Revista de Orientación Educacional Vol.26 Nº50, Segundo Semestre, Año 2012 by Bibliotecas UPLA

Revista de Orientación Educacional Vol. 26 Nº50 Segundo Semestre, Año 2012.

ISSN 0716 – 5714

REVISTA DE ORIENTACIÓN EDUCACIONAL

Facultad de Ciencias de la Educación

Universidad de Playa Ancha

PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Volumen 26, Nº 50 Diciembre 2012 Valparaíso

Revista de Orientación Educacional Vol. 26 Nº50 Segundo Semestre, Año 2012.

Diagramación, composición e impresión: Servicio de Imprenta Universidad de Playa Ancha Frecuencia de Publicación: Semestral Tiraje: 300 ejemplares. Dirección de la Revista Avenida Playa Ancha nº 850 Universidad de Playa Ancha Casilla 34 – V Teléfono (56) (32) 2500113 – 2500416 Fax: (56) (32) 2281117 Facultad de Ciencias de la Educación Valparaíso – Chile E-mail: revista.orientacion @upla.cl

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La Dirección de la Revista Orientación Educacional agradece cordialmente a las académicas y académicos por su valiosa colaboración al evaluar diversos artículos publicados en el volúmen 26 números 49 y 50: Evaluadores Gastón Aguilar Pulido Francisca Bernal Ruiz Pilar Fernández Lozano Pedro Funk Buntemeyer Alejandro Gallardo Jaque Raúl García Medina Mairena González Margarita Opazo Salvatierra Sonia Parraguez Torres Aurora Rivere Rafael Sáez Alonso Macarena Zamorano

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La Revista de Orientación Educacional, de periodicidad semestral, pertenece a la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación, Valparaíso, Chile. Tiene como misión recoger y divulgar información científica derivada de la investigación en el campo de la Orientación Educativa, Vocacional y Laboral, como, asimismo, de las Ciencias Sociales que contribuyen a potenciar y optimizar la función orientadora en las organizaciones educativas. Está fundamentalmente dirigida a un público académico, nacional e internacional; constituye un recurso actualizado y multitemático que puede ser empleado en la actualización profesional y en la formación universitaria en diversos ámbitos y planos. La Revista de Orientación Educacional se encuentra incorporada al Sistema Regional de Información en línea para Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal, Latindex.

También se encuentra incluida en la base bibliográfica en Ciencias Sociales y Humanidades CLASE (Universidad Nacional Autónoma de México), REBIUN (Red de Bibliotecas Universitarias Españolas) y en DIALNET, Servicio de alertas sobre publicación de contenidos científicos. La Revista de Orientación Educacional tiene títulos publicados en las bases de datos de EBSCOhost (Fuente Académica Premier) http://www.ebscohost.com/

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ÍNDICE

Editorial .............................................................................

Cuestionario de Personalidad Eficaz en población adulta de 30 a 60 años ........................................................................... Silvia Castellanos Cano, María Eugenia Martín Palacio y

15-30

Bianca Dapelo Pellerano Imagen Corporal y riesgo de Trastornos de la Conducta Alimentaria en población universitaria española: diferencias de género ................................................................................... Javier García Alba, Irene Solbes Canales,

31-46

Eva Expósito Casas y Enrique Navarro Asencio El Aprendizaje Autorregulado y su vinculación con la Perspectiva de Futuro .............................................................

47-72

Mariela Lourdes González y Florencia Teresita Daura Programa de Orientación y Educación Comunitaria: “Valores y Derechos Humanos para afrontar la pobreza extrema desde la responsabilidad social y el aprendizaje-servicio” ...................... Susana Lucas Mangas, Elena Ruiz Ruiz y Arantzazu Martínez Odría

73-91

Un programa de Intervención Pedagógica en Conciencia Fonológica. Efectos sobre el Aprendizaje Inicial de la Lectura .... María Elsa Porta

93-111

Estándares nacionales y programas de asignaturas de la Carrera de Educación Parvularia de la Universidad de Playa Ancha. Estudio Descriptivo ...................................................

113-135

Silvia Rail Cornejo Instrucciones para los autores .............................................

137

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INDEX

Editorial .............................................................................

Effective personality questionnaire in adult population from 30 to 60 years ............................................................................ Silvia Castellanos Cano, María Eugenia Martín Palacio y

15-30

Bianca Dapelo Pellerano Body image and risk of eating disorders among undergraduate Spanish students: gender diferences .......................................

31-46

Javier García Alba, Irene Solbes Canales, Eva Expósito Casas y Enrique Navarro Asencio Self-regulated learning and its connection with the Prospect of Future ............................................................................ Mariela Lourdes González y Florencia Teresita Daura

47-72

Community Education and Orientation Programme: Values and Human Rights to fight extreme poverty from the point of view of Social Responsibility and Service Learning ................

