificado de las distintas profesiones, en consonancia con las exigencias del sistema productivo. Pero también es función de la Educación Superior que debe proporcionar formación en las competencias profesionales amplias propias de una Titulación, y sobre todo es tarea de la formación especializada de Postgrado. ¿Cuáles son las competencias que exige la Sociedad del Conocimiento? El cambio en la estructura ocupacional ha producido una necesidad y demanda de más trabajadores que participen en las tareas de creación y aumento de conocimiento orientado a la gestión (ingeniería, consultoría, programación, mantenimiento de equipos, marketing, investigación, gestión del conocimiento en las empresas e instituciones, etc.), y una disminución de los trabajadores manuales, por efecto de la tecnificación de los procesos (Perrons, 2003). Por otra parte, se exige una mayor interacción entre los distintos tipos de trabajadores, cambiando el sistema de relaciones y responsabilidades sobre el control de calidad de procesos y productos. Todo ello va exigiendo nuevos tipos de cualificación relacionados con la idea creciente del conocimiento distribuido. Estas nuevas necesidades formativas exigen que los programas se orienten a potenciar el conocimiento teórico y práctico y desarrollar la capacidad de abstracción, de decisión, y de comunicación. Pero también las actitudes de responsabilidad, atención e interés por el trabajo, junto con las competencias específicas de una familia profesional, o de una ocupación, según los casos. Pero es preciso acercar la formación a las estructuras del sistema productivo contando con la participación de las organizaciones empresariales y sindicales; conectando la formación profesional con las demás políticas de empleo, y optimizando los recursos públicos y privados, tanto humanos como materiales. Ello complementa la formación y facilita la transición desde el sistema educativo al trabajo.

2.2 El acceso al empleo. La iniciación profesional es un momento propicio para el descubrimiento de las competencias personales y la formación profesional específica, o el desarrollo de competencias propias de una profesión. Y junto a ello, hay que prestar atención a

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otros aprendizajes personales ligados a la problemática que le plantean a la persona las exigencias del trabajo profesional, sobre todo a las mujeres, porque el mundo laboral está organizado con la mirada y comprensión de los hombres, aún, sobre todo en la organización del tiempo, ya que a los hombres se les ha educado para que empleen el 100% de su tiempo en el trabajo. Y es un criterio que pervive, como indicador de eficacia general. El primer empleo, y el inicio de una carrera profesional dependen de muchas circunstancias externas que se pueden considerar como oportunidades, pero también de saber percibirlas. En el Observatorio sobre Andaluzas que abren caminos hemos visto que la mayoría de las personas acceden al empleo por propia iniciativa personal; también por la red de contactos, y desde luego a través de las Oposiciones, que al fin sirven como un instrumento de igualdad. El 56.9% de las mujeres que han conseguido altos niveles de desarrollo profesional y directivas de la muestra son funcionarias. En cuanto al acceso al empleo en las diversas empresas, las mayores oportunidades para las mujeres están ligadas al aumento y al progreso de las mujeres en el mundo laboral. Las mujeres empresarias contratan más a mujeres quizá por la consciencia de la desigualdad y por la solidaridad femenina, ya que su actitud es de igualdad, y por lo tanto pueden contratar tanto a hombres como a mujeres; simplemente hace falta contratar a la persona adecuada para el puesto correspondiente. En las medianas empresas, y sobre todo en las grandes, tienen su propio plan de formación integrado en el Plan estratégico de la empresa, de manera que la formación de las capacidades específicas es un objetivo de la empresa. Por eso buscan a personas recién tituladas para formarlas; gente sin ninguna experiencia laboral, para formarla específicamente según su cultura y sus necesidades, con el fin de lograr la identificación con la empresa y la fidelización de los trabajadores. Pero también emplean el sistema de la “caza de talentos” de la empresa competidora en el negocio. Es otra oportunidad de desarrollo de la carrera para algunas trabajadoras/ es. Las empresas empiezan a interesarse por contratar a mujeres, debido a las políticas activas de empleo, que tratan de potenciar el trabajo de las mujeres con ventajas fiscales para las empresas. ¿Qué valoran los empresarios a la hora de la contratación de mujeres? En el Observatorio (2002-2004) hemos identificado algunas características que hacen valioso el perfil personal y formativo de una mujer para la empresa: la capacidad de ser autosuficiente, la autonomía y la capacidad de solucionarse sola los problemas, de priorizar acciones en el tiempo, y de decisión constante: “Ser capaz de buscarte la vida”. - Desde luego, la capacidad de trabajo, de esfuerzo, la tenacidad y la responsabilidad. Capacidades con las que están logrando éxito las mujeres, junto con una mayor formación que está varios puntos por encima del nivel de formación

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de los hombres, y que les conduce a hacer las cosas muy bien. Después, valoran también la movilidad, sobre todo en las grandes empresas, cuya expansión a nivel nacional o internacional exige personas con capacidad de adaptación y disponibilidad para trabajar en cualquier lugar. - Asimismo, el trabajo en equipo, tener objetivos, saber competir, y tener capacidad de aprender, superarse, organizarse, y relacionarse con gente. En algunos casos se señala como factor de éxito saber trabajar bajo las órdenes de un jefe... Desconocer los aspectos técnicos específicos de un tipo de actividad productiva puede no ser un obstáculo para la contratación de una persona porque la capacidad de aprender desarrollada facilita la adquisición de cualquier otro aprendizaje. - Finalmente, en el proyecto e-Andaluzas en la sociedad red (2005-2007), hemos visto que en las grandes empresas y en las empresas TIC se valora también el Doctorado, precisamente por la revalorización del conocimiento como capital intangible de la empresa. Aunque hay pocas empresas con Departamentos de I+D+i (Investigación, Desarrollo, innovación), van creciendo el número de empresas con Proyectos de este tipo. - Desarrollar la conciencia de género. Un aspecto importante de la formación continua que puede impulsar el desarrollo y la carrera profesional es la consciencia de las desigualdades en el mundo del trabajo entre hombres y mujeres. Precisamente, en nuestro estudio, una de las críticas que hacen las mujeres al mundo empresarial masculino es que las empresas valoran el trabajo de la mujer porque las mujeres son muy trabajadoras, eficientes y logran un orden importante en la empresa. Pero las contratan como administrativas, y no como directivas. Aún estamos en un mínimo porcentaje de mujeres que ocupan cargos directivos en las empresas; alrededor de un 16% en las grandes y medianas empresas, y del 11% en las pequeñas empresas (Gómez Torralbo, 2005), siempre refiriéndonos a Andalucía. Además el trabajo de la mujer en la empresa no se valora lo mismo que el del hombre; y la prueba es la diferencia de salarios por el mismo empleo (cerca de un 30% menos). Pero los esquemas culturales se van rompiendo. Primero, por las leyes que tienen un impacto sobre la economía de las empresas, y que hace que se anticipen a las exigencias legales como preparación para una adaptación que no se puede improvisar. Después, esperamos, por la capacidad demostrada de las mujeres que han entrado en el sistema económico y en el sistema de liderazgo. - Aprender a ajustar necesidades personales y necesidades empresariales. Es una cuestión delicada porque la empresa se hace planes sobre las personas y las mujeres tienen que optar entre ir a “Zambia” (por ejemplo) por dos años, donde la empresa considera necesario su trabajo, o tener sus hijos en la edad y momento más adecuado, dos intereses que pueden coincidir en el tiempo, y que plantean problemas de conciliación. Negarse puede ser causa de “irse directamente a la calle”. Y ¿cuántos años puede posponer los hijos una mujer que desea tener una

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familia? Por eso está claro que “las mujeres para llegar a puestos directivos tenemos que querer, pero es preciso saber lo que queremos y lo que conlleva esa opción”. Es preciso saber que hay determinadas cosas a las que indudablemente hay que renunciar. Pero hay que pensarlo y decidirlo sabiendo lo que vas a tener que hacer a largo plazo. Proponerse metas realistas: “Saber por lo que luchas sin intentar tampoco desbancarlos a ellos”. Y saber negociar con la pareja la carrera, así como ser capaz de usar una red de apoyos. - Aprender a negociar el salario. Las mujeres estamos luchando por entrar en el mercado laboral y ser reconocidas en la competencia profesional. Pero tenemos poca experiencia, poco interés y mucho pudor en relación con la valoración económica del puesto de trabajo. Hay desigualdad en el salario que cobran las mujeres directivas. Una mujer directiva le resulta más barata a una empresa que un hombre, por el mismo o por un trabajo mejor. En nuestro estudio de 2004, el 8,8 % de mujeres (directivas de empresas) afirman que cobran menos que los hombres por el mismo trabajo. Es un dato, pero hay que tener en cuenta que la mayoría de las mujeres de la muestra (alrededor del 60%) trabajaba en instituciones públicas. Muchas mujeres no saben cuál es el sueldo de sus compañeros del mismo nivel, sólo suponen que es igual al suyo. Pero los hombres sí negocian su salario. Saben lo que valen. La igualdad exige la capacidad de negociar el salario, porque el cambio no se produce sólo con medidas políticas, y de utilizar inteligentemente el conocimiento para situarse en el contexto y tomar las decisiones adecuadas, entre trabajar o dejar el puesto libre arriesgándose a perder el empleo por exigir un respeto por el propio trabajo y una igualdad. Tenemos ejemplos de situaciones en las que una mujer ha sido despedida de la empresa por atreverse a exigir una subida de sueldo, aunque también reconoce que empujada por influencias masculinas y con actitudes poco negociadoras, y lo que se permite a un hombre no se permite a una mujer. Aprender a negociar el sueldo es un objetivo de la formación, que requiere capacidad de análisis de la situación, de las personas, del liderazgo, y capacidad de comunicación y persuasión, avalada por una autovaloración ajustada. No basta con acceder al mercado de trabajo, es preciso participar en los procesos de negociación desde las organizaciones empresariales o sindicales, en las que curiosamente también existe la desigualdad; participar en la negociación salarial colectiva, para poder tomar en consideración los problemas de los hombres y de las mujeres. Y aprender a negociar el salario personal en la parte complementaria que suele ser más discrecional y donde las mujeres suelen tener más desconocimiento.

2.3 Aprender a Emprender: Competencia y Autoconfianza. El desarrollo personal de las mujeres, su mayor formación, les ha conducido a construir una imagen de sí mismas como personas que contribuyen socialmente con su actividad profesional. Además, las mujeres desean la autonomía y por eso

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necesitan el empleo, pero la situación muestra una clara desigualdad, ya que el desempleo de las mujeres en Andalucía se sitúa alrededor de 9 puntos por encima del paro masculino4. Sin embargo los cambios en el mundo productivo ofrecen la oportunidad de generar un tipo de trabajos y servicios que en algunos casos no existen, y desde luego no pueden dar cobertura a las necesidades sociales que van surgiendo, ni ofrecer contratos a toda la población activa. Hace falta crear empleo, crearse el propio empleo y dar empleo a otros; y lograr el reconocimiento social como empresarias. Pero también es preciso desarrollar la propia autovaloración como empresarias, y ello exige apoyo, redes y formación. Las mujeres empresarias que hemos estudiado han creado su propia empresa cuando ya han tenido experiencia de trabajo en una empresa similar o en varias actividades. Parten siempre del propio conocimiento del campo laboral en el que van a crear su negocio, y del conocimiento de sus propias competencias. Las motivaciones que hemos encontrado para la creación de la empresa son variadas, pero suelen ir bastante relacionadas: Tener un trabajo interesante, ser autónomas y no depender de las órdenes de un jefe que impone un horario, que exige viajes, traslados, etc. En definitiva, ser su propia jefa, organizar su trabajo, y desarrollar las propias ideas. En la organización del trabajo se incluye la necesidad de conciliación de la vida familiar y laboral. Es la respuesta a la necesidad de crear una familia, en muchas ocasiones. ¿Cuáles son las capacidades y competencias necesarias para el emprendizaje? En nuestro estudio hemos encontrado las claves para emprender con éxito la creación de empresas por las mujeres: - Iniciativa, planificación, capacidad de riesgo controlado, de asumir fracasos y de resolver problemas, pero también pasión, gusto por el éxito, por la gestión, y por la dirección de equipos (Mercadé, 1998). Todas han corrido el riesgo de renunciar a un puesto de trabajo por crear una empresa. Y dadas las dificultades del mercado y las competencias femeninas se reconocen las bondades de crear una empresa en sociedad, que exige mucho de colaboración, pero cuyos efectos son altamente beneficiosos: Crear un compromiso con un propósito común; mejorar la comunicación y reducir las incomprensiones; potenciar la creatividad para encontrar soluciones a los problemas; estimular la motivación y hacer las tareas de forma más agradable; prevenir el aislamiento de los individuos; generar un sentido de logro colectivo y estimular a otros a trabajar en equipo. En definitiva, exigencias de la empresa red propia de una sociedad red. - Afrontar el estrés. La creación de una empresa en sociedad (en sus variadas formas jurídicas) supone una suma de competencias y una posibilidad de distribuir las responsabilidades con efectos muy positivos para la reducción del estrés, que se origina por distintos motivos: 4

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En los primeros años, mientras la empresa adquiere un lugar significativo en el mercado, es especialmente duro lograr abrir su propio mercado y adelantarse a la competencia; todas estas dificultades se afrontan con la ilusión de la juventud y a la vez con la inseguridad de la falta de experiencia, y las observaciones de personas cercanas que pueden demostrar la falta de confianza en sus posibilidades de éxito; pero también con la seguridad de su preparación, de su éxito en la formación y en las actividades laborales anteriores a la creación de la empresa; no obstante, esta etapa origina ansiedad

Otra fuente importante de estrés es el problema de la financiación, y la responsabilidad de pagar los sueldos a las trabajadoras contratadas (normalmente son mujeres) cada mes. La mayor dificultad que encuentran las mujeres emprendedoras es la financiación para crear la empresa. Las que tienen éxito, reconocen que han dispuesto de varias fuentes de financiación: Principalmente la ayuda familiar, la inversión de su sueldo en la propia empresa, trabajando durante años sin cobrar (alrededor de cuatro), y la ayuda de las subvenciones de las Administraciones, que son bien pequeñas, tanto que a veces se perciben como una mera propaganda política.

En algunas ocasiones se añaden las dificultades familiares cuando existen celos profesionales de la pareja, o incomprensión, falta de equidad en la responsabilidad familiar, o una falta de negociación entre la pareja sobre el progreso profesional de cada uno y los momentos más oportunos. La preocupación por los hijos pequeños es otra fuente de estrés, sobre todo cuando no hay una corresponsabilidad de la pareja, y aún no la hay en términos generales. Éste es un elemento que está exigiendo un cambio de formación de hombres y mujeres, que propicie un cambio cultural sin el cual no es posible la igualdad.

También hemos descubierto formas de solucionar los problemas de estrés relacionados con la conciliación de la vida familiar y laboral: desde luego la satisfacción en el trabajo y en la familia reduce el estrés; la comunicación, el apoyo, la dedicación de un tiempo a otras actividades personales, a menudo físico-deportivas, y el desarrollo de una identidad personal como mujer que disfruta de la vida en los espacios públicos y en el espacio familiar, y que se siente segura del sentido de su esfuerzo profesional sin sentirse culpable. En todas las mujeres que han logrado un alto nivel de desarrollo profesional hemos encontrado la necesidad de ayuda doméstica, de apoyo y de un cambio cultural en la familia, en el mundo de la empresa o institución en la que trabajan, y en la sociedad, que se debe poner de manifiesto en las medidas políticas oportunas.

- Es un momento en el que la formación debe proporcionar información sobre oportunidades de financiación, sobre convocatorias públicas para el fomento del autoempleo y de Actividades en el ámbito de los Nuevos Yacimientos de Empleo, así como medidas fiscales, formas jurídicas de creación de empresas, procesos y trámites

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necesarios para la constitución y la puesta en marcha de la empresa, pero sobre todo apoyo intelectual y emocional para la toma de decisiones. Las redes de apoyo a la iniciativa empresarial y las TIC van a tener cada vez más una función importante.

2.4 Las transiciones en la carrera profesional: Facilitar la promoción En la Sociedad de la Información la organización del trabajo se reordena, y tiene como una de sus máximas consecuencias la desaparición del empleo estable, permanente y de plena dedicación, que es sustituido por la movilidad constante de los puestos y condiciones de trabajo, por la alternancia entre trabajo formal e informal, asalariado o por cuenta propia, períodos de empleo y desempleo, etc.; o cambio de empresa, participando de manera competente en diferentes procesos de producción, o en distintas responsabilidades de la organización. En todas las situaciones, los cambios profesionales exigen formación. Pero se continúa la carrera desde el desarrollo de las competencias sociales y profesionales que la persona poseía. Las transiciones son difíciles. Comenzar una nueva carrera o una nueva etapa en la propia carrera puede estar relacionado con los cambios domésticos que lleva consigo: con hechos como casarse, tener hijos, divorciarse; con una enfermedad, más o menos grave, o sufrir la muerte de alguien cercano. Tiene que ver con eventos que producen estrés y con los que hay que tratar en la vida. Así se puede entender la discontinuidad en la carrera profesional, que es mayor en las mujeres. Hace falta aprender a conciliar los roles de la vida productiva y de la vida familiar o privada. Normalmente se hace la reflexión sobre la formación profesional sin visión de género, olvidando que la carrera profesional es de una persona, mujer, que desea participar en la vida social productiva, en la vida social con roles comunitarios, y que desea promocionar a la vez que asume sus responsabilidades familiares o de pareja y de ciudadana (Chinchilla y León, 2004). En la actualidad es un tema interesante para poder comprender el desarrollo profesional, sobre todo de las mujeres aún, y en el futuro más inmediato de hombres y de mujeres. Pues bien, la formación debe facilitar el conocimiento y el uso de los recursos asociados con un estilo creativo de tratar con las transiciones de la carrera (Blaxter y otros, 1998): Apoyo financiero y emocional; una red social de amigos; un moderado grado de optimismo; una autoestima saludable; flexibilidad para aplicar los aprendizajes previos a las nuevas situaciones, para intentar conseguir nuevos puestos, y para usar todos los recursos al alcance. Pero la experiencia es una fuente de “empoderamiento”, siempre que se aprenda de ella.