73-91

Susana Lucas Mangas, Elena Ruiz Ruiz y Arantzazu Martínez Odría A Phonological Awareness Intervention program. Effects on begining literacy ................................................................

93-111

María Elsa Porta National standards and programs of the University of Playa Ancha Nursery Education career subjects. Descriptive Study..

113-135

Silvia Rail Cornejo Instructions for authors ........................................................

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Editorial

Al entregar a la comunidad académica un nuevo ejemplar de la Revista de Orientación Educacional quisiera recordar a nuestros lectores que esta publicación tiene como misión obtener y divulgar información científica derivada de la investigación en el amplio campo de la Orientación Educacional. Desde esta perspectiva, desde el año 1986, año de su creación, procura contribuir a optimizar el desarrollo de los procesos formativos que a diario llevan a cabo las diversas organizaciones educativas. La orientación supone una acción continua a lo largo de las diversas edades y momentos del ciclo de la vida, hoy ya no basta el apoyo que se brinda en la educación formal regular (Básica y Media) como antes se afirmaba, sino también es crucial en los procesos de incorporación y mantención en la vida universitaria con el fin de posibilitar que los estudiantes egresen del sistema, satisfecho con la formación recibida y, especialmente, con su decisión y elección vocacional. Situación que tiene gran importancia en las etapas siguientes del proceso de desarrollo humano. Al poner la atención en la Enseñanza Media observamos que el estudiante, a medida que avanza en sus estudios, se ve enfrentado a una serie de decisiones con respecto a su futuro vocacional, para que ellas sean lo más acertadas posibles requiere contar con ayuda y apoyo de los sistemas de Orientación de sus establecimientos educacionales. Así podrán, gradualmente, construir su proyecto de vida y concluir con una adecuada elección de carrera que le permitirá concretar sus metas más deseadas. Este proceso implica una necesaria exploración personal sobre sí mismo y su ambiente, implica contar con información, en cantidad y calidad suficiente, sobre las oportunidades de formación a las que un joven egresado de la enseñanza media puede acceder, conlleva el desarrollo de habilidades para la búsqueda, selección y empleo de la información vocacional, el apoyo sistemático para la planificación de su carrera y, finalmente, un amplio conocimiento de las ofertas de educación superior que le ofrece el sistema de educación del país. Al terminar de expresar estas ideas introductorias, deseamos plantear la profunda necesidad que se observa en nuestra realidad de lograr la vinculación y la interrelación de los subsistemas para apoyar efectivamente el proceso formativo. Nuestra convicción se sustenta en la idea de que la unidad de esfuerzo podría lograr, en un tiempo prudente, mejorar las oportunidades de desarrollo para miles de jóvenes que hoy egresan de los sistemas educativos y que, en muchas oportunidades, experimentan fracaso académico, abandono de sus estudios y la prolongación

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excesiva de los tiempos para lograr titularse. En este desafiante panorama la orientación encuentra su verdadera dimensión. Un aspecto relevante de esta editorial dice relación con la presentación de las colaboraciones recibidas de parte de investigadores que, desde sus propias realidades y contextos, nos envían sus artículos. En una apretada síntesis los aportes recibidos e incorporados en este Volumen son los siguientes: Directamente relacionado con la investigación de Personalidad Eficaz, las Dras. Silvia Castellanos Cano de la Universidad de Oviedo, María Eugenia Martín Palacio de la Universidad Complutense y Bianca Dapelo Pellerano, Universidad de Playa Ancha presentan un artículo que se refiere a la construcción de un Cuestionario de Personalidad Eficaz para una población adulta (30 a 60 años). Ellas presentan características psicométricas del Cuestionario elaborado y la baremación correspondiente en función de las diferencias significativas de la población analizada. Los resultados obtenidos confirman el modelo teórico tetradimensional formado por dimensiones relacionadas entre sí. De esta manera, se configura otro instrumento que enriquece la línea de evaluación del constructo Personalidad Eficaz desarrollado por el eminente Dr. Francisco Martín del Buey. Desde la Universidad Complutense los autores Javier García Alba, Irene Solbes Canales, Eva Expósito Casas, Enrique Navarro Asencio nos envían un interesante artículo denominado «Imagen Corporal y riesgo de Trastornos de la Conducta Alimentaria en población universitaria española: diferencias de género». Al respecto ellos analizan las representación mental de los diferentes aspectos de la apariencia física y el riesgo de padecer trastornos de la conducta alimentaria en un grupo de estudiantes universitarios españoles (n=563). En esta óptica aplican dos cuestionarios específicos el EDI-3-RF y el IMAGEN. Los resultados muestran una proporción elevada de universitarios que se encuentran en riesgo de padecer trastornos de este tipo, observándose niveles significativos de obsesión por la delgadez, rasgos bulímicos o insatisfacción corporal, todos ellos claros factores de riesgo asociados al desarrollo de estas patologías. Los resultados constatan la necesidad de implementar estrategias de prevención e intervención en este tipo de población. También desde España hemos recibido el importante aporte de las Dras. Susana Lucas Mangas y Elena Ruiz Ruiz de la Universidad de Valladolid y Arantzazu Martínez Odría de la Universidad San Jorge de Zaragoza. Ellas nos envían un artículo denominado Programa de Orientación y Educación Comunitaria: «Valores y Derechos Humanos para afrontar la pobreza extrema desde la Responsabilidad Social y el AprendizajeServicio». Ellas señalan que esta investigación desarrolla una iniciativa de formación dirigida a futuros profesionales de la educación, basada en el Aprendizaje-Servicio, y desde el diálogo entre la Universidad, concretamente la de Valladolid (Escuela Universitaria de Educación Palencia) y un Centro de Educación Secundaria Obligatoria, el Instituto de Enseñanza Secundaria «Núñez de Arce» (Valladolid).

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El Programa se realizó durante el curso 2008-2009 mediante acción tutorial, de forma interdisciplinar e interuniversitaria. Los resultados obtenidos reflejan que el Programa facilita la interiorización de valores sociales fundamentales, al poner al alumnado en una situación de aprendizaje en la que se pretende concienciar del significado de los mismos, sus ventajas e inconvenientes, y las consecuencias de optar por unos u otros de cara a la constitución de una sociedad más equilibrada. De esta manera, el Programa contribuye al objetivo de «promover actitudes e iniciativas de responsabilidad social a través de Proyectos de Aprendizaje-Servicio, poniendo en interacción la Responsabilidad Social y la Cooperación al Desarrollo, mediante la integración transversal de la Educación para el Desarrollo en la actividad educativa e investigadora. Desde la Universidad de Playa Ancha la Dra. Silvia Rail Cornejo nos aporta con un interesante estudio relacionado con los Estándares Nacionales y Programas de asignaturas de la Carrera de Educación Parvularia de la Universidad de Playa Ancha. Al respecto, ella señala que las políticas educacionales centran la atención en la evaluación de la calidad de la educación implementando distintos sistemas de medición, tanto para los aprendizajes de los estudiantes como para el desempeño docente. En este contexto, el propósito del estudio es identificar las relaciones existentes entre los contenidos de los Estándares para carreras de Educación Parvularia y aquellos declarados en programas de asignaturas de formación profesional de dicha carrera. El estudio, de carácter descriptivo, considera un corpus de 14.280 palabras y su unidad de análisis es el ‘enunciado’. Los resultados dejan en evidencia que los Indicadores de los Estándares resultan muy genéricos y requieren precisiones conceptuales. Desde Mendoza, Argentina, las Dras. Mariela Lourdes González, y Teresita Florencia Daura nos envían una importante contribución relacionada con el Aprendizaje Autorregulado y su vinculación con la Perspectiva de Futuro. Al respecto, en este trabajo se ofrecen elementos conceptuales que permiten comprender la dimensión dinámica de la personalidad y la vinculación que guarda con el aprendizaje autorregulado y con la perspectiva de futuro. La tesis que intentan desarrollar las autoras es que la personalidad ideal llega a ser la fuente de las motivaciones, en cuanto se define a partir de las metas últimas; por ello, son más autorreguladas las personas que perciben sus fines con mayor claridad, asumen un compromiso libre con el mismo, poseen una perspectiva futura extendida y regulan de manera interna su aprendizaje. Finalmente, también desde la hermana República de Argentina hemos recepcionado, de parte de la Dra. María Elsa Porta, un artículo que da cuenta de un interesante Programa de Intervención Pedagógica en Conciencia Fonológica. Efectos sobre el Aprendizaje Inicial de la Lectura. Al respecto, ella señala que un número creciente de estudios demuestra que la mayoría de las dificultades observadas en el aprendizaje inicial de la lectura son de origen lingüístico y que el desarrollo de la conciencia