2.5 Liderazgo mixto para generar nuevos modelos laborales. Sin duda ninguna, los mayores obstáculos para la igualdad entre hombres y mujeres

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provienen de la cultura de la sociedad y de la cultura de las instituciones, en las que perviven los estereotipos de género que atribuyen a las mujeres la inseguridad y la falta de deseo de poder para responsabilizarse de las grandes decisiones que afectan a la vida social. Los cambios necesarios en la Sociedad de la Información exigen un cambio de dirección y de formas de dirección de las instituciones y de las empresas, también de las decisiones políticas. El cambio en la dirección, cuando el mayor capital de las instituciones y de las empresas es el conocimiento y las competencias de los recursos humanos, que son bienes distribuidos, debe orientarse en una nueva dirección: de vigilar el trabajo a participar en él; de organizar jerarquías a organizar agrupaciones; de imponer sistemas y métodos de trabajo a entenderlos; de contratar y despedir trabajadores a buscarlos y conservarlos; a fomentar capacidades intelectuales en vez de manuales; de evaluar el rendimiento visible del trabajo a apreciar los resultados intelectuales invisibles; de ignorar la cultura a construir una cultura acogedora para el conocimiento; de apoyar la burocracia a defenderse de ella (Bennis y otros, 2000). Todas esas competencias para un nuevo tipo de liderazgo exigen la participación de las mujeres en los ámbitos de poder (Beck-Gernsheim y otros, 2001). Algunos estudios sobre el poder de las mujeres coinciden en la necesidad de que lo compartan con los hombres por dos razones: porque hay que desmontar la estructura patriarcal, y porque ello no se logra sólo con estar en puestos de alta responsabilidad o de toma de decisiones, sino también actuando de maneras distintas para así, cambiando las prácticas, cambiar las concepciones, creencias y motivos que sostienen una sociedad injusta; es una de las ideas que aparece con más intensidad en nuestro estudio. Y las mujeres no desean el poder a cualquier precio, ni para demostrar que lo tienen. Las mujeres desean el poder para hacer, pero sobre todo para plantarle cara a ciertas formas de poder (Wullich, 2004). La incorporación de las mujeres a los ámbitos de poder o tareas de responsabilidad profesional más altas son beneficiosas para la mujer, para el cambio social, y para las propias instituciones porque incorporan valores positivos para el desarrollo económico y social. Pero nos parece particularmente importante la formación de equipos directivos mixtos, que aprovechan los recursos de ambos sexos para trabajar por conseguir un equilibrio y una suma de competencias. Sin embargo, también hay que reconocer la falta de deseo de poder que se da en muchas mujeres, lo cual tiene que ver con el aprendizaje y con la construcción de la identidad como mujer (Hernando, 2003). Y lo cierto es que la llegada al poder de las mujeres supone un doble esfuerzo de trabajo y de rendimiento, de demostración de capacidades, un coste personal en cuanto a las opciones a tomar en cada momento, que pueden ir en detrimento de la profesión o de la vida familiar, y una tensión constante entre dos frentes igualmente exigentes y absorbentes, de los que se sienten igualmente responsables y en los que se exige la misma calidad de cumplimiento.

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¿Qué capacidades aportan las mujeres directivas en la empresa? A partir de nuestro estudio hemos descubierto las siguientes: - La capacidad de organización, de hacer muchas cosas a la vez e ir cerrando una a una, de tener en mente varios temas y no tener que decir a quien se acerca: “No, ahora déjame que estoy pensando en otra cosa”... - Actuar con naturalidad, siendo muy honesta. Enseñar o decir cómo hay que hacer las cosas, hacerlas bien y exigir que los otros sigan haciéndolas bien, “sin que eso signifique ponerse por encima”. Pero sí, hay que dar información. La honestidad de un jefe tiene también otra exigencia: ser ejemplo y saber resolver problemas. Un jefe tiene que saber responder a las preguntas de las personas de su equipo. Lo cual significa preparación, estudio, trabajo, que son la base del respeto conseguido por tener autoridad. La autoridad del saber. - Todo ello sugiere la necesidad de formar con una orientación diferente. Desear el poder, tener altas aspiraciones, e incluso ambiciones, debe estar entre los objetivos de hombres y mujeres. Y compartir el poder, exige también formación. La delegación de funciones es una capacidad que en nuestro estudio aparece como un déficit de las mujeres directivas, ya que necesitan “tener todo bien controlado”, y reconocen que es una habilidad a desarrollar, precisamente para la buena marcha de la empresa o institución que dirigen. Es una tarea para la formación en esta etapa. Las mujeres han mostrado ser capaces de ejercer un liderazgo compartido, a distintos niveles. Es una forma positiva de caminar hacia la colaboración y hacia el desmantelamiento de estructuras jerárquicas que se oponen al cambio real en las instituciones y empresas. Este discurso, ya popularmente aceptado, relaciona el liderazgo de las mujeres con las nuevas formas de organización en el mundo postmoderno. Y se denomina “liderazgo horizontal”, más basado en las relaciones personales. Pero en el mundo de la empresa, sobre todo cuando la cultura es masculina por historia, las mujeres sienten el conflicto cuando ejercen el liderazgo de una forma más “vertical” pensando que deberían actuar de forma más horizontal. En nuestro estudio de las mujeres en la empresa aparece este conflicto de liderazgo como uno de los elementos principales que genera estrés, porque obliga a las mujeres a adoptar comportamientos y formas de actuación más impositivos y contundentes, dentro de una línea de liderazgo marcada por la preocupación de las personas, la amistad y el apoyo en sus problemas personales. - Un aspecto importante es que el liderazgo no es sólo cuestión de estilo de lo que se hace, sino también de escucha y de tener en cuenta a la gente; pero ello supone que hay que hacer un trabajo de gestión de las emociones considerando las contradicciones del mundo postmoderno. Y las mujeres que ejercen el poder tienen que luchar con las visiones y apreciaciones sobre su forma de ser mujer y de liderar, que puede ser criticada por las feministas, o por las antifeministas, o por ciertas formas de comprender el estilo de gestión de las mujeres, y por los varones. Lo cual

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quiere decir que el liderazgo es una oportunidad de transformar las instituciones y de conseguir objetivos de igualdad para las mujeres, pero también una ocasión de retroceso, de derribo... Por eso las redes de apoyo de las mujeres directivas desde su campo profesional y desde otros campos profesionales son un instrumento vital para el empoderamiento de las mujeres como colectivo. Hace falta una masa crítica que muestre los efectos del ejercicio del liderazgo de las mujeres y del liderazgo mixto en la lucha contra la segregación vertical. Por otra parte, dadas las discontinuidades de la mujer en el trabajo y en el liderazgo, y los rápidos cambios que ocurren en él, hay un tema recurrente que es la necesidad de formación, dedicando especial atención a los cursos de formación orientados a jóvenes universitarias o de Formación Profesional y a mujeres que han interrumpido su carrera en puestos de dirección por cuidar a los hijos, para que puedan incorporarse a los mismos puestos. - Los programas de formación deben equilibrar distintos aspectos: la oportunidad de aprender a tomar decisiones, de aprender habilidades y secuencias de acción, de desarrollar la capacidad de gestión del conocimiento en la empresa, de gestión del personal o de quipos directivos, etc. En este sentido las TIC facilitan compartir la información a través de la empresa. Hacen posible también la comprensión de los clientes en cuanto a preferencias, necesidades, etc., con efectos en los procesos de producción, marketing y venta. Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación facilitan la formación continua en la empresa, ofrecen información al instante, en el momento en que se necesita; posibilitan el aprendizaje inmediato sobre cualquier asunto o problema que un trabajador tenga. - Y otro objetivo para la formación es el desarrollo de la creatividad, de la capacidad de innovación y de colaboración dentro de las empresas e interempresas. La investigación de Sánchez-Apellániz (2004) muestra que hay un camino que recorrer en este sentido que exige soluciones creativas al problema del desarrollo sostenible de las empresas creadas por mujeres; hay, por ejemplo, una dificultad en llegar a crear acuerdos de colaboración interempresarial, que beneficiarían a las PYMES (pequeñas y medianas empresas) andaluzas y a las microempresas, ya que amplían las posibilidades de venta de los propios productos y las posibilidades publicitarias, con un posible impacto en la posibilidad de invertir en capital humano y la diversificación de actividades. Pero también la diferenciación de los competidores necesita innovación en productos, procesos y canales comerciales. Y ello se basa en la creatividad y en la colaboración, en el conocimiento y en el análisis de la cultura que facilita la comprensión y la colaboración del tejido empresarial. Programas orientados a potenciar la creatividad en las organizaciones, empresas o instituciones, pueden prestar un gran servicio al desarrollo de la carrera profesional pero también a la productividad y al cambio cultural. Programas que deben basarse en el desarrollo del espíritu crítico (o poner en duda lo generalmente aceptado);

Educando en igualdad: evolución del foco de la formacion en competencias...

Observar las cosas con perspectiva, y con perspectivas diferentes; usar la imaginación para crear nuevas conexiones y relaciones entre objetos, grupos, personas, productos, etc.; atreverse a pensar las cosas de manera nueva; perseverar en una idea original; cazar y aprovechar las oportunidades, las casualidades (de las que nos han hablado todas las mujeres con altos niveles de categoría profesional en nuestro estudio), y desde luego contagiar a otras y a otros la seguridad de que se puede crear una solución que no nos viene dada; lo cual necesita líderes creadores, generadores y gestores de de incertidumbres y desafíos. Muchas técnicas se han ido creando para la formación en este espíritu creativo y para su uso empresarial, con el fin de potenciar el pensamiento y el pensamiento en grupo, tales como la técnica de los mapas mentales para la exploración de problemas y la generación de ideas, basado en la idea del pensamiento irradiante; la sinéctica, o el arte de la creación de analogías; el arte de preguntar y sus variantes, como el Scamper; el brainstorming; la técnica de las relaciones forzadas; el listado de atributos. Imaginar, visualizar el futuro; la solución creativa de problemas en grupo; la técnica de los seis sombreros para pensar... y muchas otras que pueden aplicarse al emprendizaje, a la gestión de personal, al plan de marketing de una empresa; a la formación; a la incubación de una idea de negocio, o al análisis del mercado laboral.

3. EN SÍNTESIS, UN OBJETIVO GLOBAL PARA LA FORMACIÓN: Pensar y construir juntos la sociedad, la economía, la empresa y la carrera profesional Las sociedades basadas en el conocimiento se están moviendo hacia una utilización de todos los recursos y formas de conocer para organizarse y funcionar de manera más eficiente. Ser hombre o mujer significa ver el mundo con una diferente mirada, al menos en el grado en que poseemos o usamos determinadas capacidades. Mirarlo con ojos de hombres y de mujeres significa una posibilidad mayor de comprensión: analítica y a la vez global, arriesgada y a la vez práctica, objetiva y a la vez emocionalmente comprometida, visualizando objetivos de productividad y competitividad y a la vez de bienestar del “capital humano” de las empresas e instituciones. Decidir y ejecutar decisiones desde las dos miradas hace posible actuar de manera más compleja y quizá más acertada por tener en cuenta distintas perspectivas, distintas capacidades y las competencias valiosas que ostentan diferentes personas, hombres y mujeres, logrando una mayor capacidad de resolución de problemas en equipo y refuerzo de la creatividad. Así mismo, los cambios en el mundo del trabajo ligados a la Sociedad de la Información, suponen un cuestionamiento sobre la formación de las personas para el mundo del trabajo, sobre los roles de trabajadores/as y directivos/as, sobre la contribución de las empresas a la sociedad que se quiere construir, y sobre el papel que corresponde a cada parte en ello, de donde deben emanar políticas y estrategias que den cauce

Araceli Estebaranz García y Pilar Mingorance Díaz

a la solución de estas preocupaciones. Soluciones que deben contar con la diversidad de recursos humanos relacionados con la identidad del ser hombre o mujer, y con la igualdad de oportunidades de las personas ante el trabajo y el desarrollo profesional. Soluciones que pasan por la búsqueda de la innovación y la calidad de las empresas, y en definitiva por la mejora de la sociedad. Una nueva visión que descubre la necesidad de integración en el mundo del trabajo de la diversidad de competencias de hombres y mujeres como un activo intangible de las empresas. Éste es el fundamento de la gestión de la diversidad en la empresa. El desempeño de puestos de responsabilidad en la vida pública es un camino hacia la igualdad, no sólo porque lleguen a ocupar estos puestos tanto las mujeres como los varones, sino también porque se pueden producir cambios al aplicar nuevos puntos de vista y formas de gestión. Investigación y formación son dos herramientas para construir el cambio de ideas y de prácticas sociales que hagan posible la configuración de un mundo más justo, y de unas empresas más ricas, porque utilizan los recursos humanos de que dispone la sociedad, lo cual implica un cambio en las imágenes y en los modelos de organización. Y un cambio de enfoque en la formación inicial y continua de hombres y mujeres, agentes del cambio cultural empresarial necesario para que avance la Igualdad de Oportunidades y con ella la integración de capacidades y personas en el mundo del trabajo. Hay un camino hecho en esta dirección y un camino por hacer.

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Educando en igualdad: evolución del foco de la formacion en competencias...

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Revista de Orientación Educacional V26 Nº49, pp 75-88, 2012

TEMÁTICAS DE INVESTIGACIÓN EN ORIENTACIÓN VOCACIONAL Raquel Flores Buils, José Manuel Gil Beltrán, Antonio Caballer Miedes, Miguel Ángel Martínez Martínez.

RESUMEN La International Association for Educational and Vocational Guidance (IAEVG) promueve la Orientación Educativa, Vocacional y Profesional en toda la Comunidad Internacional, teniendo como órgano de difusión la International Journal for Educational and Vocational Guidance. De ahí que uno de nuestros objetivos es conocer la incidencia de los artículos publicados en dicha revista en el campo de la Psicología y Orientación Vocacional. Para ello, nos centramos en el análisis de los Indicadores Cientimétricos de los artículos publicados en dicha revista desde el año 2001 (creación de la revista) hasta el 2008. De estos artículos, hemos seleccionado aquellos que hacen referencia expresa a la Orientación Vocacional, centrándonos en el análisis del contenido de los trabajos, lo cual nos da una idea de los intereses teóricos que han predominado dentro de la Comunidad Científica durante el periodo analizado. Para este estudio hemos creado la Base de Datos de Investigación sobre Orientación Vocacional, la cual a parte de registrar los artículos publicados sobre este campo en diferentes Revistas de Investigación, nos permite llevar a cabo estudios cientimétricos. Tras analizar los resultados obtenidos, realizamos un estudio de cuáles han sido los tópicos de investigación en Psicología Vocacional en las últimas décadas, a través de estudios especializados. Palabras clave: Orientación Vocacional - Indicadores Cientimétricos - Análisis de contenido - International Journal for Educational and Vocational Guidance - Base de Datos de Investigación sobre Orientación Vocacional. Recepción del artículo: 18.01.2012 • Aprobación del artículo: 28.02.2012 Raquel Flores Buils Lic. en Psicología, Universitat Jaume I. Correspondencia: Facultad de Ciencias Humanas y Sociales. Universitat Jaume I. Avda. Vicent Sos Baynat s/n. 12071 Castellón, España. E-Mail: flores@uji.es. José Manuel Gil Beltrán Dr. en Psicología E-Mail: ágil@psi.uji.es Antonio Caballer Miedes Dr. Psicología, Universitat Jaume I E-Mail: caballer@psi.uji.es Miguel Ángel Martínez Martínez. Técnico Especialistas en Informática de Gestión, Universitat Jaume I. E-Mail: martimem@sg.uji.es

Tem谩ticas de investigaci贸n en orientaci贸n vocacional

ABSTRACT The International Association for Educational and Vocational Guidance (IAEVG) promotes educational, vocational and professional guidance in the whole international community, and its means of diffusion is the International Journal for Educational and Vocational Guidance. One of our aims was to know the impact that the articles published in this journal have in the field of psychology and vocational guidance. We went about this by analyzing the scientometric indicators of some of the articles published in this journal since 2001 (when the journal came into being) until 2008. Specifically, we selected those articles which expressly refer to vocational guidance, and we analyzed their content. This gave us an idea of the predominating theoretical interests within the scientific community during the study period. For this study, we created the Vocational Guidance Research Database which, other than recording the articles published about this field in various research journals, allowed us to conduct scientometric studies. After analyzing the results obtained, we studied the exact vocational psychology research topics in recent decades by means of specialized studies. Key Words: Vocational Guidance - Scientometric Indicators - Content analysisInternational Journal for Educational and Vocational Guidance - Vocational Guidance Research Database.

Raquel Flores B., José Manuel Gil B., Antonio Caballer M., Miguel Ángel Martínez M.

INTRODUCCIÓN En 1951 se crea la que hoy conocemos como Association Internationale d’Orientation Scolaire et Professionnelle (AIOSP), con la colaboración de la United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO). Su denominación original era Asociación Internacional de Orientación Profesional (AIOP). Al final de los años cincuenta y principios de los sesenta la designación tradicional de Orientación Profesional pasó a ser substituida en muchos países por Orientación Escolar y Profesional. Por eso no es de extrañar que en 1963 la AIOP pasase a denominarse AIOSP. Entre sus objetivos se encuentran el favorecer los contactos entre personas e instituciones de todo el mundo que trabajan en Orientación. En el periodo 19661975 fue su presidente José Germain, su sucesor fue D. E. Super. La AIOSP en el ámbito anglosajón se conoce como IAEVG (International Association for Educational and Vocational Guidance). Lo cual demuestra la equivalencia entre “Orientación escolar y profesional” (propio de las lenguas románicas) y la denominación en inglés “Orientación educativa y vocacional” que a veces se ha utilizado. Algunos defensores de esta última denominación la justifican en el hecho de querer poner un doble énfasis en el comportamiento externo (profesión) y en la intimidad de la persona (vocación). Sin embargo hemos de considerar que la orientación siempre debe tomar en consideración ambos aspectos. Esta Revista reconoce y promueve la importancia de la orientación educativa y profesional en toda la Comunidad Internacional en su conjunto. Publica artículos en relación con el trabajo y el ocio, el desarrollo profesional, orientación vocacional y la orientación y educación de la carrera. Él ámbito de la Orientación Vocacional desde el punto de vista Psicopedagógico posee gran relevancia en el contexto educativo. De ahí, que nos planteásemos como uno de los objetivos de nuestra investigación, conocer la producción científica del área de Orientación Vocacional, así como las temáticas más relevantes que han sido objeto de atención por parte de los autores que investigan en dicha área. Para ello, el tipo de investigación que llevamos a cabo requiere el uso de Indicadores Cientimétricos. Esta metodología es la que se muestra más idónea para evaluar los acontecimientos y producciones científicas. Estos Indicadores forman parte del método Bibliométrico, que es uno de los procedimientos más potentes para el estudio de la producción científica recogida en las revistas. Éste es considerado como la cuantificación de la información bibliográfica susceptible de ser analizada (Garfield, 1977) y como un aspecto más de la investigación sobre el desarrollo de la ciencia como proceso informativo. Un indicador es un parámetro que se utiliza para evaluar cualquier actividad. En el caso de los indicadores cientimétricos, nos sirven para medir los avatares de la literatura científica (Araújo y Arencibia, 2002). Estos parámetros son la medida indirecta de la comunidad científica, su estructura y sus resultados (Okubo, 1997).