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fonológica (CF) favorece dicha adquisición. En su trabajo describe un programa de estimulación lingüística para facilitar el aprendizaje de la lectura en niños de nivel inicial en situación de riesgo pre-lector. Se emplea en su investigación un diseño cuasi-experimental de comparación entre grupos pre y post. El grupo experimental recibió el programa de estimulación de la CF y del conocimiento de los sonidos de las letras, habilidades precursoras de la lectura. Se pondera el valor potencial del programa en tanto que modifica favorablemente la situación pre-lectora de los participantes, beneficiando el posterior rendimiento lector. Al terminar este rápido recuento deseo expresar mi profundo reconocimiento a todas las personas que con su esfuerzo y fervorosa persistencia hicieron posible esta publicación. A nuestro equipo de trabajo, a nuestros consultores nacionales e internacionales, a los académicos de diversas universidades que, número a número, evalúan los artículos que se incorporan en cada edición, su aporte es invaluable para nosotros, a nuestras autoridades, a nuestros académicos y académicas, a todas las personas que se esfuerzan a diario, silenciosamente, en los distintos eslabones del proceso productivo de la revista y, especialmente, a los investigadores e investigadoras que, con su arduo trabajo, empuje y espíritu creativo, hacen posible vislumbrar nuevas oportunidades para el crecimiento humano, estoy cierto que sin su apoyo y contribución poco se podría hacer, hacia ellos nuestro sincero reconocimiento y profundo afecto. Gracias

Rodolfo Marcone Trigo Director

Revista de Orientación Educacional Revista de V26 Orientación Nº50, pp 15-30, Educacional 2012 Vol. 26 Nº50 Segundo Semestre, Año 2012.

CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD EFICAZ EN POBLACIÓN ADULTA DE 30 A 60 AÑOS EFFECTIVE PERSONALITY QUESTIONNAIRE IN ADULT POPULATION FROM 30 TO 60 YEARS Silvia Castellanos Cano, María Eugenia Martín Palacio y Bianca Dapelo Pellerano RESUMEN El modelo de Personalidad Eficaz, basado en investigaciones previas y en formulaciones relacionadas con el concepto de eficacia, el concepto de competencia y el concepto de madurez sólidamente fundamentadas en la investigación psicológica, es un constructo multidimensional que toma como punto de partida cuatro perspectivas teóricas (Demandas, Fortalezas, Relaciones y Retos del yo). En base al mismo, se presenta un Cuestionario que evalúa la Personalidad Eficaz en población adulta con edades comprendidas entre los 30 a 60 años, completando así el listado de cuestionarios existentes en torno al constructo que cubren las edades de infantil, adolescencia y juventud. Se describen sus características psicométricas: Análisis Factorial Confirmatorio de su estructura (AFC), fiabilidad, validez interna y externa y la baremación correspondiente en función de las diferencias significativas de la población analizada. Los resultados obtenidos confirman el modelo teórico tetradimensional formado por las cuatro dimensiones relacionadas entre sí. Los índices de fiabilidad son altos para tres de los factores (Autorrealización laboral, Autorrealización social, Autoestima), siendo menor la fiabilidad obtenida para Autoeficacia resolutiva. Palabras clave: Personalidad eficaz, población adulta, cuestionario ABSTRACT The Effective Personality model, based on previous research and formulations related to the concept of efficiency, the concept of competition and the concept of maturity solidly based on the psychological research, is a multidimensional construct that takes into account as departure point four theoretical perspectives (Demands, Strengths, Relations and Challenges of self). An Effective Questionnaire in adults population aged between 30 to 60 years is presented in order to complete thelist of existing questionnaires around the construct that cover the ages of childhood, adolescence and youth. Its Psychometric characteristics are described: Confirmatory Factor Analysis of it´s structure (CFA), reliability, internal and external validity and the corresponding scaling based on the significant differences in the population analyzed. The results obtained confirm the four dimensional theoretical models formed by the four interrelated dimensions. Reliability indexes are high for three of thefactors (Self-employment, social self-realization, self-esteem) while thereliability of selfefficacy is lower. Keywords: Effective personality, adult population, questionnaire Financiación del artículo: investigación financiada por la beca predoctoral de la Universidad de Oviedo-Banco de Santander concedida a Silvia Castellanos Cano. Subvención: UNOV-10BECDOC-S.

Recepción del artículo: 07.07.2012 • Aprobación del artículo: 21.10.2012 Silvia Castellanos Cano. Facultad de Psicología, Universidad de Oviedo Correspondencia: Facultad de Psicología (despacho 212), Plaza Feijoo s/n, 3303, Oviedo. (Principado de Asturias). Teléfono de contacto: 646440158. Mail: silviaccano@gmail.com María Eugenia Martin Palacios. Doctora en Psicología, Universidad Complutense de Madrid, Facultad de Psicología, España. Cervantes 26, 3b 33004, Oviedo, España. Mail: mariaeugeniamartin@edu.ucm.es Bianca Dapelo. Doctora en Psicología, Universidad de Playa Ancha, Facultad de Cs. de la Educación. Av. Playa Ancha 850, Valparaíso, Chile. 15 Mail: bdapelop@yahoo.com

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Introducción El constructo personalidad eficaz formulado por Martín del Buey y Martín Palacio (2000a; 2000b; 2001a, 2001b, 2001c) y desarrollado por los mismos junto a su Grupo de investigación de Orientación y Atención a la Diversidad (GOYAD) a lo largo de esta década, describe una relación existente entre diez dimensiones de la personalidad consideradas constituyentes de un comportamiento eficaz, eficiente y efectivo. Las dos primeras dimensiones (constituyen las Fortalezas de yo) son el autoconcepto y autoestima, y dan respuesta a las preguntas existenciales: ¿Quién soy yo? y ¿Cómo me valoro? Las tres siguientes (están relacionadas con las Demandas del Yo), se refieren a la formulación de metas o motivación, expectativas realistas de su consecución y atribución de causalidad pertinente. Responden a las preguntas existenciales de ¿Qué quiero?, ¿Qué expectativas tengo de conseguirlo? y ¿De quién o de qué depende su consecución exitosa? De las cinco restantes, dos (relacionadas con los Retos del yo) comprenden el afrontamiento de problemas y la toma de decisiones, y responden a las preguntas igualmente existenciales de ¿Qué problemas tengo para alcanzar los objetivos?, y ¿Cómo tomo las decisiones? Y finalmente tres, (relacionadas con las Relaciones del yo) son la empatía, la asertividad y la comunicación. Responden a las preguntas existenciales de ¿Cómo intento ponerme en el lugar del otro? ¿Cómo interactúo sin dejar de ser uno mismo? , y ¿Cómo me comunico? Este modelo inicialmente formulado con un carácter especulativo y con un propósito integrador, no es formulado al azar. Está basado en investigaciones previas y en formulaciones relacionadas con el concepto de eficacia, el concepto de competencia y el concepto de madurez sólidamente fundamentadas en la investigación psicológica. Así se observa cómo la relación entre el concepto de eficacia y competencia ya es formulado por White (1959). Define la competencia como la capacidad del organismo para interactuar eficazmente con su ambiente. La experiencia que sigue a una repetida efectividad a la hora de afrontar los distintos retos del medio, caracterizan el sentimiento de eficacia, que acumulado a lo largo del tiempo, proporciona la base para el desarrollo del sujeto de un sentido de dominio y autoestima, como ponen de relieve los trabajos de Bandura (1977) sobre autoeficacia desde la óptica del aprendizaje social. Gamezy y Masten (1991) resumen los principales sentidos de la noción de competencia, describiéndola como la efectividad manifiesta para una adaptación efectiva. En este sentido, la definen como un rasgo estable y duradero que se infiere de la eficacia. Enmarcada en esta acepción se asimila frecuentemente a la adecuada habilidad para afrontar el estrés asociado a distintos sucesos evolutivos y/o vitales a lo largo del ciclo vital y cuya ausencia es predictiva de vulnerabilidad a la psicopatología (Bond y Rosen, 1980). Se habla así del poder protector de la competencia, especialmente en los períodos más tempranos (Gamezy y Masten, 1991). De hecho, los llamados recursos de afrontamiento (Lazarus y Folkman,

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1986) podrían etiquetarse como correlatos o sustratos de la competencia, es decir: a) el sistema motivacional que subyace a los esfuerzos por lograr una interacción eficaz con el ambiente (la effectance de White sería un ejemplo), b) las percepciones y evaluaciones del sujeto de su propia efectividad o eficacia, y c) los conocimientos y habilidades requeridos para la adaptación eficaz en ambientes y tareas más o menos complejos. A lo largo del tiempo, por influencia de factores normativos históricos, esta concepción de persona competente experimentará cambios y algunas características de la misma pasarán a un segundo plano. Sin embargo, siempre existirán en la definición de competencia unos rasgos asociados a determinadas tareas. De hecho, Waters y Sroufe (1983) definen al individuo competente como aquel que es capaz de hacer uso de sus recursos personales y ambientales para lograr un buen resultado. La competencia también se ha subdividido según el dominio o campo en el que se aplica, dando así lugar a una tipología de competencias: social, cognitiva, laboral, académica, afectiva e incluso moral. De todas ellas, la más estudiada es la que tiene que ver con la adaptación efectiva en las relaciones interpersonales. Ya White (1963) sugiere que es la más importante apuntando así una posible jerarquización de competencias. Recientemente se ha propuesto un nuevo constructo denominado competencia relacional (Carpenter, 1993). En su constructo habla de dos componentes constitutivos de la competencia relacional. El primer componente lo llama iniciación, que incluye habilidades relevantes para iniciar, controlar y efectuar determinadas relaciones. El segundo componente lo denomina fortalecimiento, abarca las habilidades para intensificar y mantener relaciones. Gracias a ellas los vínculos interpersonales se hacen más satisfactorios, duraderos y accesibles. Respecto a la asociación de efectividad (competencia) y madurez, es necesario indicar que este aspecto no ha sido sistemáticamente investigado, por falta de un referente de investigación claro del concepto de madurez. No obstante, cabe citar algunos estudios que podrán enmarcarse bajo este aspecto, como los realizados por Helson y Wink (1987); Vaillant (1971); y Vaillant y Milofsky (1980) con población adulta y por Crook (1982); Kinney (1988) y Steinberg, Elmen, y Mounts (1989) en población adolescente y joven. Tan sólo Heath (1976, 1977a) ha intentado comprobar algunas hipótesis de su modelo de madurez en referencia a juicios de competencias en varones. Halló empíricamente que el mejor predictor de la competencia evaluada de los varones a los treinta años, era su nivel de madurez psicológica al inicio de los estudios de la universidad. Heath cita a Smith (1969) que analizó, sintetizó e identificó una serie de rasgos identificadores de competencia tales como: a) claridad sobre la propia identidad, b) actitud positiva hacia la resolución de problemas, c) habilidad para realizar anticipaciones complejas sobre consecuencias futuras, d) orientación a la realidad, metas realistas, e) autoestima y optimismo, f) tolerancia,