Temáticas de investigación en orientación vocacional

La utilización de los Indicadores Cientimétricos nos da información de varios aspectos tales como la productividad, análisis de contenido, referencias bibliográficas, etc. Teniendo en cuenta este objetivo, hemos elegido la International Journal for Educational and Vocational Guidance por ser la Revista electrónica del International Association for Educational and Vocational Guidance (IAEVG). Analizar los artículos publicados en ella nos permitirá establecer los intereses teóricos que han predominado dentro de la comunidad científica durante el periodo estudiado (2001-2008) y nos ayudará a comprobar el estado actual de la Psicología y Orientación Vocacional. En este tipo de estudios, las Bases de datos que solemos utilizar en la Investigación en el área de la Orientación Vocacional hacen referencia casi exclusivamente a grandes Bases de datos que recogen los Trabajos Científicos publicados en las revistas especializadas. A través de ellas, podemos acceder a los artículos publicados, pero no permiten llevar a cabo estudios de tipo cientimétrico. Por ello, hemos elaborado la Base de Datos de Investigación sobre Orientación Vocacional (Flores, 2010) que nos permite realizar estudios cientimétricos. Los artículos que aparecen actualmente en esta base de datos, surgen de la investigación que hemos llevado a cabo sobre la Orientación Vocacional a través de un estudio cientimétrico realizado en siete revistas de investigación que son representativas de esta área de conocimiento, con la finalidad de enriquecer la práctica diaria de los Orientadores Escolares y de los profesionales de este ámbito. Con los artículos que forman parte de esta Base de Datos, hemos llevado a cabo un estudio cientimétrico teniendo en cuenta lo que la literatura científica dice al respecto.

MÉTODO Hemos realizado una investigación sistemática, controlada, empírica y crítica sobre el estado actual de la International Journal for Educational and Vocational Guidance. Para ello hemos utilizado un tipo de trabajo experimental con un diseño descriptivo, atendiendo a la descripción de la situación del área de Orientación Vocacional. Para llevar a cabo la selección de artículos que conforman el área de Orientación Vocacional, hemos partido de los supuestos teóricos propuestos por Castaño (1983) y Rivas (2003).

Muestra En nuestro estudio hemos analizado todos los artículos publicados en la International Journal for Educational and Vocational Guidance durante el periodo 2001-2008. Estos artículos pertenecen a diferentes ámbitos de trabajo. Éstos quedan reflejados en la Tabla 1. La adscripción de estos artículos a las distintas áreas se ha llevado a cabo a través de un Sistema de Jueces.

Raquel Flores B., José Manuel Gil B., Antonio Caballer M., Miguel Ángel Martínez M.

Tabla 1. Análisis temático la Revista International Journal for Educational and Vocational Guidance

Año

Educativa

Vocacional

Profesional

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

Total

Se puede observar el elevado número de trabajos publicados del ámbito Vocacional en comparación del resto. A esta gran área temática le sigue la Profesional, y de manera muy esporádica, también hemos encontrado trabajos que se centran en el área Educativa. De la muestra que acabamos de exponer, hemos seleccionado aquellos artículos comprendidos en el área de Orientación Vocacional. La muestra definitiva está formada por: 76 artículos, 104 autores, 148 firmas y 69 instituciones.

Indicadores Cientimétricos De entre los diferentes indicadores nos encontramos: a) Productividad personal: se analiza el número de trabajos publicados por cada autor a lo largo del periodo de tiempo estudiado. b) Productividad institucional: hace referencia al número de trabajos publicados según la institución de trabajo de los autores a lo largo del periodo estudiado. c) Estudio de contenido: éste se adscribe a las distintas materias y representan el mejor indicador de la orientación científica de las Revistas, ya que ponen de manifiesto las temáticas que éstas cubren. En este trabajo, nos centramos en el estudio de contenido. Para ello hemos diseñado una ficha que recoge una serie de variables que nos permiten analizar todos los aspectos que intervienen en este indicador (Flores, 2007). Dichas variables son:

Temáticas de investigación en orientación vocacional

Área: Orientación Vocacional

Campo/Temática: Definimos los campos que han tenido mayor incidencia en la producción científica, para ello, utilizamos la “Clasificación Temática de Orientación Vocacional” (Flores, 2010), que es una actualización de la propuesta de Adame (2000).

Incidencia: Nos indica el ámbito donde el artículo tiene su mayor grado de aplicación: adolescencia, orientadores, profesores, adultos, familia, Bachillerato, Secundaria y Universidad.

Tipo: Clasificación de los artículos según si son teóricos, empíricos o prácticos. En los artículos empíricos, analizamos el diseño metodológico seguido.

Palabras clave: Análisis cualitativo de las palabras clave que aparecen en los artículos, determinando aquellas que han sido más utilizadas.

Finalmente, pese a que no es en sí mismo un indicador cientimétrico, hemos analizado los Instrumentos que han sido utilizados por los autores de los artículos en sus estudios.

Instrumento: Base de Datos de Investigación sobre Orientación Vocacional La Base de Datos de Investigación sobre Orientación Vocacional que hemos elaborado, posee un Módulo de Administración y otro para los Usuarios. Al Módulo de Administración sólo tienen acceso los miembros del equipo de investigación. Entre las diferentes funciones que se nos permite encontramos: Figura 1. Base de datos de Orientación

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- Mantenimiento de las tablas maestras: A través de este apartado tenemos acceso a los datos introducidos en la Base de Datos. De esta manera podemos tanto introducir datos nuevos como modificar los ya existentes. Estas tablas maestras son dinámicas ya que permiten la actualización inmediata de los datos ante cualquier modificación de los mismos, de manera que facilitan el cálculo automático de las distintas variables que integran esta base de datos. - Mantenimiento de los artículos: Desde aquí se puede modificar, añadir o eliminar datos. Estos datos se verán reflejados directamente en las tablas maestras. Cada artículo incluye la siguiente información: Revista a la que pertenece, páginas, volumen, número y año; Título artículo; Autores; Resumen; Área a la que pertenece; Tipo de artículo (estudio o experiencia); Metodología que sigue (teórico, empírico o práctico); Idioma; Si posee anexos de interés; Campo al que pertenece; Incidencia y Palabras clave. Desde este apartado podemos realizar búsquedas generales por uno o varios campos de los que acabamos de ver. - Consultas e informes: Podemos realizar búsquedas tanto por Palabras Clave como por autores. En ambos casos, se facilitan los Glosarios con los datos. Es importante señalar la aportación de este Glosario de Palabras Clave realizado por nosotros con términos relacionados con la Orientación Vocacional. Éste comprende 245 términos que se presentan en tres idiomas (español-inglés-francés), de esta manera se facilita la búsqueda de artículos en cualquiera de estos tres idiomas evitando errores de traducción de una lengua a otra. - Resultados: Este apartado nos permite cuantificar los datos de las distintas variables que conforman la base de datos (datos y gráficas). Dentro del Módulo de Usuario, se permite realizar los tres tipos de consultas que hemos visto en anteriormente. También se tiene acceso a los Glosarios.

RESULTADOS En este apartado, nos centraremos en analizar las siguientes variables: - Campo Teniendo en cuenta la Clasificación Temática de Orientación Vocacional (Flores, 2010), observamos como el campo más representativo, dentro del campo de la Orientación Vocacional, es el de Asesoramiento/orientación vocacional por países, comunidades / situación comparativa con 17 aportaciones, se justifica por el hecho de que esta revista es el órgano de difusión de la AIOSP, por lo que aglutina el estudio de la Orientación Vocacional en diversos países. Esto se constata con el hecho de que sus artículos suelen ser mayoritariamente teóricos, exponiendo la situación de la Orientación en sus respectivos países.

Temáticas de investigación en orientación vocacional

A éste le sigue con 13 aportaciones el de Conducta vocacional / vocación: concepto, teorías vocacionales. Esta conceptualización hace especialmente referencia al enfoque que la Revista suele potenciar en su línea de publicación; nos estamos refiriendo a la educación para la carrera. Por otro lado, nos llama la atención que campos tan importantes como la Toma de Decisiones, los Servicios de Orientación y la Formación de Orientadores, no han sido objeto de estudio en profundidad durante el periodo de tiempo analizado. Si bien es cierto que en las consultas llevadas a cabo a partir del 2008, han aparecido artículos que hacen referencia a estos temas. Ello creemos que es debido a la importancia que actualmente se le está dando al rol del Orientador, así como a la movilidad del estudiantado; quedando reflejado de este modo la necesidad de potenciar la labor asesora. Así mismo, el campo de la Información Vocacional, ha sido poco tratado de manera explícita, si bien de modo implícito queda reflejada en bastantes artículos. En esta misma línea podemos constatar lo referente al campo de las políticas de Orientación, campo que la propia AIOSP y FEDORA (Forum Europeo de la Orientación Académica) a través de diferentes informes ponen de manifiesto la importancia de la implicación de las políticas educativas de los países referente al tema de la Orientación. Otro aspecto que queremos destacar es que tratándose de una Revista que representa a una Asociación Internacional de Orientación, queda poco reflejada el papel de las TIC y de Internet, si bien es cierto que el análisis de esta Revista es a partir del 2001 y, hemos encontrado referencias a estas temáticas en el 2002 y 2005. De ahí que tratándose de los primeros años del siglo XXI y que tal y como aparece en el Informe de Juventud Europea (2008) la utilización de las nuevas tecnologías adquiere un gran desarrollo, creemos que se debería prestar una mayor atención por parte de los investigadores para determinar la eficacia de las TIC en el proceso de asesoramiento. Finalmente, el campo de Cultura y Multiculturalidad sigue las mismas líneas que lo expuesto en el párrafo anterior dedicado a las TIC. -

Incidencia

Si nos centramos en la incidencia que han tenido los trabajos publicados en la International Journal for Educational and Vocational Guidance, podemos observar como éstos van dirigidos en su mayoría a los Orientadores (37). Los restantes observamos que van dirigidos a: Secundaria (12), Adolescencia (7), Universidad (6), Todos (5), Bachiller (3), Adultos (1). Para poder analizar conjuntamente las variables de campo e incidencia presentamos la siguiente Tabla 2:

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A.2. Conducta vocacional / vocación: concepto, teorías vocacionales A.3.1. Enfoques del asesoramiento / orientación vocacional: fundamentos teóricos-tecnológicos A.3.3. Programas / sistemas de intervención y asesoramiento / orientación de la conducta vocacional A.3.4. Asesor, equipos y servicios de orientación vocacional A.3.4.1. Formación de Orientadores A.4.3. Intereses / preferencias vocacionales A.4.4. Toma de decisiones vocacionales A.4.6. Elección vocacional A.4.7. Madurez vocacional A.4.8. Congruencia-ajuste vocacionales A.5. Información Vocacional A.6. Investigación en Psicología / Orientación Vocacional A.6.1. Instrumentación A.6.2. Metodología de investigación A.7. Asesoramiento / orientación vocacional por países, comunidades / situación comparativa. A.7.1. Políticas de Orientación A.8. TIC A.8.2. Internet A.9. Cultura y multiculturalidad Total

Bachillerato

Mundo laboral

Orientadores

Secundaria

Todos

Universidad

Total

A.1. Origen y desarrollo histórico

Adultos

Campo / Incidencia

Adolescencia

Tabla 2: Campos objeto de estudio según la incidencia de la International Journal for Educational and Vocational Guidance

1 1 2 2 7

2 1

1 1 2

1 3 1 3 7

1 1 2

2 2 1 2 1 2 1 1

1 6 8

2 3

10 4

1 1

1 17 1 2 3 2 6 7 6

Aquí podemos observar como los campos más representados, Asesoramiento / orientación vocacional por países, comunidades / situación comparativa y Conducta vocacional / vocación: concepto, teorías vocacionales, van dirigidos en su mayoría a los Orientadores. Respecto al primero se incide fundamentalmente en los ámbitos de Bachillerato, Mundo Laboral y Secundaria, haciendo especial referencia al apartado de asesoramiento. En cuanto al segundo, Conducta Vocacional, se dirige al Mundo Laboral en su concepto de transición de la vida académica al trabajo, así como llama especialmente la atención el ámbito de Todos en el que se encuentran estudios que pueden enmarcarse dentro de esta categoría.

Temáticas de investigación en orientación vocacional

Por otra parte, en cuanto a los ámbitos con menos incidencia se encuentran el de los Adultos y el Bachillerato, esto puede entenderse de acuerdo al enfoque que ofrece la Revista. -

Tipo

En cuanto al tipo de trabajo, encontramos: -

Teórico – 55

Empírico – 21

Práctico – 0

Destaca el elevado número de artículos Teóricos, de hecho es superior al doble del número de artículos Empíricos. Respecto a los 21 trabajos de corte empírico, en 15 de ellos los autores han utilizado un diseño de encuesta transversal. También encontramos cuatro entrevistas en profundidad, un diseño cuasi-experimental y un trabajo empírico donde se ha utilizado metodología observacional. Para conocer cuáles han sido los instrumentos que se han usado para llevar a cabo los estudios analizados, presentamos a continuación tanto las pruebas como los instrumentos de elaboración propia más utilizados por los investigadores de estos trabajos: - Pruebas: Adult Career Concerns Inventory (ACCI) (Super, 1985); Adult Developmental Vocational Program (ADVP); Aptitude-Based Career Decision (ABCD, Ball Foundation, 1975); Big Five Questionnaire (BFQ) (Caprara, Barbaranelli and Borgogni, 1993); Career Barriers Inventory (Swanson, Daniels & Tokar, 1996); Career Decision Scale – CDS, (Osipow, 1976); Career Decision-Making Difficulties Questionnaire (CDDQ) (Gati, 2001); Career Decision-Making self-efficacy Scale (CDMSE) (Taylor & Betz, 1996); Career Development Inventory (CDI) (Super, 1981); Career Interest Test (CIT) (Athanasaou, 1994); Career Key (Jones, 1997); Cognitive Failures Questionnaire (CFQ) (Broadbent et al, 1982); Comprehensive Career Needs Survey (CCNS) (Magnusson and Bernes, 2002); Five Factors Adjective Short Test (5-FasT) (Giannini and Lauro Grotto, 2004); Inventaire de Développment Professionel (IDP) (Dupont, 1991); Melbourne Decision Making Questionnaire (MQDM) (Mann, Burnett, Radford and Ford, 1997); NEO five-factor Inventory (Costa, 1992); Occupational Barriers Scale (OBS) (Howel, 1984); Questionnaire su l’Education à la Carrière (QEC) (Dupont, 1990); Rosenberg’s Self-Esteem Scale (RSES) (Rosenberg, 1965); Salience Inventory (SI) (Super & Nevill, 1985); Self Directer Search (SDS) (Holland, 1985); State-Trait Anxiety (Spielberg, 1984); Values Scale (VS) (Nevill, 1986). - Instrumentos de elaboración propia: Student Counselling Needs Scale (SCNS) (Gysbers, 2008)

Raquel Flores B., José Manuel Gil B., Antonio Caballer M., Miguel Ángel Martínez M.

Como se puede observar todos los materiales que han sido utilizados por los autores de los trabajos publicados en esta revista, son Pruebas estandarizadas excepto un Instrumento de elaboración propia muy reciente que pertenece a Gysbers (2008) y con el que trata de identificar las necesidades de asesoramiento de los estudiantes. De entre las Pruebas, hay que destacar por haber sido utilizadas en más de una ocasión, el Career Development Inventory (CDI) de Super y el Adult Developmental Vocational Program (ADVP), esta última va dirigida exclusivamente a adultos. Las pruebas utilizadas van dirigidas a aspectos vocacionales y profesionales de las personas aunque también encontramos alguno que trata aspectos más generales de la vida de las personas. - Palabras Clave Respecto a las palabras clave encontramos que los autores de los artículos han utilizado un total de 200. Si llevamos a cabo un análisis cualitativo de las mismas, se aprecia que las palabras clave más utilizadas corresponden a: Toma de decisiones, Super, Educación para la carrera, Orientación vocacional, Desarrollo de la carrera, Psicología Vocacional, Orientación profesional y Orientación para la Carrera.