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g) capacidad estrecha con otros, h) responsabilidad basada en principios, i) apertura a la experiencia, j) persistencia ante el fracaso y la adversidad, k) habilidad y disposición para hacer uso de la ayuda de otros, l) asertividad; autoconfianza, y m) autocontrol. Smith (1969) se refiere a este núcleo de rasgos interrelacionados como el yo competente, el cual puede asimilarse a la noción de madurez psicológica, siendo esta entendida como determinante de competencia generalizada del adulto. En base al constructo se han desarrollado dos líneas de investigación. Una de ellas está centrada en el diseño de programas de intervención en las dimensiones de la personalidad eficaz. La otra está relacionada con la construcción de instrumentos de medición en una amplia y variada población española y chilena, abarcando los primeros cursos de educación primaria (Fueyo, Martín y Fernández, 2009; Fueyo, Martín, y Dapelo (2010); continuando con la educación secundaria (Dapelo, Marcone, Martín y Fernández, 2006; Di Giusto, Martín, Martín del Buey, 2009), segundo y tercer ciclo de la formación profesional (Dapelo, y Martín del Buey 2007; Martín del Buey, Fernández, Martín, Dapelo, Marcone y Granados, 2008) y ámbito universitario (Dapelo y Martin del Buey, 2006 ; Di Giusto, Dapelo y Martín, 2010; Dapelo , Martín y Marcone, 2011; Martín, Dapelo y Di Giusto, 2011; Dapelo, Martín del Buey y Marcone, 2011), estando pendiente el instrumento de evaluación de la población adulta comprendida entre los treinta y sesenta años de edad. Este trabajo aborda la evaluación del constructo de la personalidad eficaz en este espacio poblacional, inexistente en este momento desde los postulados del mismo. Se prevé que este instrumento permitirá proseguir la investigación en torno al desarrollo de programas de intervención y entrenamiento en estas dimensiones en población adulta, cuando se detecte carencia en esas dimensiones y servir de criterios en los procesos de selección en los ámbitos que correspondan y sean pertinentes a los mismos.

Método Participantes La selección de los sujetos utilizada para el estudio de las propiedades psicométricas del instrumento, se hizo a través de un muestreo no probabilístico de carácter incidental, por lo que se trabajó con una muestra no aleatoria compuesta por sujetos voluntarios. El grupo total de sujetos está formado por 1860 adultos de 30 a 60 años. El 39,8% (744 sujetos) tienen edades comprendidas entre los 30 y los 39, el 33,0% (616 sujetos) tienen edades comprendidas entre los 40 y los 49, y el 26,8% restante (500 sujetos) entre los 50 y los 60. La media de edad de la muestra es de 42,78 años, con una desviación típica de 8,87. En cuanto al género 892 (48%) son

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hombres y 968 (52%) mujeres. El nivel de formación de estos sujetos va desde los estudios básicos a los superiores: Los sujetos que tienen estudios superiores de licenciatura representa el 23.8% de la muestra (444 sujetos), los que tienen estudios de diplomatura lo forma el 16.7% (312 sujetos), los que han realizado estudios de formación profesional el 13.9% (260 sujetos), los que tienen Bachillerato el 16.5% (308 sujetos), y los que presentan estudios elementales constituyen el 27.6% (516 sujetos).

Instrumento El cuestionario que se utilizó para su adaptación en población adulta fue el Cuestionario de Personalidad Eficaz en Contextos Educativos Diferenciados, ámbito universitario (PECED) de Dapelo y Martín del Buey (2006). Está conformado por 30 ítems con una escala de respuesta tipo lickert de 1 a 5, presenta una fiabilidad de .87 (Alpha de Cronbach) y una estructura factorial de cuatro factores de primer orden: Autoestima, Autorrealización laboral, Autoeficacia resolutiva, y Autorrealización social. Dada la carga académica en el enunciado de sus ítems, ya que estaba dirigido a contextos universitarios, se realizó una reformulación de los mismos adaptándolos a adultos y teniendo en cuenta la población de destino. Se utilizó un lenguaje claro, sencillo, usual y comprensible. En base a esa adaptación, se cambió el nombre del factor Autorrealización Académica por Autorrealización Laboral, y se cambiaron los ítems relacionados con este factor. Se le dio el nombre de Cuestionario Personalidad Eficaz Adultos (CPE-A). Para analizar la validez interna, se utilizó el Cuestionario de Psicoemocionalidad (CPsE) de Gómez-Artiga y Descals (2004). Este cuestionario está compuesto de 36 ítems que evalúan las características personales (modos característicos que tienen los individuos de enfrentarse al medio) que se relacionan con decisiones profesionales satisfactorias o exitosas. La estructura factorial del cuestionario de psicoemocionalidad se resume en dos factores que explican un 26.21% de la varianza. En cuanto a la fiabilidad, el Factor I, Características no adaptativas de personalidad tiene un á =.75, y el Factor II, Personalidad eficaz un á =.79. Los enunciados o ítems describen comportamientos y formas de pensar que las personas pueden manifestar habitualmente en su vida diaria: a) Iniciativa y optimismo, b)Persistencia, c)Tolerancia a la frustración, d)Innovación y Adaptabilidad, e) Expectativas de autoeficacia, f)Temor al fracaso, g)Autocontrol y Gestión del estrés, y h) Empatía y Asertividad.

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Procedimiento El protocolo del CPE-A junto con el CPsE se ha administrado de manera individual y voluntaria, asegurando en todo momento la confidencialidad y anonimato de la información recogida y expresando claramente el fin estadístico de los resultados. El cuestionario se hizo llegar a través de dos vías: vía de personal colaborador o telemática. Consta de instrucciones claras acerca de la cumplimentación del mismo. El tiempo requerido para contestarlo es de 5 a 10 minutos aproximadamente.

Análisis de los datos Para el análisis de los datos se utilizó el paquete estadístico SPSS versión 18.0 (Statistical Package for the Social Sciences) y el AMOS 18 (Analysis of Moment Structures). En la primera etapa de este trabajo se procedió a realizar un AFC en el que se puso a prueba el modelo teórico anteriormente expuesto formado por cuatro dimensiones: Fortalezas (Autoestima), Demandas (Autorrealización laboral), Retos (Autoeficacia resolutiva), y Relaciones del yo (Autorrealización social), mediante el programa Amos. Para contrastar si el modelo teórico planteado se ajusta a los datos obtenidos con la prueba de evaluación se procedió al análisis conjunto de los siguientes índices obtenidos mediante el AFC. El índice de ajuste ÷2, raramente es utilizado como prueba única o concluyente de bondad del ajuste del modelo (en muchas ocasiones la distribución de los datos no se ajusta a la distribución ÷2; puesto que su valor está influenciado por el tamaño de la muestra; se basa en la hipótesis – excesivamente restrictiva– de que S es igual a Ó). Para superar estos inconvenientes, es necesario complementar sus resultados con los ofrecidos por índices parciales de ajuste: De carácter absoluto: el SRMR (Root Mean Square Residual) Los valores del índice se interpretan de forma que un modelo con SRMR menor de 0.08 indicaría que es un modelo razonable, mientras 0.05 indicaría un modelo con buen ajuste. De carácter parsimonioso: RMSEA (Root MSE of Aproximation) medida de error por grado de libertad del modelo, lo que permite tener una idea de la parsimonia del modelo. Los valores del índice se interpretan de forma que un modelo con RMSEA menor de 0.08 indicaría que es un modelo razonable, mientras 0.05 indicaría un modelo con buen ajuste (Browne y Cudeck, 1993). De carácter incremental: CFI (Comparative Fit Index), TLI (the Tucker Lewis Index), NFI (Normal Fix Index) que es uno de los índices relativos de mayor uso y mejor comportamiento (Tanaka, 1993), también oscila de 0 a 1, considerándose un valor de 0.9, el mínimo requerido para defender el modelo (Bentler & Bonnet, 1980). En cuanto a la interpretación del cociente ÷2/gl. Se considera que un cociente 4 es un ajuste razonable, mientras que aquellos valores cercanos a 2 son considerados como buenos (Brooke, Russell y Price, 1988). Posteriormente, se realizó el análisis de la fiabilidad de los cuatro factores del