CONCLUSIONES Ante todo queremos poner de manifiesto el predominio de la Orientación Vocacional en los artículos que se publican en la International Journal for Educational and Vocational Guidance, ya que la mayoría de ellos (72.4%) hacen referencia a este ámbito. Poniendo de manifiesto la importancia de la Orientación Vocacional en los sistemas educativos de los diversos países europeos (informes Trend I, II, III, IV y V) Así tras el estudio cientimétrico de la Revista, se pone de manifiesto que: Conducta vocacional / vocación: concepto, teorías vocacionales La temática más relevante está relacionada con el Asesoramiento / orientación vocacional por países, comunidades / situación comparativa y el Conducta vocacional / vocación: concepto, teorías vocacionales, ya que son los que han generado mayor atención por parte de los investigadores. Respecto a la indización, el conjunto de Palabras Clave más utilizadas hacen referencia a Toma de Decisiones y Educación para la Carrera. En cuanto al tipo de estudios empíricos, la metodología más utilizada son los Diseños de Encuestas Transversales; constatando la ausencia de investigaciones de Diseños Longitudinales, que suelen ser los más representativos de esta área. Respecto a la relevancia de los estudios de corte cientimétrico queremos poner de manifiesto la importancia que tienen las revistas como punto de encuentro entre la

Temáticas de investigación en orientación vocacional

práctica y la investigación. Así tenemos que: Los resultados de estas investigaciones se pueden usar para facilitar la autoevaluación y el desarrollo profesional, ya que las descripciones explícitas de las intervenciones utilizadas en los estudios son necesarias para la replicación de otros investigadores y para la formación de formadores que trabajan en este campo. Los resultados de las investigaciones son cruciales para mejorar la formación de asesores profesionales. La diferencia entre la práctica y la investigación en Orientación Vocacional puede empezar a desaparecer cuando los resultados de la investigación, sean fácilmente accesibles a los profesionales. Los orientadores pueden verse beneficiados por la publicación y presentación de sus propias intervenciones (por ejemplo, intervenciones novedosas, estudios de campo de carácter descriptivo, etc.). Incluyendo estos tipos de experiencias en las revistas científicas se potenciará el acercamiento entre la práctica y la investigación. Con respecto a las líneas de investigación hay varios estudios que emplean los trabajos publicados en revistas especializadas en Psicología Vocacional para determinar las temáticas. En la siguiente Tabla 3 presentamos las temáticas más representativas extraídas de los resultados de los siguientes estudios: Borgen (1991) analiza 1029 trabajos publicados entre 1971 y 1991 en la Journal of Vocational Behavior. Álvarez (1995) analiza 37 trabajos de la revista Career Development Quarterly y 102 de la Journal of Vocational Behavior durante el periodo 1987 a 1990. -

Adame (2000) realiza una revisión documental entre los años 1979-1999.

Nilson, et al (2007) analiza en su trabajo 990 artículos publicados en las siguientes revistas: Journal of Vocational Behavior (JVB, 1971–2004), Career Development Quarterly (CDQ, 1970–2004; anteriormente Vocational Guidance Quarterly); Journal of Career Assessment (JCA, 1993–2004); y Journal of Career Development (JCD, anteriormente Journal of Career Education, 1972, 1974–2004). Martínez (2009) revisa 283 artículos publicados en el Journal of Vocational Behavior, desde el año 2004 al 2008. Por nuestra parte, en nuestro estudio (Flores, 2010), hemos realizado un análisis de 561 artículos publicados en las revistas: Revista Española de Orientación y Psicopedagogía (1990-2008), Bordón. Revista de Pedagogía (1990-2008), Revista de Investigación Educativa (1990-2008), Revista de Psicología General y Aplicada (1990-2008), L’Orientation Scolaire et Professionnelle (1992-2008), Journal of Vocational Behavior (1990-2008) y la International Journal for Educational and Vocational Guidance (2001-2008).

Raquel Flores B., José Manuel Gil B., Antonio Caballer M., Miguel Ángel Martínez M.

Tabla 3: Tópicos de investigación en Orientación Vocacional Borgen (1991)

Álvarez (1995)

Adame (2000)

Nilson, et al (2007)

Martínez (2009)

Presente Tesis

Elección ocupacional

Madurez vocacional

Asesoramiento Vocacional

Países, poblaciones o culturas especificas

Intervención, exploración, desarrollo y asesoramiento de la carrera

Programas / sistemas de intervención y asesoramiento/ orientación de la conducta vocacional

Satisfacción laboral

Career Counseling

Programas de intervención

Actitudes profesionales y académicas

Intereses

Metodología de investigación

Desarrollo vocacional

Desarrollo de la carrera en las organizaciones

Asesoramiento por edad / etapas educativas

Intereses/ aspiraciones/ elección de la carrera

Tutorías

Conducta vocacional / vocación: concepto, teorías vocacionales

Toma de decisiones

Orientación vocacional de las minorías

Desarrollo vocacional

Variables de personalidad

Identificación, integración y compromiso organizacional

Intereses / preferencias vocacionales

Madurez vocacional

Toma de decisiones

Intereses vocacionales

Desarrollo de la carrera

Transición mundo laboral, búsqueda de empleo, empleabilidad, recursos

Origen y desarrollo histórico

Congruencia indicadores

Diagnóstico vocacional

Toma de decisiones

Asesoramiento/ cliente/asesor de la carrera

Trabajo y familia

Instrumentación

Estrés laboral

Orientación vocacional asistida por ordenador

Teorías/modelos

Toma de decisiones

Toma de decisiones vocacionales

Autoeficacia

Intereses vocacionales

Estructura y tipo de carrera

Satisfacción en el trabajo

Asesoramiento / orientación vocacional por países, comunidades / situación comparativa

Valores de trabajo

Toma de decisiones de la carrera e indecisión

Género

Desarrollo vocacional / desarrollo de la carrera

Transición

Género y rol del sexo

Personalidad

Enfoques del asesoramiento / orientación vocacional: fundamentos teóricos-tecnológicos

Temáticas de investigación en orientación vocacional

Del análisis de esta Tabla, se deduce que los tópicos de investigación más utilizados son: Toma de Decisiones, Intereses Vocacionales, Mundo Laboral, Desarrollo Vocacional y Asesoramiento Vocacional. En definitiva, creemos que estudios como el que presentamos no sólo dan a conocer dónde estamos sino también qué líneas futuras de trabajo son importantes llevar a cabo para poder dar respuestas eficaces a los retos que a los Orientadores les plantea la sociedad del Siglo XXI. Ya que de este modo, seremos capaces de establecer una comunicación directa entre los investigadores y los profesionales de la Orientación Vocacional, de modo que la ciencia llegue a todos. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Adame, M. T. (2000). Orientación y Psicología Vocacional en España: Revisión y Estado de la cuestión (1970-1999). Tesis doctoral. Universitat de les Illes Balears. Araújo, J. A. y Arencibia, R. (2002). Informetría, bibliometría y cienciometría: aspectos teórico-prácticos. ACIMED, 10 (4), 165-170. Carpintero, H. (1981). La Ciencia de la Ciencia y la investigación psicológica en el mundo contemporáneo. En H. Carpintero y J. M. Peiró: Psicología Contemporánea. Teoría y Métodos cualitativos para el estudio de la literatura científica. (3-23). Valencia: Alfaplús. Flores, R. (2007). La Orientación en España. Una aproximación a través de la Revista Española de Orientación y Psicopedagogía (1990-2006). Trabajo de Investigación. (no publicado). Universitat Jaume I. Flores, R. (2010). Psicología y Orientación Vocacional. Estudio Cientimétrico. Un reto en la Formación del Orientador Europeo del siglo XXI. Tesis Doctoral (no publicada). Universitat Jaume I. Garfield, E. (1977). Essays of an information scientist. Philadelphia: ISI Press. 2 vols. Jiménez, E. (2009). Bases para un concepto de las “-metrías”. Recuperado el 12 de enero de 2010 de: http://www.ugr.es/~rruizb/cognosfera/ sala_de_estudio/bibliometria/las_metrias.DOC López, P. y Tortosa Gil, F. (2002). Los métodos bibliométricos en psicología. En F. Tortosa y C. Civera (coords.) Nuevas Tecnologías de la Información y Documentación en Psicología. Barcelona: Editorial Ariel. Okubo, Y. (1997). Bibliometrics indicators and analysis of research systems: methods and examples. Paris: Organisation for economic co-operation and development (GD-97-41). Walsh, W.B. y Savickas, M.L. (2005). Handbook of Vocational Psychology. Third edition. Lawrence Erlbaum Associates. New Jersey

Revista de Orientación Educacional V26 Nº49, pp 89-105, 2012

GRADO DE SATISFACCIÓN CON LA FORMACIÓN PROFESIONAL: PERCEPCIÓN DE LOS TITULADOS DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LAS UNIVERSIDADES DE LOS LAGOS Y PLAYA ANCHA. Margarita Opazo Salvatierra, Alejandro Sepúlveda Obreque y Daniel Sáez Sotomayor RESUMEN El estudio da cuenta del grado de satisfacción con su formación profesional, de los titulados de educación Básica, Cohorte 2004-2010 de las Universidades de Los Lagos y Playa Ancha. El trabajo ausculta la opinión en el desarrollo de competencias en los Dominios: Preparación para la Enseñanza, Responsabilidad Profesional, Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, Vinculación con otras disciplinas y el medio, y Disponer de infraestructura para la formación profesional. Además, pretendió suministrar información a las instancias correspondientes para la toma de decisiones y, ofrecer a los titulados, una vía orgánica para manifestar su percepción hacia los aspectos que inciden directamente en la calidad de su formación. Para lograr los propósitos, se diseñó un instrumento de evaluación tipo Encuesta. Lo constituyeron 39 preguntas extraídas de los perfiles de egreso de la carrera, las competencias generales en educación que, para estos efectos, sugiere el proyecto Tuning latinoamericano en la formación inicial docente y el Marco para la Buena Enseñanza. El instrumento fue administrado, a través de la vía virtual y, en otros casos, in situ con el Cuestionario impreso. Los principales resultados dan cuenta que los titulados, en su mayoría, manifiestan su alto nivel de satisfacción con la formación profesional recibida, particularmente, en los Dominios Responsabilidad profesional y Preparación para la enseñanza. Los Dominios evaluados con mayores niveles de insatisfacción fueron: Vinculación con otras disciplinas y el medio, y disponer de infraestructura para la formación profesional. No se observó diferencias importantes en el nivel de satisfacción e insatisfacción con su formación profesional entre los titulados de Educación Básica, Cohorte 2004.2010, de la Universidad de Los Lagos y Playa Ancha. Las tendencias y los porcentajes de satisfacción e insatisfacción expresados frente a los Dominios evaluados fueron muy similares. Palabras clave: Formación profesional - titulados Educación Básica - nivel de satisfacción - universidad. Recepción del artículo: 22.05.2012 • Aprobación del artículo: 29.06.2012 Margarita Opazo Salvatierra Mg. Orientación Educacional, Universidad de Playa Ancha. E-Mail: mopazos@gmail.com Alejandro Sepúlveda Obreque Dr. en Educación , Universidad de Los Lagos. E-Mail: asepulv@ulagos.cl Daniel Sáez Sotomayor Estudiante de Pedagogía, Universidad de Los Lagos. Mail: dansaez@ulagos.cl

Grado de satisfacci贸n con la formaci贸n prof.: percepci贸n de los titulados de educ. b谩sica...

ABSTRACT The study reveals the degree of training satisfaction of the graduate students of Basic Education, 2004-2010 cohort of the University of Los Lagos and Playa Ancha. The study explores the opinion of students in the development of competencies in the domains: Student teaching preparation, Professional Responsibility, Creation of an environment conductive to learning, Linkage with other disciplines and the environment, and provide the infrastructure that foster vocational training. The study also intended to provide information to the appropriate bodies for decision making and offer graduates an organic way to express their perception towards aspects that directly affect the quality of their training. To achieve the goals, we designed a survey type evaluation tool. What constituted Thirty nine questions drawn from the graduate profiles of the College of basic Education as well as the general competencies in education suggested by the project - Tuning Latin America in initial teacher training and the Framework for Good Teaching. The instrument was administered via the virtual path, and in other cases, in situ with the printed Questionnaire. The main results show that graduates, mostly expressed their high satisfaction with the training received, particularly in the domains Professional Responsibility and Preparation for teaching. Domains assessed with higher levels of dissatisfaction were: Links with other disciplines and the environment, and infrastructure available for training. There was no significant differences in the level of satisfaction and dissatisfaction with their professional training among graduates of Basic Education, 2004.2010 cohort of the University of Los Lagos and Playa Ancha. The trends and rates of satisfaction and dissatisfaction expressed against the domains evaluated were very similar. Key words: Vocational education - Basic Education graduates - satisfaction level College

Margarita Opazo Salvatierra, Alejandro Sepúlveda Obreque y Daniel Sáez Sotomayor

1. PRESENTACIÓN Para las instituciones de educación superior que forman profesores, la evaluación del grado de satisfacción con la formación profesional entregada es una actividad muy importante y necesaria de monitorear, puesto que proporciona información que permite conocer, valorar, tomar decisiones y mejorar la calidad de los procesos formativos que se llevan a cabo en estas instituciones. Su propósito, entre otros, es garantizar la eficacia y eficiencia de los servicios prestados. Por lo tanto, las universidades, en especial, deben estar orientadas hacia la satisfacción de las necesidades y requerimientos de sus clientes. A la luz de esta tendencia, se pone de manifiesto la importancia que adquiere el monitoreo de titulados(as) como un mecanismo para vincular la formación académica de las instituciones con los requerimientos laborales, que el mercado de trabajo manifiesta y demanda. Las razones principales que conducen a la realización de este estudio fueron las siguientes: En primer término, no se dispone de información comparada suficiente y actualizada sobre el grado de satisfacción de los titulados de Educación Básica con su formación profesional, por lo tanto, existe la necesidad de disponer de ella. Junto a ello, se pretende aportar información relevante y actualizada que permita tomar decisiones para introducir innovaciones y mejoras en la formación docente inicial y continua. Además, posibilitar la consecución de futuros procesos de certificación profesional; cautelar la eficiencia y eficacia del desempeño docente de los titulados; visualizar las opiniones de actores importantes en el proceso educativo; apoyar la toma de decisiones para resolver debilidades estructurales de la formación docente inicial; mejorar y hacer más pertinente la oferta de la formación continua. Desde este escenario, se busca revisar la efectividad de los procesos de formación docente, identificando sus fortalezas y debilidades, apuntando a un mejoramiento curricular mediante el establecimiento de mecanismos de control de calidad en coherencia con los perfiles de egreso, que faciliten responder a las demandas del proceso de acreditación, posibilitando la retroalimentación desde las prácticas pedagógicas, asegurando la calidad y pertinencia de los procesos de formación docente, con una fuerte vinculación con el medio escolar. La investigación que se presenta da cuenta, en términos comparativos, del grado de satisfacción con la formación profesional recibida por los titulados de pedagogía en Educación Básica, de las Universidades de Los Lagos y Playa Ancha, Cohorte 2004-2010. Concretamente, se trató de conocer el nivel de satisfacción respecto de capacidades, competencias o habilidades adquiridas en su formación. En este sentido, se aborda el trabajo desde una perspectiva descriptiva, intentando descubrir cuáles son las competencias y habilidades satisfechas o insatisfechas en los Dominios pedagógicos: Preparación para la Enseñanza, Responsabilidad Profesional,

Grado de satisfacción con la formación prof.: percepción de los titulados de educ. básica...

Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje y Vinculación con otras disciplinas y el medio. Para pesquisar la percepción de los titulados se diseñó una plataforma informática que se complementó con la aplicación, in situ, de un cuestionario de tipo cerrado.

2. OBJETIVOS DEL ESTUDIO: 2.1. General: Determinar el grado de satisfacción con la formación profesional, en los Dominios, de los titulados de Educación Básica, Cohorte 2004-2010, de las Universidades de Los Lagos y Playa Ancha. 2.2. Específicos: Identificar el grado de satisfacción con su formación en el Dominio, Preparación para la enseñanza, de los titulados de Educación Básica, Cohorte 2004-2010, de la Universidad de Los Lagos y Playa Ancha. Identificar el grado de satisfacción con su formación en el Dominio, Responsabilidad profesional, de los titulados de Educación Básica, Cohorte 2004-2010, de la Universidad de Los Lagos y Playa Ancha. Identificar el grado de satisfacción con su formación, en el Dominio, Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, de los titulados de Educación Básica, cohorte 2004-2010, de la Universidad de Los Lagos y Playa Ancha. Identificar el grado de satisfacción con su formación, en el Dominio, Vinculación con otras disciplinas y el medio, de los titulados de Educación Básica, Cohorte 2004-2010, de la Universidad de Los Lagos y Playa Ancha. Identificar el grado de satisfacción con su formación, en el Dominio, Disponer de infraestructura para la formación profesional, de los titulados de Educación Básica, Cohorte 2004-2010, de la Universidad de Los Lagos y Playa Ancha.

3. CONSIDERACIONES TEÓRICAS, resumen. 3.1. El proyecto Tuning – América Latina El proyecto Tuning – América Latina surge en un contexto de reflexión sobre Educación Superior. Hasta el momento, Tuning había sido una experiencia exclusiva de Europa. Un logro de más de 135 universidades europeas que desde el año 2001 llevan adelante un intenso trabajo en pos de la creación del Espacio Europeo de Educación Superior.

Margarita Opazo Salvatierra, Alejandro Sepúlveda Obreque y Daniel Sáez Sotomayor

El proyecto Tuning América Latina busca “afinar” las estructuras educativas de América Latina, iniciando un debate cuya meta es identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. De acuerdo al Proyecto Tuning, (2006) el concepto de competencia es definido como: “La combinación dinámica de atributos con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, habilidades, aptitudes y responsabilidades, que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarse como producto final de un proceso educativo” Las competencias las dividen en dos tipos: Genéricas y específicas: Las genéricas son los conocimientos generales para realizar comportamientos laborales y habilidades que empleen tecnología. Para alcanzarla es ineludible la coherencia entre los programas curriculares, el desempeño natural y el trabajo real de ese profesional en el ámbito local, nacional e internacional. Se busca identificar aquellos atributos compartidos que pudieran generarse en cualquier titulación y que son considerados importantes por la sociedad, además de ser comunes a todas la titulaciones. Las competencias específicas, son conocimientos especializados para realizar labores concretas, propias de una profesión o disciplina que se aplican en un determinado contexto laboral. Las competencias genéricas las clasifican en cuatro dimensiones, que son: 1. Proceso de aprendizaje, 2. Valores sociales; 3. Habilidades interpersonales; 4. Contexto internacional. Sus características son las siguientes: 3.1.1. Proceso de aprendizaje: Se agrupan aquí las competencias relacionadas con las capacidades y habilidades de: abstracción, análisis y síntesis, aplicar los conocimientos en la práctica, conocimientos sobre el área de estudio y la profesión, de comunicación oral y escrita, de investigación, habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas, capacidad de aprender y actualizarse permanentemente, capacidad crítica y autocrítica, capacidad para identificar, plantear y resolver problemas, y capacidad creativa. 3.1.2. Valores sociales: Son aquellas competencias vinculadas con: Responsabilidad social y compromiso ciudadano, Compromiso con la preservación del medio ambiente, con su medio sociocultural, Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad, y Compromiso ético. 3.1.3. Las habilidades interpersonales: Son aquellas capacidades y habilidades para organizar y planificar el tiempo, para actuar en nuevas situaciones, para tomar decisiones, capacidad de trabajo en equipo, habilidades interpersonales, capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes, habilidad para trabajar en forma autónoma, capacidad para formular y gestionar proyectos, compromiso con la calidad.

Grado de satisfacción con la formación prof.: percepción de los titulados de educ. básica...

3.1.4. Contexto internacional. Está referida a capacidades y habilidades de: Comunicación en un segundo idioma. Uso de las tecnologías de la información y de la comunicación, Habilidad para trabajar en contextos internacionales 3.2. Marco para la Buena Enseñanza para la Educación Básica: Dominios considerados Estos hacen referencia a un aspecto distinto de la enseñanza, siguiendo el ciclo total del proceso educativo, ellos son: Preparación de la enseñanza, se refieren, tanto a la disciplina que enseña el (la) profesor(a) como a los principios y competencias pedagógicas necesarios para organizar el proceso de enseñanza; Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, se refiere al entorno del aprendizaje en su sentido más amplio; es decir, al ambiente y clima que genera el docente, en el cual tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje; Responsabilidades profesionales, los elementos que componen este dominio están asociados a las responsabilidades profesionales del profesor en cuanto su principal propósito y compromiso, esto es, contribuir a que todos los alumnos aprendan. Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes. En este Dominio se ponen en juego todos los aspectos involucrados en el proceso de enseñanza que posibilitan el compromiso real de los alumnos/as con sus aprendizajes. Su importancia radica en el hecho de que los criterios que lo componen apuntan a la misión primaria de la escuela: generar oportunidades de aprendizaje y desarrollo para todos sus estudiantes. 3.3. Concepto de Satisfacción con la formación Los conceptos de satisfacción e insatisfacción, pueden asociarse al concepto de consumo y desde este punto de vista, considerar al estudiante como consumidor de productos o servicios otorgados por la Universidad. Flores (2003) define la satisfacción como: “servicio que cumple o supera las expectativas o necesidades del cliente”. De acuerdo a González (2003) “un estudiante satisfecho con la institución universitaria verifica la calidad de la misma. En este sentido, son los propios estudiantes los que sostienen que estarán satisfechos en la medida en que reciban y cuenten con servicios, procesos, actividades, productos, recursos e instalaciones de calidad que respondan a sus necesidades y expectativas. La satisfacción del egresado refleja la calidad y eficiencia de los diversos aspectos que componen el día a día de su experiencia educacional. Uno de los propósitos de las instituciones educativas debería ser que los estudiantes y egresados, que cursan una carrera, manifiesten su satisfacción con el rigor de su formación, con las interacciones con su profesor y los otros estudiantes, con la justicia con que se le evalúa, entre otras.

Margarita Opazo Salvatierra, Alejandro Sepúlveda Obreque y Daniel Sáez Sotomayor

4. MARCO METODOLÓGICO: La investigación que se presenta, corresponde a una investigación de tipo Encuesta (Labarca, A. 2001) de carácter descriptiva, de procedimiento metodológico cuantitativo, el diseño es no experimental. (Hernández, R.1991) 4.1. Determinación del campo de estudio. Para este estudio, se consideró como población a los titulados de la carrera de Educación Básica, titulados entre los años 2004 y 2010, de las Universidades de Los Lagos y Playa Ancha. Se logró obtener los correos electrónicos de 270 titulados entre ambas instituciones. 4.2. Determinación de la muestra. La técnica muestral de titulados fue no probabilística de tipo Casual (Labarca, A. 2001) y se conformó de 150 titulados aproximadamente. 4.3. Dominios reorganizados. Teniendo como referencia, los perfiles de egreso de la carrera de Educación Básica de ambas universidades, las competencias generales en educación que, para estos efectos, sugiere el proyecto Tuning Latinoamericano en la formación inicial docente y el Marco para la Buena Enseñanza, se decidió establecer cinco Dominios, entendidos como: ámbitos o dimensiones pedagógicas, disciplinares, valóricas y de infraestructura, con sus criterios específicos, sobre los cuales se requería que los titulados de pedagogía, cohorte 2004-2010, manifestaran su percepción. En consecuencia, los Dominios reorganizados fueron los siguientes: Preparación de la enseñanza, Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, Vinculación con otras disciplinas y el medio, Responsabilidades profesionales y, Disponer de infraestructura para la formación profesional. 4.4 Instrumentos utilizados. Uno de los propósitos del instrumento fue obtener información válida y confiable respecto del grado de satisfacción de los titulados sobre los aspectos académicos relativos a su formación profesional. Junto a ello, posibilitar al titulado una vía orgánica para manifestar su opinión y actitud hacia los aspectos que inciden directamente en la calidad de su formación profesional. En el estudio se utilizaron instrumentos y técnicas como: El Cuestionario en su versión impresa y virtual de 39 preguntas. Respecto del Cuestionario, éste fue de carácter estructurado; sus preguntas fueron formuladas a partir del Proyecto Tuning Latinoamericano para la formación de profesores, identificando competencias genéricas. Fue así, que se consideraron para este trabajo, 27 competencias genéricas, agrupadas en las siguientes 4 dimensiones: Proceso de Aprendizaje, Valores Sociales, Habilidades Interpersonales y Contexto Internacional. Junto a ello, también fueron

Grado de satisfacción con la formación prof.: percepción de los titulados de educ. básica...

considerados los perfiles de egreso de las carreras en cuestión y el Marco para la Buena Enseñanza. Respecto de este, las competencias consultadas están vinculadas con los Dominios: Preparación para la Enseñanza, Responsabilidad Profesional, Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje y Vinculación con otras disciplinas y el medio. Finalizada la elaboración del Cuestionario, se procede a diseñar, implementar y poner en funcionamiento una plataforma virtual a través de la suscripción a un servicio de Encuestas Web, creando una cuenta en el sitio Survey Gizmo, que permitió la administración del instrumento con el correspondiente almacenamiento en las bases de datos y el apoyo para el procesamiento de la información con la entrega de reportes. El proceso de recolección de los datos contempló que los titulados ingresaran y respondieran en la plataforma. Para ello, se crearon cuentas de ingreso personalizadas, procedimiento que consideró la utilización de varios métodos, como fue el envío de correos electrónicos, llamados telefónicos, visita a sus lugares de trabajo. La administración del instrumento se hizo a través de la vía virtual, en la mayoría de los casos, en otras, se aplicó el instrumento en versión impresa, de manera presencial, en un período de tiempo de seis meses aproximadamente. 4.5. Validación del instrumento El Cuestionario fue validado a través de criterio de experto (10) para establecer su validez de contenido. Además, se aplicó a una muestra reducida a titulados. Las observaciones que hicieron los jueces fueron menores, particularmente, de tipo formal. La plataforma fue sometida a juicio de especialistas y aplicada a muestra piloto. 4.6. Procesamiento de datos y presentación de información Una vez recibida las respuestas de Cuestionarios, impreso y virtual, fue conveniente acumular los datos en una planilla para mayor facilidad del manejo de la información acumulada; fue codificada con números. Posteriormente, se procesaron los datos por medio de Software Excel obteniendo porcentaje, frecuencia, etc. El siguiente paso fue resumir la información y presentarla en tablas y gráficos.

5. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS En esta parte del trabajo se presentan gráficos de barra comparativos, entre la percepción de los titulados de Educación Básica de las universidades de Los Lagos y Playa Ancha, de acuerdo a los Dominios establecidos. 5.1. Resultados Dominio Preparación de la Enseñanza La Preparación de la enseñanza, se refiere, tanto a la disciplina que enseña el (la)

Margarita Opazo Salvatierra, Alejandro Sepúlveda Obreque y Daniel Sáez Sotomayor

profesor(a) como a los principios y competencias pedagógicas necesarias para organizar el proceso de enseñanza. Respecto de este Dominio se observa que los titulados de ambas Universidades señalan, en su mayoría (60%), estar satisfechos con el logro de este Dominio. En términos comparativos entre universidades, no se percibe diferencia significativa en el grado de satisfacción con la Preparación para la enseñanza. Los titulados que expresaron insatisfacción con este Dominio, fue un porcentaje inferior al 10% en el caso de la ULA y de 15% de los titulados de la UPLA. Este Dominio está integrado por criterios pedagógicos como: los contenidos disciplinares, fueron pertinentes con las demandas de su labor profesional, las metodologias utilizadas fueron apropiadas para un efectivo proceso de enseñanza y aprendizaje, y los procedimientos de evaluación fueron diversos y pertinentes. Respecto del primero de ellos, en ambas universidades, más de la mitad de los titulados dan cuenta de su satisfacción con el logro de este criterio pedagógico. En particular, son los titulados de la UPLA, 62,5%, quienes evaluan por sobre los titulados de la ULA, 53%, de forma más positiva la conformidad con los contenidos disciplinares adquiridos en su formación profesional. El porcentaje de disconformidad con la adquisición de este criterio pedagógico, en el caso de la ULA alcanzó un 11,8%, inferior a la disconformidad expresada por los titulados de la UPLA 16,7%. El segundo criterio pedagógico considerado en este Dominio fue la Metodología de enseñanza utilizada. En concreto, interesaba saber si fueron las apropiadas para un efectivo proceso de enseñanza aprendizaje. Son los titulados de la ULA quienes manifiestan un mayor grado de satisfacción con este criterio pedagógico, el porcentaje fue de 70,6%, guarismo por sobre los titulados satisfechos, con este criterio, de la UPLA quienes en un 58% manifiestan su satisfacción. El porcentaje de descontento con la adquisición de este criterio pedagógico, en el caso de la ULA alcanzó un 5,9%, inferior, de manera importante, a la disconformidad expresada por los titulados de la UPLA 16,7%. Se pudo observar que este criterio pedagógico es una debilidad en la formación profesional reconocida por los titulados en su proceso de formación. El último criterio pedagógico que corresponde al Dominio “Preparación para la enseñanza”, fue la evaluación.Específicamente, se preguntaba si “Los procedimientos de evaluación fueron diversos y pertinentes”. Los titulados de la ULA manifiestan un mayor grado de satisfacción con este Criterio que los titulados de la UPLA, mientras que la ULA marca un 64,7% los de la UPLA un 62,5%. Respecto del nivel de disconformidad con los procedimientos de evaluación en este Dominio, los titulados de la ULA, en un 9,8% lo expresan. De igual forma, un 15,3% de los titulados de la UPLA manifestaron un grado de satisfación bajo o muy bajo, respecto del Dominio.

Grado de satisfacción con la formación prof.: percepción de los titulados de educ. básica...

Gráfico N° 1. Grado de satisfacción, de los titulados de Universidad de Los Lagos y Playa Ancha, respecto del Dominio: Preparación para la enseñanza”

Preparación para la enseñanza Grado de satisfacción

61,2

62,7

9,8

ULA

ULA - UPLA. BAJO, MUY BAJO ULA - UPLA. ALTO, MUY ALTO

15,3

UPLA

ULA

UPLA

Fuente: Cuestionario grado de satisfacción con la formación, 2010

5.2. Resultados Dominio responsabilidad profesional. El Dominio Responsabilidad profesional, está asociado a las responsabilidades de la enseñanza y aprendizaje del profesor. Su principal propósito y compromiso es contribuir a que todos los estudiantes aprendan. Respecto de este Dominio se observa que los titulados de ambas Universidades señalan, en su mayoría, (64,7%) ULA, (68,7%) UPLA, estar satisfechos con lo adquirido en este Dominio. En términos comparativos entre universidades, no se percibe diferencia importante en el grado de satisfacción con la “Responsabilidad profesional”. Los titulados que expresaron insatisfacción con este Dominio fue un porcentaje de 2,9%, en el caso de la ULA y, de 6,2% de los titulados de la UPLA. En ambas instituciones el nivel de insatisfacción con la formación en este Dominio es muy menor. Este Dominio está integrado por criterios pedagógicos como: los docentes que impartían las asignaturas presentaban dominio disciplinar y si se observó coherencia entre el discurso y la práctica docente del profesor. Respecto del primero de ellos, sobre el 70% de los titulados, de ambas universidades, expresa un alto nivel de conformidad con el dominio disciplinar de sus profesores. En particular, los titulados de la UPLA, 75%, dan cuenta de este alto nivel de satisfacción. Los titulados de Básica de la ULA, se muestran satisfechos pero, en un grado menor que los titulados

Margarita Opazo Salvatierra, Alejandro Sepúlveda Obreque y Daniel Sáez Sotomayor

de la UPLA, 70%. El porcentaje de insatisfacción con este criterio fue 0% en los titulados de la UPLA. La disconformidad con la adquisición de este criterio pedagógico, en el caso de la ULA, alcanzó un 5,9% .En general, en ambas universidaddes, el nivel de insatisfacción de los titulados con este criterio fue muy bajo. El segundo criterio pedagógico considerado en este Dominio fue la coherencia entre el discurso y la práctica de los profesores. En concreto, más de la mitad de los titulados manifiesta su alto y muy alto nivel de satisfacción, para ser más precisos 62,5% de la UPLA y 58,9% de la ULA. Los titulados de educación básica de la Universidad de Los Lagos que participaron del estudio, no expresaron su disconformidad con la coherencia entre el discurso y la práctica realizada por el docente en su formación profesional.

Gráfico N° 2. Grado de satisfacción, de los titulados de Universidad de Los Lagos y Playa Ancha, respecto del Dominio: “Responsabilidad profesional”

Responsabilidad Profesional Grado de satisfacción 68,7 64,7 ULA - UPLA. BAJO, MUY BAJO ULA - UPLA. ALTO, MUY ALTO 2,9 ULA

6,2

UPLA

ULA

UPLA

Fuente: Cuestionario grado de satisfacción con la formación, 2010

5.3. Resultados “Dominio creación de un aprendizaje”

ambiente propicio para el

El Dominio creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, se refiere al entorno del aprendizaje en su sentido más amplio; es decir, al ambiente y clima que genera el docente, en el cual tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Grado de satisfacción con la formación prof.: percepción de los titulados de educ. básica...

Este Dominio está integrado por criterios pedagógicos como: la relación interpersonal entre los profesores y los estudiantes y disponer de recursos didácticos adecuados para la enseñanza y el aprendizaje. En relación al Dominio aludido previamente, se pudo observar que los titulados de ambas Universidades señalan, mayoritariamente, sobre el 58%, estar satisfechos con el nivel adquirido en este Dominio. En términos comparativos entre las universidades en cuestión, no se percibe diferencia significativa en el alto y muy alto nivel de satisfacción. Respecto del grado de insatisfacción con este Dominio, se observaron diferencias importantes entre las Universidades en estudio. La insatisfacción de los titulados de la ULA, es el doble (14,7%) de lo expresado por los titulados de la UPLA( 6,2%) El criterio “los profesores establecian adecuadas relaciones interpersonales con sus estudiantes” fue evaluado con un nivel de alta y muy alta satisfacción por los titulados de ambas universidades. Destacan los titulados de la UPLA con un nivel muy alto de satisfacción, prácticamente, alcanza un 80% . Su percepción es mucho más satisfactoria que lo expresado por los titulados de la ULA (58,8%) en este aspecto. El porcentaje de disconformidad con la adquisición de este criterio , por los titulados, en ambas universidades , fue de cero. Es el único criterio en el que no se da cuenta, por parte de los titulados, de un nivel de insatisfacción. Gráfico N° 3. Grado de satisfacción, de los titulados de Universidad de Los Lagos y Playa Ancha, respecto del Dominio: “Creación de un ambiente propicio para la enseñanza”

Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje Grado de satisfacción 62,5 58,8

ULA - UPLA. BAJO, MUY BAJO ULA - UPLA. ALTO, MUY ALTO

14,7 6,2

ULA

UPLA

ULA

UPLA

Fuente: Cuestionario grado de satisfacción con la formación, 2010

100

Margarita Opazo Salvatierra, Alejandro Sepúlveda Obreque y Daniel Sáez Sotomayor

5.4. Resultados Dominio Vinculación con otras disciplinas y el medio. Por Vinculación con otras disciplinas y el medio, se entiende como las oportunidades de participar en actividades de articulación con otras disciplinas. Como también, un conjunto de nexos establecidos con el medio disciplinario, artístico, tecnológico. Respecto de este Dominio se observa que los titulados de la UPLA, señalan, un alto grado de satisfacción, (56,9%). Analizando las dos universidades, se percibe una diferencia significativa en el grado de satisfacción con la vinculación con otras disciplinas y el medio, ya que la ULA solamente presenta el 41,3% de satisfacción. Los titulados que expresaron insatisfacción con este Dominio fue un porcentaje alto en el caso de la ULA 43,1%, en el caso de la UPLA el porcentaje de insatisfaccion fue muy por debajo de la ULA (26,4%) . Este Dominio, al igual que los otros, está integrado por criterios pedagógicos como: se brindó la oportunidad de vincularse con el medio profesional, se presentaron oportunidades de participar en actividades de articulación interdiciplinar (otras carreras) y se proporcionaron instancias para acceder a diferentes escenarios educativos (intercambios, seminarios). Respecto del primero de ellos, en ambas universidades, más de la mitad de los titulados da cuenta de su satisfacción con el logro de este criterio pedagógico. En particular, son los titulados de la UPLA, 87,5%, quienes evaluan por sobre los titulados de la ULA, 71,2%, de forma más positiva la conformidad con los contenidos disciplinares adquiridos en su formación profesional siendo el criterio mejor evaluado del Dominio. El porcentaje de disconformidad con la adquisición de este criterio pedagógico, en el caso de la ULA alcanzó un 11,8% inferior a la disconformidad expresada por los titulados de la UPLA, que fue muy baja 4,2%. El segundo criterio pedagógico considerado en este Dominio fue: Se presentaron oportunidades de participar en actividades de articulación interdiciplinar(otras carreras). En este criterio, son los titulados de la ULA quienes manifiestan un muy deficiente grado de satisfacción con este criterio pedagógico, el porcentaje fue de 76,4%, por sobre los titulados de la UPLA quienes en un 66,7% manifiestan su insatisfacción. El porcentaje de descontento con la adquisición de este criterio pedagógico es muy preocupante en ambas instituciones, respecto de la satisfacción, en el caso de la ULA alcanzó un 17,7%, inferior, a la UPLA 20,8%. Se pudo observar que este criterio pedagógico es una debilidad en la formación profesional reconocida por los titulados en su proceso de formación. El último criterio pedagógico que corresponde al Dominio “Vinculación con otras diciplinas y el medio”, fue si se proporcionaron instancias para acceder a diferentes escenarios educativos .Específicamente, se preguntaba si “participaban en intercambios o seminarios”. Los titulados de la UPLA manifiestan un mayor grado de satisfacción con este Criterio que los titulados de la ULA, mientras que la UPLA marca un 62,4% los de la ULA consideran un,(35,2%) de satisfacción con el criterio.

101

Grado de satisfacción con la formación prof.: percepción de los titulados de educ. básica...

Respecto del nivel de disconformidad con los procedimientos de evaluación en este Dominio, los titulados de la ULA, en un 29,4% lo expresan. De igual forma, un 8,3% de los titulados de la UPLA manifestaron un grado de satisfación bajo o muy bajo, respecto del Dominio.

Gráfico N° 4. Grado de satisfacción, de los titulados de Universidad de Los Lagos y Playa Ancha, respecto del Dominio: Vinculación con otras disciplinas y el medio.

Vinculación con otras disciplinas y el medio. Grado de satisfacción.

43,1

56,9

41,3

ULA - UPLA. BAJO, MUY BAJO

26,4

ULA - UPLA. ALTO, MUY ALTO

ULA

UPLA

ULA

UPLA

Fuente: Cuestionario grado de satisfacción con la formación, 2010.

5.5. Resultados Dominio Disponer de infraestructura. El Dominio, Disponer de infraestructura, está asociado a la utilización de la infraestructura que existe en las Universidades investigadas, tanto en el uso académico, como de recreación de los estudiantes. Respecto de este Dominio se observa que los titulados de ambas Universidades señalan, que su grado de satisfacción no pasa del 50%,esto es, (47,1%) ULA,( 41,6%) UPLA . En términos comparativos entre universidades, se percibe una leve diferencia en el grado de satisfacción con el Dominio “disponer de infraestructura”. Los titulados que expresaron insatisfacción con este Dominio fue un porcentaje de 20,6%, en el caso de la ULA y, de 20,8% de los titulados de la UPLA. En ambas instituciones el nivel de insatisfacción en este Dominio es similar, si bien continua siendo menor, se puede considerar que el porcentaje puede manifestar algun tipo de debilidad.

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Margarita Opazo Salvatierra, Alejandro Sepúlveda Obreque y Daniel Sáez Sotomayor

Este Dominio está integrado por criterios como: la carrera dispuso de instalaciones adecuadas para las actividades académicas (salas de clases, laboratorios, talleres, etc) y la carrera dispuso de espacios y/o dependencias para actividades de recreación y esparcimiento. Respecto del primero de ellos, menos del 50% de los titulados, de ambas universidades, expresa un nivel medio de conformidad con la infraestructura entregada por la Univeridad. En particular, los titulados de la UPLA, 45,8%, dan cuenta de este nivel que bordea el 50% de satisfacción. Los titulados de Básica de la ULA, se muestran satisfechos pero, en un grado mayor que los titulados de la UPLA, 47,1%. El porcentaje de insatisfacción con este criterio fue 20,8% en los titulados de la UPLA. La disconformidad con la adquisición de este criterio, en el caso de la ULA, alcanzó un 11,8% .En general, en ambas universidaddes, el nivel de insatisfacción de los titulados con este criterio fue bajo. El segundo criterio considerado en este Dominio fue si la carrera dispuso de espacios y/o dependencias para actividades de recreación y esparcimiento. En concreto, menos de la mitad de los titulados manifiesta un alto y muy alto nivel de satisfacción, para ser más precisos 37,5% de la UPLA y 47,1% de la ULA. Los titulados que expresaron insatisfacción con este criterio fue un porcentaje de 29,4%, en el caso de la ULA y, de 20,9% de los titulados de la UPLA. En ambas instituciones el nivel de insatisfacción con la formación en este criterio supera el 20%, si bien se puede considerar menor, los estudiantes de la ULA manifiestan un grado de satisfacción Bajo y muy bajo, que bordea el 30%, lo cual denota que respecto a esta situación específica, no se está mayoritariamente satisfecho con el criterio. Gráfico N° 5. Grado de satisfacción, de los titulados de Universidad de Los Lagos y Playa Ancha, respecto de disponer de infraestructura.

Disponer de infraestructura. Grado de satisfacción.

41,6

47,1 20,6

ULA - UPLA. BAJO, MUY BAJO

20,8

ULA - UPLA. ALTO, MUY ALTO

ULA

UPLA

ULA

UPLA

Fuente: Cuestionario grado de satisfacción con la formación, 2010

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Grado de satisfacción con la formación prof.: percepción de los titulados de educ. básica...

6.0. A MODO DE CONCLUSIONES. Las conclusiones se presentan por Dominios: Preparación de la enseñanza, Responsabilidad profesional, Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje y Vinculación con otras disciplinas y el medio. En relación con la Preparación de la enseñanza se observó que los titulados de ambas Universidades señalan, en su mayoría, estar satisfechos con las competencias adquiridas en este Dominio Pedagógico. No se perciben diferencias significativas en el grado de satisfacción con el Dominio mencionado, entre los titulados de las carreras de Pedagogía Básica de la UPLA y la ULA. Se observó un mayor porcentaje de titulados con más insatisfacción en este Dominio, en la UPLA que en la ULA. Se constató que, mayoritariamente, los titulados de la ULA y la UPLA manifiestan un nivel alto y muy alto de satisfacción con lo adquirido en el Dominio Responsabilidad profesional. En términos comparativos, entre las universidades en estudio, no se observaron diferencias importantes en el grado de satisfacción con el Dominio. En ambas instituciones el nivel de insatisfacción con la formación en este Dominio es bajo y muy bajo. En relación al Dominio, creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, se pudo observar que los titulados de ambas Universidades señalan, mayoritariamente, estar satisfechos con lo adquirido en este Dominio. En términos comparativos entre las universidades en cuestión, no se percibe diferencia significativa en el alto nivel de satisfacción. Respecto del grado de insatisfacción, se observó diferencias importantes entre las Universidades en estudio. La insatisfacción de los titulados de la ULA es el doble de lo expresado por los titulados de la UPLA. El Dominio Vinculación con otras disciplinas y el medio, lo evaluan los titulados de la ULA y la UPLA, con el mayor porcentaje de insatisfacción con su formación. Más insatisfechos con este Dominio quedaron los titulados de la Universidad de Los Lagos que los titulados de la Universidad de Playa Ancha. Respecto del Dominio, Disponer de Infraestructura para la formación profesional en la carrera de Básica, los titulados afirman, la mitad de ellos, aproximadamente, en ambas Universidades, su alto y muy alto nivel de satisfacción. Sin embargo, el porcentaje de insatisfacción de los titulados con su formación no es menor, alcanza, en ambas instituciones universitarias un 20% aproximadamente.

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Margarita Opazo Salvatierra, Alejandro Sepúlveda Obreque y Daniel Sáez Sotomayor

7.0. BIBLIOGRAFIA Flores, J.(2003). La Encuesta de satisfacción estudiantil. Lima: Universidad Ricardo Palma. González, J. y Wagenaar, R. (2003): Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final - Proyecto Piloto, Fase 1, Bilbao: Universidad de Deusto. Hernández. R. (1991). Metodología de la Investigación. México: Editorial Mc Graw Hill. (pp. 187-226) Labarca, A. (2001) Métodos de investigación en educación. Santiago, Chile: UMCE. (pp. 80-95). MINEDUC. (2003). Marco para la Buena Enseñanza. Santiago, Chile: CPEIP. 44pp. Proyecto Tuning, (2006) b proyecto piloto apoyado por la comisión europea en el marco del programa Sócrates. http.// ec.europa.ev/education/polices/ educ/tuning_es. Proyecto Tuning-Europa América Latina, llevadas a cabo en Buenos Aires, Argentina, Marzo 2005, Belo Horizonte, Brasil, Agosto 2005, San José de Costa Rica, Febrero 2006, Bruselas, Bélgica, Junio 2006 y México, Febrero 2007.

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Revista de Orientación Educacional V26 Nº49, pp 107-120, 2012

CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD EFICAZ AMPLIADO PARA NIÑOS Y NIÑAS DE 8 A 12 AÑOS Juan Pablo Pizarro Ruiz María Eugenia Martín Palacio Verónica Cortés Luengo RESUMEN El presente estudio pretende evidenciar el proceso de la construcción de un cuestionario ampliado para la evaluación de la Personalidad Eficaz en niños y niñas entre 8 y 12 años fiable y válido. Para la elaboración de los ítemes que lo conforman se siguió la metodología de escenarios inacabados. El resultado es un cuestionario final de cuarenta y tres ítemes con una fiabilidad de .812. y doce factores: Autoconcepto Social, Atribuciones Eficaces, Evitación De Castigo, Expectativas Optimistas De Conducta, Autoconcepto Físico, Expectativas Optimistas De Rendimiento, Defensa De Derechos Propios, Atribuciones De Esfuerzo, Motivación Intrínseca, Afrontamiento Positivo, Búsqueda De Apoyo Social y Asertividad. Se discute la pertinencia e importancia de su inclusión y evaluación en el modelo de Personalidad Eficaz de Martín Del Buey. Palabras clave: Personalidad Eficaz - Niños - Educación Primaria - Cuestionario Competencias ABSTRACT The purpose of this paper is the development of a reliable and valid extended questionnaire for the assessment of Effective Personality in children between 8 and 12 years of age. The methodology called Unfinished Scenarios was used for the preparation of the items. The result is a final questionnaire of forty-three items with a reliability of .812. and twelve factors: Social Self Concept, Effective Attributions, Avoidance of Punishment, Optimistic Expectations of Conduct, Physical Self-concept, Optimistic expectations of performance, Defense of personal Rights, Attributions Effort, Intrinsic Motivation, Positive Coping, Social Support Search and Assertiveness. We discuss the relevance and importance of its inclusion and evaluation in the Martin Del Buey model of Effective Personality. Key words: Effective Personality - Children, - Primary Education - QuestionnaireCompetences Recepción del artículo: 02.05.2012 • Aprobación del artículo: 19.06.2012 Juan Pablo Pizarro Ruiz Lic. en Psicología, Universidad de Oviedo. E-Mail: pizarroruiz@msn.com María Eugenia Martín Palacio Dra. en Psicología, Universidad Complutense de Madrid. E-Mail: mariaeugeniamartin@edu.ucm.es Verónica Cortés Luengo Doctoranda de la Universidad Complutense de Madrid. E-Mail: veronica2274@gmail.com.

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Cuestionario de personalidad eficaz ampliado para niños y niñas de 8 a 12 años

INTRODUCCIÓN La Personalidad Eficaz es una constructo teórico formulado por Martín del Buey en la segunda mitad de la última década del siglo XX (Años 1996 y 1997). Desde planteamientos basados en el constructivismo, el cognitivismo, los rasgos, la psicometría y la investigación empírica, el profesor Martín del Buey (en prensa) define el constructo Personalidad eficaz en los siguientes términos: “Una persona eficaz es un ser vivo con conocimiento y estima de sí mismo (autoconcepto y autoestima), en proceso de maduración constante (en cualquier estado de su evolución), con capacidad (inteligencia) para lograr (eficacia) lo que desea (motivación) y espera (expectativa), empleando para ello los mejores medios (entrenamiento) posibles (eficiencia), controlando las causas (atribución de causalidad) de su consecución (éxito o fracaso), afrontando para ello las dificultades personales, circunstanciales y sociales (afrontamiento de problemas) que se presenten, tomando las decisiones adecuadas sin detrimento de sus buenas relaciones con los demás (empatía y comunicación) ni renuncia en ellas de sus aspiraciones personales justas (asertividad).” Se trata de un postulado multidimensional que hace referencia a los siguientes conceptos: Autoconcepto, Autoestima, Motivación, Expectativas adecuadas, Atribución de causalidad, Afrontamiento de problemas, Toma de decisiones, Empatía, Asertividad y Comunicación. Estas diez características constitutivas de la Personalidad Eficaz se agrupan en cuatro dimensiones (sugeridas por el Dr. Marcone Trigo) en torno al yo: 1. Las fortalezas del yo autoestima

integrada por : el autoconcepto y la

2. Las demandas del yo integrada por: la motivación, las expectativas y las atribuciones 3. Los retos del yo integrada por : afrontamiento de problemas y la toma decisiones 4. Las relaciones del yo integrada por : la empatía, la asertividad y la comunicación En base a estos antecedentes el objetivo básico que se persigue en este trabajo es construir un cuestionario ampliado de evaluación de Personalidad Eficaz válido, fiable para niños y niñas de 8 a 12 años. Se han utilizan los resultados obtenidos de la metodología de escenarios inacabados (Pizarro, Di Giusto y Castellanos, 2011) para generar los ítemes del cuestionario final ampliado, sobre el existente reducido (Fueyo, Martín y Dapelo, 2010), que no supere un máximo de 45 ítemes.

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Juan Pablo Pizarro Ruiz, María Eugenia Martín Palacio y Verónica Cortés Luengo

Método Fase previa a la elaboración del cuestionario: la metodología de Escenarios Inacabados Resulta indispensable en el estudio de la personalidad la búsqueda y la obtención de información en los escenarios más destacados que conforman la ecología de la vida de una persona e investigar los ambientes más comunes, más influyentes o más problemáticos (Demorest y Alexander, 1992). En este contexto es dónde cobrará sentido esta metodología de escenarios inacabados. Los escenarios son, en resumen, pequeñas historias en las que los niños deben responder a una serie de cuestiones en relación a una situación hipotética que se les plantea. Esta metodología permite, a través de situaciones con las que puedan sentirse identificados, indagar en el vocabulario, las cogniciones o las vivencias habituales de los niños de estas edades. Como resultado de su aplicación se recogieron en total más de 1200 respuestas dadas por los alumnos. De estas repuestas se generó una colección de ítemes en relación a cada una de las variables que conformarán el cuestionario a construir. Así, se redactaron más de 340 ítemes. Estos fueron sometidos a juicio de expertos, seis profesores de educación primaria, que los valoraron y seleccionaron los 120 ítemes más adecuados. Puede verse más detalladamente esta metodología en el trabajo de Pizarro, Di Giusto y Castellanos (2011). Fase de validación del cuestionario de Personalidad Eficaz Ampliado para niños y niñas entre 8 y 12 años

Participantes El cuestionario se aplicó en España en dieciocho colegios de educación primaria en 93 aulas distintas. Participaron 1222 alumnos y alumnas de 3º, 4º, 5º y 6º de Educación Primaria. De ellos 632 son niños (51.7 %) y 592 son niñas (48.3 %). Todos presentan edades comprendidas entre los 8 y los 12 años (media 10.03 y desviación típica de 1.07 años). Instrumento Se aplicaron los 120 ítemes resultados de los escenarios inacabados y se fueron cribando en base a criterios empíricos hasta los 43 ítemes finales. Con estos se persigue evaluar las cuatro esferas del yo del constructo de Personalidad Eficaz; para Fortalezas del yo hay ocho ítemes (ítemes: 2, 5, 7, 14, 17, 20, 22 y 26), para Retos del yo hay cinco (ítemes: 3, 4, 9, 10 y 19), para Relaciones del yo seis (ítemes: 6, 8, 12, 21, 28 y 31) y para Demandas del yo hay veinticuatro ítemes. Seis corresponden a la evaluación de la Motivación (ítemes: 1, 13, 26, 34, 41 y 42),

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Cuestionario de personalidad eficaz ampliado para niños y niñas de 8 a 12 años

nueve a las Atribuciones (ítemes: 11, 16, 20, 22, 24, 29, 32, 37 y 39) y nueve a las Expectativas (ítemes: 15, 18, 23, 25, 27, 35, 38, 40 y 43). Es una escala tipo Likert de 1 al 5, a la que los participantes contestaban en función del grado de identificación del sujeto con su forma de ser (1= nada, 2= poco, 3=regular, 4= bastante y 5= mucho).

Procedimiento de aplicación del cuestionario final El cuestionario final de 43 ítemes se aplicó en una sólo sesión por aula durante el horario escolar y dentro del aula habitual de los alumnos. Se les pedía que intentaran ser lo más sinceros posible y se les informaba de la no existencia de repuestas incorrectas. Ante cualquier incidencia o duda los alumnos eran atendidos individualmente. RESULTADOS ANÁLISIS DE LOS ÍTEMES Y FIABILIDAD DEL CUESTIONARIO Antes de proceder al análisis de fiabilidad debe hacerse notar que hay una serie de ítemes que están formulados en sentido contrario al resto. Son los ítemes 4, 9, 11, 13, 20, 22, 24, 27 y 32 que pueden verse más abajo en la tabla 2. Las puntuaciones de estos ítemes deben, por tanto, ser recodificados para que se orienten en el mismo sentido que el resto del cuestionario. La recodificación de las puntuaciones fue la siguiente: los 5 se recodificaron en 1, los 4 en 2, los 2 en 4 y los 1 en 5. Las puntuaciones de 3 se mantenían. Así, la interpretación de estos ítemes debe entenderse como: a mayor puntuación ausencia de identificación del sujeto con su enunciado, y por tanto, a menor puntuación mayor identificación del sujeto con el enunciado. Los ítemes subrayados en este trabajo, de ahora en adelante, son los que han sido recodificados. Con respecto a la fiabilidad del cuestionario, el índice de consistencia interna á de Cronbach del cuestionario es de .812, un valor adecuado (Nunnally y Bernstein, 1995).

ANÁLISIS FACTORIAL EXPLORATORIO Se ha llevado a cabo un análisis factorial exploratorio mediante el método de Máxima Verosimilitud siguiendo la regla K1 de Kaiser-Guttman con rotación oblicua Oblimin con delta igual a cero (Kim y Mueller, 1978; Gujarati, 2001; Guttman, 1953; Kaiser, 1960 y Costello y Osborne, 2005). El índice KMO (Dziuban y Shirkey, 1974) supera ampliamente .500 (KMO= .853) y la prueba de esfericidad de Bartlett (Dziuban y Shirkey, 1974) es significativa (p<.005).

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Juan Pablo Pizarro Ruiz, María Eugenia Martín Palacio y Verónica Cortés Luengo

Con estos resultados se determina que resulta adecuado llevar a cabo el Análisis Factorial. Tabla 1. Varianza total explicada por los factores del cuestionario

Autovalores iniciales Factor

Total

% de la

varianza

acumulado

Sumas de las saturaciones

Suma de las saturaciones al cuadrado

al cuadrado de la extracción

de la rotación

% de la

Total

varianza

acumulado

Total

7.172

16.680

2.060

4.791

2.973

2.723

6.333

23.013

5.728

13.320

18.111

3.726

2.443

5.681

28.693

1.563

3.636

21.747

1.485

1.822

4.237

32.931

1.661

3.863

25.609

3.680

1.633

3.797

36.728

1.689

3.929

29.538

2.038

1.466

3.409

40.137

.999

2.324

31.863

3.513

1.372

3.192

43.329

1.079

2.510

34.372

1.551

1.278

2.971

46.300

.813

1.891

36.263

1.524

1.200

2.791

49.091

.605

1.407

37.670

2.702

1.111

2.583

51.674

.553

1.286

38.955

1.346

1.071

2.491

54.165

.510

1.185

40.141

1.480

1.035

2.406

56.571

.397

.923

41.063

1.254

Método de extracción: Máxima verosimilitud.

El Análisis Factorial Exploratorio arroja doce factores de primer orden que explican el 56.57% de la varianza total (tabla 1): Factor 1: AUTOCONCEPTO SOCIAL Reflejan niños y niñas que se sienten populares, aceptados y queridos en los círculos sociales más importantes: la familia y los iguales. Supone una especie de autoestima social que funciona como Fortaleza de la persona. Factor 2: ATRIBUCIONES EFICACES Hace referencia al mantenimiento de un estilo atribucional adaptativo: atribución de éxitos a la propia capacidad del sujeto, manteniendo la sensación de control sobre las adversidades (ítem 3), repercutiendo positivamente en su autoestima (ítem 36) y permitiéndole mantener una postura optimista frente a posibles

111

Cuestionario de personalidad eficaz ampliado para niños y niñas de 8 a 12 años

incertidumbres (ítem 33). Todo ello parece repercutir en la ausencia de un estilo evitativo de afrontamiento (ítem 13). Factor 3: EVITACIÓN DE CASTIGO Hace referencia a la realización de sus tareas escolares como forma de evitar las consecuencias que se derivarían de no llevarlas a cabo. La Evitación de Castigo se toma como una forma adaptativa o eficaz de mantener calificaciones elevadas y un buen rendimiento. Factor 4: EXPECTATIVAS OPTIMISTAS DE CONDUCTA Este factor refleja niños y niñas que presentan una postura positiva y optimista acerca de su comportamiento y su esfuerzo académico en el futuro. Estas expectativas optimistas influirán en su postura frente a la incertidumbre de acontecimientos que están por venir. Es decir, sujetos con altas puntuaciones en este factor mantendrán una sensación de mayor control sobre un futuro que se ven capaces de manejar de forma satisfactoria. Factor 5: AUTOCONCEPTO FÍSICO Refleja sujetos con buen concepto de su aspecto físico e imagen corporal. Les gusta cómo son físicamente, consideran que van a la moda y se sienten a gusto con la forma en la que los otros los ven. Factor 6: EXPECTATIVAS OPTIMISTAS DE RENDIMIENTO Este factor hace referencia a la visión positiva del rendimiento futuro en la escuela de los niños y niñas de segundo y tercer ciclo de Educación Primaria. Sería la otra cara de la moneda del factor 4, Expectativas Optimistas de Conducta. Factor 7: DEFENSA DE DERECHOS PROPIOS Hace referencia a la facilidad con la que se percibe el niño o la niña para desenvolverse en una situación social en la tiene que defender algún derecho propio. Y lo hará ante el grupo de iguales y figuras de autoridad. Factor 8: ATRIBUCIONES DE ESFUERZO Hace referencia a la ausencia en los niños y niñas de pensamientos de fracaso escolar debido a su falta de esfuerzo. Los alumnos y alumnas eficaces tendrían pocas experiencias de fracaso académicas pasadas, no se verán como vagas o como sujetos que molestan y se distraen en clase, lo que hace que contesten con bajas puntuaciones a estos ítemes. Factor 9: MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Hace referencia a la alta motivación escolar del alumno que procede del propio placer de desarrollar las tareas académicas. El costo del esfuerzo será escaso, disfrutará de las tareas y le gustará aprender cosas nuevas repercutiendo en su rendimiento académico.

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Juan Pablo Pizarro Ruiz, María Eugenia Martín Palacio y Verónica Cortés Luengo

Tabla 2. Matriz de estructura del cuestionario de Personalidad Eficaz ampliado en contextos de segundo y tercer ciclo de Educación Primaria Ítemes

Factores

1 2 3 4 5 6 7 8 9 2.Soy importante para mi familia .967 14.A mi familia le gusta hacer cosas conmigo .464 7.Mis amigos se divierten conmigo .391 36.Soy buen (a) estudiante .711 37.Saco buenas notas porque se me da bien estudiar .672 16Saco buenas notas porque soy listo (a) .620 20.Mis notas son bajas porque me cuesta estudiar bien .598 29.Saco buenas notas estudiando .574 11.Saco malas notas porque veo mucho tiempo la TV .471 33.Sé responder a lo que me pregunta el profesor .420 3.Cuando suspendo un examen estudio más para el siguiente .403 13.No hago preguntas en clase por miedo a equivocarme .292 41.Hago los deberes para que no me castiguen .884 26.Estudio para que mis padres no se enfaden conmigo .591 38.Haré más caso a los profes -.751 35.Me portaré bien en clase -.689 43.Me esforzaré más en el colegio -.637 25.Este curso atenderé en clase -.593 40.El curso que viene hablaré menos en clase -.441 17.Me gusta mi peinado .726 30.Me gusta como visto .652 5.Soy atractivo (a) .597 18.Seré capaz de mejorar mis notas .821 23.Creo que podré mejorar en el colegio .638 15.Este curso me irá muy bien .500 6.Es fácil decirle a un amigo que deje de insultarme -.532 12.Es fácil decirle a un amigo que se ha colado en la fila -.527 8.Es fácil decirle a mi padre que no entre cuando me estoy duchando -.442 31.Es fácil decirle a la profe que me está riñendo por algo que no hice -.409 24.Si hago el vago saco peores notas .593 22.Saco malas notas cuando me distraigo con los compañeros .535 32.Saco malas notas cuando no me esfuerzo .523

10 11 12

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1 2 3 1.Me gusta estudiar 42.Me gusta esforzarme cuando estudio 34.Estudio para saber muchas cosas 27.Me llevaré mal con mis profesores 4.Si suspendo un examen pienso que no volveré a aprobar jamás 10.Si tardan en venir a recogerme busco a alguien a quién decírselo 39.Saco buenas notas cuando me llevo bien con mis compañeros 19.Si unos amigos no me dejan jugar con ellos pienso “ya me dejaran la próxima vez” 21.Es fácil decir que “no” a alguien que te pide agua de tu botella porque te queda poca 28.Es fácil decir a un amigo que no le dejo la goma que me pidió 9.Me enfado fácilmente si cogen algo mío sin permiso

9 10 11 12 -.717 -.600 -.488 .560 .332 .314 .312 .263 -.523 -.442 .409

Método de extracción: Máxima verosimilitud. Método de rotación: Normalización Oblimin con Kaiser.

Factor 10: AFRONTAMIENTO POSITIVO Hace referencia a la ausencia de pensamientos fatalistas y pesimistas ante las dificultades que se presenten, tanto reales y pasadas, cómo hipotéticas futuras. Sujetos con puntuaciones elevadas en este factor demostrarían un estilo de pensamiento carente de catastrofismo, lo que llevará a un mejor afrontamiento de problemas y a una actitud presumiblemente más resolutiva. Factor 11: BÚSQUEDA DE APOYO SOCIAL Este factor hace referencia a la percepción de apoyos interpersonales que acompañan a los sujetos en su desarrollo. Refleja la capacidad del niño o la niña para apoyarse en otras personas ante determinados problemas. Todo ello acompañado de la confianza en que las relaciones sociales que mantenga van a ser exitosas. Factor 12: ASERTIVIDAD Este factor refleja la facilidad con que se percibe el niño o la niña para decir “no” a una petición que se realiza. Pero también refleja autocontrol emocional del sujeto, algo que ya incluyen dentro de la asertividad Flores y Díaz-Loving (2002) que en la revisión realizada sobre las definiciones de asertividad mencionan que éstas se han centrado en torno a la expresión emocional.

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CONCLUSIONES El objetivo principal de esta investigación fue la elaboración, usando la metodología de escenarios inacabados (Pizarro, Di Giusto y Castellanos, 2011), de un cuestionario ampliado de evaluación de Personalidad Eficaz fiable y válido para niños y niñas entre 8 a 12 años. El índice de fiabilidad obtenido resulta adecuado superando ampliamente el límite de .700 que establecen como umbral mínimo Nunnally y Bernstein (1995). Con respecto a la validez se han obtenido 12 factores cuya idoneidad e importancia para la evaluación de la Personalidad Eficaz se discute a continuación. El factor 1 es el “Autoconcepto Social” se ha vinculado con la existencia de relaciones sociales exitosas (Garaigordobil, Durá y Pérez, 2005; Garaigordobil y Durá, 2006), una menor ansiedad social, menor tendencia al aislamiento, mayor estabilidad emocional y responsabilidad, y menor sintomatología depresiva (Hymel, Rubin, Rowden, y LeMare, 1990, Brage, Meredith y Woodward, 1993; Tapia, Fiorentino, y Correché, 2003). Con respecto al factor 2 “Atribuciones Eficaces” y al factor 8 “Atribuciones de Esfuerzo”, hay que decir que no es algo nuevo entender el estilo atribucional como un rasgo de personalidad. Así lo hacen, por ejemplo, Seligman (1990) o Mercado, García, Fernández y Gómez (1993) entre otros. El estilo atribucional tiene una tremenda influencia en el normal funcionamiento del individuo afectando a su desarrollo social, influyendo en sus reacciones afectivas y emocionales con el entorno, y repercutiendo en su autoestima y estilo de afrontamiento (AlejandroEnrique, 2004). Para autores como Seligman (1990) el estilo atribucional como rasgo de personalidad, a pesar de que se desarrolla a lo largo de la vida, se adquiere en la infancia. Con respecto al factor 3, Bandura (1991) establece la Evitación de Castigo (él lo denomina castigo prometido) como uno de los componentes del modelado que llevará a la autorregulación. González (2001) sostiene que la autorregulación puede enseñarse, y que pasa por distintas etapas, mediante una instrucción y práctica repetida. Así, se considera que la Evitación de Castigo resulta eficaz para la obtención de rendimientos académicos hasta alcanzar la autorregulación académica. Con respecto al factor 4, la sensación de control que reflejan las “Expectativas Optimistas de Conducta” sobre el futuro se ha asociado a sentimientos de eficacia y confianza, a la salud y al instinto de conservación, como así también a la felicidad (Powerlean y Rodice, citado en Myers, 1994). Con respecto al factor 5, el “Autoconcepto Físico” ha sido relacionado con variables como el bienestar psicológico, la capacidad de experimentar mayor cantidad de sentimientos agradables y menor de sentimientos desagradables, de sentirse más satisfechos con la vida que uno tiene, la afectividad, el humor y la felicidad subjetiva

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(Rodríguez, Goñi y Ruiz, 2006; Rodríguez y Fernández, 2005; Rodríguez y Esnaola, 2008; Umberson y Hughes, 1987; Kirsh, 2006). Con respecto al factor 6, “Expectativas Optimistas de Rendimiento”, trabajos como el de Seligman (1991) demuestran que las personas optimistas tienden a ser más esperanzadas y perseverantes, tener mejor autoestima y generar acciones más exitosas, niveles más elevados de rendimiento académico y deportivo, adaptación profesional y calidad de vida familiar. Con respecto al factor 7, la “Defensa de Derechos Propios” se ha relacionado con la asertividad, la cooperación, el autocontrol, la capacidad para percibir y comprender las relaciones lógicas y causales que implica la cognición social y la capacidad para prevenir y escoger el comportamiento adecuado en situaciones sociales. Un funcionamiento deficitario de esta competencia se ha encontrado sobre todo en alumnos con dificultades de aprendizaje, bajo rendimiento o fracaso escolar (Bauminger, Morash y Schorr, 2005; Pan-Skadden, Wilder, Sparring, Severtson, Donalson, Postma, Beavers y Neidert, 2009). Con respecto al factor 9, la “Motivación Intrínseca” se ha relacionado con variables como la orientación a meta, el tesón, la autoconsciencia, el rendimiento académico, la motivación extrínseca, la percepción de competencia, las relaciones con los demás o el nivel de autonomía (Quispe, 2008; Colmenares y Delgado, 2008; Angulo, 2008; Moreno y González-Cutre, 2006). Con respecto al factor 10, el “Afrontamiento Positivo”, hay que seguir a Seligman (1991) que se preguntó por qué frente a las dificultades algunas personas se dan por vencidas rápidamente y otras perseveran y salen adelante. Y encontró que frente a las dificultades aparecían preferentemente dos estilos de afrontamiento: el optimista y el pesimista. Los optimistas se recuperan más pronto de sus fracasos y vuelven a intentarlo antes, mantienen más alertas sus defensas inmunológicas, se muestran más activas frente a las dificultades, toman más decisiones y adoptan mayor cantidad de medidas para crearse una red de apoyo afectivo y social (Seligman, 1991). Modelos como el de Carver, Scheier y Ortiz (1997) ya incorporan el optimismo con una variable de Personalidad. Con respecto al factor 11, la “Búsqueda de Apoyo Social” refleja los tres modelos de influencia positiva del apoyo social (modelo de protección, aditivos y de umbral) y las tres características de relaciones cercanas (apoyo percibido, experimentado e integración social) que plantean Silbereisen y Lerner (2007). El apoyo social influye sobre el nivel de bienestar, el estilo de afrontamiento, el ajuste social, el apoyo emocional, la orientación familiar, la salud física y mental y la resolución de conflictos (Silbereisen y Lerner, 2007). Con respecto al factor 12, la “Asertividad” se ha relacionado con numerosas variables cercanas al constructo de Personalidad Eficaz como la autoestima o la autoeficacia, o con el rendimiento académico (Aluicio y Revellino, 2011) con el que también se ha

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puesto en relación la Personalidad Eficaz en anteriores trabajos (ver Fueyo, Martín y Dapelo, 2010). Pick y Vargas (1990), afirman que para ser asertivo se necesita aceptarse y valorarse, respetar a los demás, permanecer firmes en las propias opiniones, comunicar con claridad y directamente, en el lugar y momento adecuados y de forma apropiada, lo que se quiere o se necesita decir. Todo lo que aquí se ha expuesto apunta a la importancia y relevancia de los doce factores extraídos del cuestionario como características principales de sujetos de 8 a 12 años con Personalidad Eficaz. En definitiva, con respecto al objetivo de este trabajo; se puede concluir que el cuestionario de Personalidad Eficaz ampliado para niños y niñas entre 8 y 12 años de Personalidad Eficaz final cumple con los requisitos propuestos en esta investigación: es fiable y válido. REFERENCIAS Aluicio, A. y Revellino, M. (2011). Relación entre autoeficacia, autoestima, asertividad, y rendimiento académico, en estudiantes que ingresaron a Terapia Ocupacional. Revista Chilena de Terapia Ocupacional, 11 (2), 3-17. Angulo Ramos, J. (2008). Relación de la motivación y satisfacción de la profesión elegida con el rendimiento de los estudiantes de la facultad de Educación de la UNMSM. Perú: Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of self-regulation. Organizational Behavior and Human Decision Processes, (50), 248-287. Bauminger, H., Morash, J. y Schorr, N. (2005). Social Information Processing and Emotional Understanding in Children with LD. Journal of learning disabilities, 38 (1), 45-61. Carver, C., Scheier, M. y Ortiz Salinas, M, E. (1997). Teorías de personalidad. Segunda Edición. Mexico. Ed. Prentice Hall Hispanoamerica. Colmenares, M. y Delgado, F. (2008). La correlación entre rendimiento académico y motivación de logro: elementos para la discusión y reflexión. Revista electrónica de humanidades, educación y comunicación, social, 5 (3). Disponible en línea: www.urbe.edu/publicaciones/redhecs/historial.html Costello, A. B. y Osborne, J. W. (2005). Best Practices in Exploratory Factor Analysis: Four Recommendations for Getting the Most from Your Analysis. Practical Assessment, Research & Evaluation, 10 (7). Disponible en línea: http:/ /pareonline.net/getvn.asp?v=10&n=7 Demorest, A. P. y Alexander, I. E. (1992). Affective Scripts as Organizers of Personal Experience. Journal of Personality, 60, 645–663.

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Dziuban, C. D. y Shirkey E.C. (1974). When is a correlation matrix appropriate for factor analysis? Psychological Bulletin, 81, 358–361. Enrique, L. (2004). Neuroticismo, extraversión y estilo atribucional en veteranos de guerra: una aproximación desde el estrés postraumático. Interdisciplinaria, 21 (2), 213-242. Flores, G. M. y Díaz-Loving, R. (2002). Asertividad: Una alternativa para el óptimo manejo de las relaciones interpersonales. México: Porrúa-UADY. Fueyo, E., Martín Palacio, M.E. y Dapelo Pellerano, B. (2010). Personalidad Eficaz y rendimiento académico: una aproximación integradora. Revista de Orientación Educacional, 24 (46), 57-70. Garaigordobil, M., y Durá, A. (2006). Relaciones del autoconcepto y la autoestima con sociabilidad, estabilidad emocional y responsabilidad en adolescentes de 14 a 17 años. Análisis y Modificación de Conducta, 32(141), 37-64. González, A. (2001). Autorregulación del aprendizaje: una difícil tarea. IberPsicología, 6(1), 30-67. Goñi, A., Rodríguez, A., y Ruiz de Azúa, S. (2004). Bienestar psicológico y autoconcepto físico en la adolescencia y juventud. Psiquis, 25(4), 1727. Gujarati, D. N. (2001). Econometría (3 ed.). Colombia: MacGraw Hill. Guttman, L. (1953). Image theory for the structure of quantitaive variates. Psychometrika, 18, 277-296. Hymel, S., Rubin, K., Rowden, L. y LeMare, L. (1990). Children’s peer relationships: Longitudinal prediction of internalizing and externalizing problems from middle to late childhood. Child Development, 61, 2004-2021. Kaiser, H.F. (1960). The application of electronic computers to factor analysis. Educational and Psychological Measurement, 20, 141-151. Kim, J. O. y Mueller, C. W. (1978). Introduction to Factor Analysis: What It is and How to Do It? Newbury Park, CA: Sage Publications. Kirsh, S. (2006). Children, adolescents and media violence: A critical look at the research. Thousand Oaks, CA: Sage. Kline, P. (1994). An Easy Guide to Factor Analysis. Newbury Park: Sage. Martín del Buey, F. (en prensa). El constructo de Personalidad Eficaz. Madrid: Everest. Mercado, D., García, L., Fernández, G. y Gómez, J. (1993). Estudio transcultural México-Estados Unidos del Cuestionario de Estilos Atribucionales. Revista Interamericana de Psicología, 28, 73-89.

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Moreno, J. A., y González-Cutre, D. (2006). El papel de la relación con los demás en la motivación deportiva. En A. Díaz (Ed.), VI Congreso Internacional de Educación Física e Interculturalidad. Murcia: ICD Myers, D. (1994). Psicología social [Social psychology]. Madrid: Panamericana. Nolen-Hoeksema, S., Girgus, J.S. y Seligman, M.E.P. (1992). Predictors and consequences of childhood depressive symptoms: a 5-year longitudinal study. Journal of Abnormal Psychology, 101, 405-422. Nunnally, J. C. y Bernstein, I. J. (1995). Teoría psicométrica. México: Mc-Graw-Hill Pan-Skadden, J., Wilder, D. A., Sparring, J., Severtson, E., Donalson, J., Postma, N., Beavers, G. y Neidert, P. (2009). The use of behavioural skills training and in-situ training to teach children to solicit help when lost: A preliminary investigation. Education and Treatment of Children, 32(3), 259-370. Pick, W. y Vargas, T. (1990). Yo adolescente: respuestas claras a mis grandes dudas. México: IMIFAP/Limusa. Pizarro Ruiz, J.P., Di Giusto, C. y Castellanos, S. (2011). Utilización de escenarios inacabados para la elaboración de ítemes en contextos de Educación Primaria. Revista de Psicología, 1 (1), 52-71. Quispe, M. (2008). Relación entre la autoconciencia, motivación y el nivel de rendimiento académico de los alumnos del IX semestre de la especialidad de educación primaria del instituto superior pedagógico de Huancané 2007 – 2008. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Perú. 40-103. Rodríguez, A., Ruiz de Azúa, S. y Goñi, A. (2006): Autoconcepto físico y estilos de vida en la adolescencia. Revista de Investigación Psicosocial, 15 (1), 81-94. Rodríguez, A., y Esnaola, A. (2008). Los trastornos de la conducta alimentaria y el autoconcepto físico. En A. Goñi (Ed.), El autoconcepto físico: Psicología y educación (pp. 173-192). Madrid: Pirámide. Rodríguez, A., y Fernández, A. (2005). Los componentes del bienestar psicológico y el autoconcepto físico de los adolescentes. En M. I. Fajardo, F., Vicente, A. Ventura, I. Ruiz y J. A. del Barrio (Eds.), Aportaciones psicológicas y mundo actual. Dando respuestas (pp. 465-480). Badajoz: Psicoex. Seligman, M.E.P. (1990). Learned optimism: How to change your mind and your life. London: Pocket Books. Seligman, M.E.P., Peterson, C., Kaslow, N. J., Tanenbaum, R.J., Alloy, L.B. y Abramson, L.Y. (1984). Attributional style and depressive symptoms among children. Journal of Abormal Psychology, 83(2), 235-238.

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Seligman, M.E.P. (1991). El optimismo es una ventaja y un placer que se adquiere. Buenos Aires. Atlántida. Silbereisen, R.K. y Lerner, R. (2007). Aproximaciones al desarrollo positivo. Sage. Tapia, M., Fiorentino, M., y Correché, M. (2003). Soledad y tendencia al aislamiento en estudiantes adolescentes, su relación con el autoconcepto. Fundamentos en Humanidades, 7-8, 163-172. Umberson, D., y Hughes, M. (1987). The impact of physical attractiveness on achievement and psychological well-being. Social Psychology Quarterly, 50, 227-236.

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INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES 1.-

La Revista de Orientación Educacional es una publicación semestral de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación.

2.-

Será requisito previo para la aceptación de los artículos no haber sido publicado, parcial o totalmente, en otras revistas de formato papel y/o digital, o en redes sociales, de circulación nacional o internacional.

3.-

Los trabajos deben ser presentados en español, escritos en computador a doble espacio, tamaño carta, adjuntando un original y dos copias completas. Su extensión máxima es de 20 páginas, incluyendo resumen, ilustraciones, diagramas, o tablas y bibliografía.

4.-

El resumen debe reflejar, en forma sintética, la idea central del artículo en no más de 120 palabras. Este resumen deber ser presentado en idioma español e inglés, incluyendo el título del trabajo en ambos idiomas. En línea aparte se deberán incluir las palabras clave y Key-words. El resumen deberá establecer, cuando corresponda, el objetivo de la investigación, el método, los principales resultados y conclusiones.

5.-

En el texto del artículo se deberán utilizar, cuando sean necesario, abreviaturas y símbolos estandarizados. Aquellos no empleados comúnmente deberán ser definidos en el momento de su primera aparición en el texto.

6.-

Las páginas deberán ser numeradas en el extremo superior derecho y comenzar en la página del Título, incluyendo resumen, texto y bibliografía.

7.-

Las ilustraciones, diagramas y/o tablas deber ser enumeradas con algoritmos arábigos, según orden de aparición en el texto. Cuando el artículo incluya fotografías, éstas deben ser en blanco y negro, papel brillante, dimensiones mínimas 12x17 y máximo 15x20.

8.-

La elaboración del manuscrito deberá seguir las orientaciones de la APA (Publication Manual of the American Psychological Association, APA. 2010, 6ª ed. en línea). Las referencias bibliográficas irán ordenadas, alfabéticamente, al final del manuscrito de acuerdo a las siguientes indicaciones:

Libro con más de un autor (o editores como autores) Elementos: 1. Autor(es): apellido(s) e inicial del nombre. Solo considerar los dos apellidos si son de origen español y están indicados en el documento a citar. Si los editores hacen las veces de autores, al final del último agregue (Eds.) 2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto 3. Título del libro en letra cursiva 4. Número de edición entre paréntesis, seguido de punto (la primera edición no se menciona) 5. Lugar de edición (ciudad si está indicada y país, separados por coma) seguido de dos puntos

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Editorial. Si no tiene editorial se escribe [s.n] del latín sine nomine que significa sin nombre y punto final

Ejemplo: Alcover, C., Martínez, D., Rodríguez, F. & Domínguez, R. (2004). Introducción a la Psicología del Trabajo. Madrid: McGraw-Hill. Libro hasta siete autores, menciónelos todos; sepárelos con coma y preceda el último autor con el símbolo & (Si redacta en inglés use coma antes del símbolo &) Libro con ocho o más autores, incluya los primeros seis, luego agregue coma seguida de tres puntos y añada el último autor. Ejemplo: Flores, A., Díez, M., Pacheco, D., García, J., Martínez, P., Robledo, M., Álvarez, M.,…Carbonero, M., (2009). The results show significant statistical differences in most of the de- pendent variables. Madrid: McGraw-Hill Libro con autor corporativo 1. Nombre del autor corporativo 2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto 3. Título del libro en letra cursiva, seguido de punto 4. Edición entre paréntesis (la primera edición no se menciona) 5. Lugar de edición (ciudad si está indica, país) seguido de dos puntos 6. Editorial (si coincide con el autor escriba la palabra autor como Nombre del editor). Finalice con punto. Ejemplo: European Agency for Safety and Health at Work (2007). Expert forecast on emerging psychosocial risks related to occupational safety and health. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. Parte o capítulo de libro o Acta 1. Autor (es) del capítulo: apellido(s) e inicial del nombre. Solo considerar los dos apellidos si son de origen español y están indicados en el documento a citar. 2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto 3. Título del capítulo del libro, seguido de punto 4. Escriba la expresión En, seguido del autor del libro (inicial del nombre y apellidos(s). Si son editores agregue (Eds.) 5. Título del libro en letra cursiva, precedido de coma 6. Edición y paginación entre paréntesis separados por coma, seguido de 7. Lugar de edición (ciudad si está indicada y país separada por una coma) 8. Editorial y punto final.

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Ejemplo: Álvarez, M., y Isús, S. (1998). La orientación profesional. En R. Bisquerra (Coor.), Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. (pp. 233-259). Barcelona: Editorial Praxis, S. A. Revista fascículo completo Elementos: 1. Editor (es): apellido (s) e inicial del nombre .Solo considerar los dos Apellidos si son de origen español y están indicados en el documento a Citar. Al final del último agregue (Ed.) o (Eds.) 2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto 3. Título del ejemplar 4. Nombre de la sección entre corchete, seguido de punto 5. Título de la revista en letras cursiva, seguido de coma 6. Volumen en letra cursiva y número entre paréntesis (si está 7. Mencionado, sin cursiva), seguido de coma 8. Paginación separada por guión, si tiene, seguido de punto final Artículo de revista científica con un autor Elementos: 1. Autores del artículo apellidos(s) e inicial del nombre: Solo considerar los dos apellidos si son origen español y están indicados en el documento a citar. 2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto 3. Título del artículo, seguido de punto 4. Título de la revista en letras cursiva, seguido de coma 5. Volumen en letra cursiva y número entre paréntesis (si está mencionado, sin cursiva), seguido de coma 6. Paginación separada por guión, si tiene, seguido de punto final Ejemplo: Pizarro, R. (2006). Inteligencias múltiples, curriculum del hogar, intereses, autoestimas, aprendizajes previos y su influencia en los logros actuales. Revista de Orientación Educacional, .20, (37), 117-140 Artículo de revista científica con más de un autor Elementos: 1. Autores separados por comaAño de publicación entre paréntesis, seguido de punto 2. Título del artículo, seguido de punto 3. Título de la revista en letras cursiva, seguido de coma 4. Volumen en letra cursiva y número entre paréntesis (si está 5. Mencionado, sin cursiva), seguido de coma

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Paginación separada por guión, si tiene, seguido de punto final

Ejemplo: Thompson, L. & Walker, A. (1982). The dyad as the unit of analysis: Conceptual and methodological issues. Journal of Marriage and the Family, November, 889-900. Libro electrónico completo Elementos: 1. Autor(es): apellidos(s) e inicial del nombre: Solo considerar los dos apellidos si son origen español y están indicados en el documento a citar. 2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto 3. Título del libro en letra cursiva, seguido de punto 4. Coloque la expresión Recuperado de o Disponible en -* 5. Mencione la dirección electrónica (URL) (sin punto final) Ejemplo: Vilcapaza Flores (2006). El nivel de la competencia comunicativa oral en la formación docente inicial Disponible en: http://www.monografias.com/ trabajos44/competencia-comunicativa/competencia-comunicativa.shtml Capítulo de un libro electrónico Elementos: 1. Autor(es): apellidos(s) e inicial del nombre: Solo considerar los dos apellidos si son origen español y están indicados en el documento a citar. 2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto 3. Título del capítulo, seguido de punto 4. Escriba la expresión En 5. Autor (es) o Editor (es) del libro: inicial del nombre y apellido. Si Los editores hacen las veces de autores al del último agregue (Eds.) 6. Título del libro en letra cursiva 7. Volumen y/o número de páginas 8. Coloque la expresión Recuperar de o Disponible en -* 9. Mencione la dirección electrónica (URL) (sin punto final) Ejemplo: Parras, Laguna. A., Madrigal, Martínez, A., redondo, Duarte, S. Vale, Vasconcelos, P. & Navarro, Asencio, E. (2008). Desarrollo internacional de la educación. En A. Parras Laguna, A. Madrigal Martínez, S. Redondo Duarte, P. Vale Vasconcelos & E. Navarro Asencio. Orientación educativa: fun d am ent os t eóricos, mod elos in stit ucion ales y nu evas perspectivas.Disponible en

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http://www.doredin.mec.es/documentos/00820082000250.pdf Artículo Revista incluye (DOI asignado) Elementos: 1. Autor (es) del capítulo: apellido(s) e inicial del nombre. Solo considerar los dos apellidos si son de origen español y están indicados en el documento a citar. 2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto 3. Título del capítulo del libro, seguido de punto 4. Título de la revista en letra cursiva, seguido de una coma 5. Volumen en letra cursiva, número entre paréntesis (si está mencionado, seguido de punto 6. Números de páginas de inicio y final, separadas por un guión, seguido Punto del libro en letra cursiva, precedido de coma 7. Coloque la expresión doi seguido de dos puntos puntos y el número asignado Ejemplo: Klimoski, R., & Palmer, S. (1993). La ADA y el proceso de contratación en las organizaciones. Consultoría. P sychology Diario: La práctica y la investigación, 45 (2), 10-36. Conflictos entre padres y conducta agresiva y delictiva en los hijos.Mª José Justicia Galiano y José Cantón Duarte. Psicothema, 2011, Vol. 23, pág. 20-25. doi: 10.1037/1061-4087.45.2.10 Artículo Revista sin incluye (DOI asignado) Elementos: 1. Autor (es) del capítulo: apellido(s) e inicial del nombre. Solo considerar los dos apellidos si son de origen español y están indicados en el documento a citar. 2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto 3. Título del capítulo del libro, seguido de punto 4. Título de la revista en letra cursiva, seguido de una coma 5. Volumen en letra cursiva, número entre paréntesis (si está mencionado, seguido de punto 6. Números de páginas de inicio y final, separadas por un guión, seguido Punto del libro en letra cursiva, precedido de coma 7. Coloque la expresión Recuperar de o Disponible en -*de la dirección de la dirección electrónica (URL) Ejemplo: Justicia, G. J. & Cantón, D. J. (2011). Conflictos entre y padres y conducta agresiva y delictiva en los hijos. Psicothema 23, 20-25. http://www.psicothe.com/psicothema.asp?d=3844.

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Tesis publicada (incluye la orden si no está publicada) Elementos: 1. Autor (es) del capítulo: apellido(s) e inicial del nombre. Solo considerar los dos apellidos si son de origen español y están indicados en el documento a citar. 2. Año de creación entre paréntesis, seguido de punto. 3. Título de la disertación en letra cursiva, seguido de punto 4. Coloque la expresión Disertación doctoral no publicada o tesis de maestría no publicada entre paréntesis, seguida de punto. 5. Nombre de la universidad de origen de la disertación o tesis seguido de coma 6. Ciudad y/o país y punto final Ejemplo: Basso, S. A., Carrasco, R.P. Guerra, N.C. Manriquez, G .M. & Manríquez, L.P. (2010). Orientación escolar: estructural y funcional de la acción orientadora En el primer ciclo de educación básica, Valparaíso: Universidad de Playa Ancha. Actas publicadas, contribución publicada para un simposio, artículo o capítulo en un Libiro editado Elementos: 1. Autor (es) del capítulo: apellido(s) e inicial del nombre. Solo considerar los dos apellidos si son de origen español y están indicados en el documento a citar. 2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto. 3. Título del artículo, ponencia o conferencia, seguido de punto 4. Coloque la expresión En seguida del nombre del editor: inicial del nombre y apellido(s), seguido de punto. 5. Coloque la expresión Ed. Después del nombre del editor seguido de coma 6. Nombre del congreso, simposio, reunión, jornada en letra cursiva (con la inicial del nombre en Mayúscula) 7. Páginas donde aparece publicada la contribución entre paréntesis, seguido de un punto 8. Ciudad y/o país seguido de dos puntos 9. Editorial y punto final Ejemplo: Rail, S. & Pastén, V. (2009). La situación retórica en la producción escrita de estudiantes de Educación Diferencial y Parvularia. En UNESCO Segundo Congreso Nacional de la Cátedra, Osorno, Chile: Universidad de Los Lagos.

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Para otras situaciones no contempladas en los párrafos anteriores, se recomienda solicitar información a la Dirección de la Revista. 9.-

La Dirección de la Revista se reserva el derecho de publicar, previo informe del Consejo Editorial, los artículos recepcionados. Si se acepta un artículo para su publicación los derechos de impresión y de reproducción, por cualquier forma y medio, son de la Revista de Orientación Educacional, la cual no rechazará cualquier petición razonable de los autores para autorizar la reproducción de sus trabajos publicados.

10.- Cada autor de los artículos aceptados y publicados en la Revista tendrá derecho a recibir dos ejemplares de dicha publicación. 11.- Todos los artículos recibidos serán revisados por dos integrantes del Consejo Editorial, quienes informarán a la Dirección sobre la conveniencia de aceptar el artículo enviado. En esta etapa del proceso de aceptación de un artículo se podrá requerir aclaraciones o modificaciones del texto original. Posteriormente, los artículos aceptados serán remitidos al Comité Técnico para su revisión formal, sus observaciones serán enviadas al autor o autores para las adecuaciones correspondientes. Si un artículo se acepta para su publicación los derechos de impresión y de reproducción por cualquier forma y medio son de la Revista de Orientación Educacional, que no rechazará cualquier solicitud razonable por parte del autor (es) para obtener el permiso de reproducción de sus artículos. En caso de no aceptación de las recomendaciones por el autor, la Dirección se reserva el derecho de publicar o devolver el artículo recibido. La aceptación del artículo será informada al autor o autores en un plazo no mayor a los seis meses. 12.- Todos los manuscritos se someterán a un proceso de arbitraje por pares, trabajo que se realizará en forma anónima. Los autores pueden sugerir un máximo de cuatro posibles informantes que se estimen idóneos para evaluar su trabajo, indicando dirección postal y correo electrónico.

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