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cuestionario. Para demostrar la validez interna de los factores, se llevaron a cabo correlaciones entre las dimensiones del test utilizando el coeficiente de correlación de Pearson (rxy) para describir la relación entre las mismas, después se compararon estos factores con los del Cuestionario de Psicoemocionabilidad de Gómez-Artiga y Descals (2005). Las relaciones entre los factores de ambos cuestionarios se analizaron mediante el coeficiente de correlación de Pearson (rxy). Finalmente, se procedió a su tipificación, analizando el efecto de las variables sexo, edad y nivel de formación en los factores del cuestionario, para ello, se utilizó la técnica paramétrica del Análisis de Varianza (ANOVA) en las variables edad y nivel de estudios, y la prueba t de Student para dos muestras independientes en la variable sexo.

Resultados Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) Para contrastar si el modelo teórico planteado se ajusta a los datos obtenidos con la prueba de evaluación, se procedió al análisis conjunto de los siguientes índices obtenidos mediante el AFC (Tabla 1). A pesar de que la significación de ÷2 sí resulta significativa, con una significación de .00, al analizar los demás índices se ve que tienen un ajuste razonable. El índice ÷2/gl obtiene un valor de 2.62, como es cercano a 2 es considerado como bueno. Los índices NFI, TLI y CFI tienen valores de .76, .81 y .83 respectivamente, todos ellos cercanos al .90, esto indica un ajuste moderado al modelo. El índice RMSEA tiene un valor de .059, que indica un modelo con buen ajuste. El SRMR tienen un valor de .075, menor de .80 lo que indica que es un modelo razonable.

Tabla 1 Índices de ajuste de las dimensiones del modelo.

Model

NFI

TLI

Delta1

rho2

,761

,817

CMIN/DF

CFI

RMSEA

SRMR

,835

,059

,0759

Default ,000

2,622

model

Nota. B: P= significación de ÷2; CMIN/DF= cociente ÷2/g.l.; NFI= Normal Fix Index; TLI= the Tucker Lewis Index; CFI= Comparative Fit Index; RMSEA= Root MSE of Aproximation; SRMR= Root Mean Square Residual.

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Figura 1. Diagrama estructural del AFC del modelo de cuatro factores correlacionados

Análisis de fiabilidad de las dimensiones La correlación elemento-total corregida de cada factor arroja coeficientes próximos o superiores a .20. El índice de fiabilidad de cada una de las dimensiones, en base al estadístico Alfa de Cronbach es el siguiente: Autorrealización laboral, á = .776 (N=8); Autorrealización social, á = .832 (N=9); Autoestima, á = .711 (N=8), y Autoeficacia resolutiva, á =.591 (N=5). Todos los coeficientes obtenidos por los factores son aceptables, excepto el factor «Autoeficacia resolutiva» que obtiene un coeficiente de fiabilidad algo inferior. Validez interna: Análisis de las correlaciones entre los factores del CPE-A y análisis de correlaciones con el cuestionario de CPsE

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El objetivo es obtener evidencias empíricas de las relaciones internas entre los ítems de los factores que conforman el cuestionario de personalidad eficaz para adultos. Respecto a las correlaciones entre los factores del instrumento CPE-A (Tabla 2), existen correlaciones positivas y significativas entre todas las dimensiones. De forma general se puede argumentar que los factores tienen entre sí una relación positiva, de tal forma que, los sujetos que puntúan alto en cualquier factor del cuestionario, muestran también puntuaciones altas en el resto de los factores del cuestionario. Tabla 2 Correlaciones de Pearson entre los factores del cuestionario

Autorrealización Autorrealización laboral social Autorrealización laboral

1 Sig. (bilateral)

Autoestima

,194(**)

,319(**)

,466(**)

,000

,472(**)

,225(**)

,000

,416(**)

Autorrealización social Sig. (bilateral)

,194(**)

Autoestima

,319(**)

,472(**)

,000

,466(**)

,225(**)

,416(**)

,000

Sig. (bilateral) Autoeficacia resolutiva Sig. (bilateral)

Autoeficacia resolutiva

,000

Nota. * p< .05. ** p< .01

Para estimar la validez interna del CPE-A, se analiza las correlaciones entre los factores de este cuestionario y del CPsE (Tabla 3), al respecto se puede observar que: El factor I del CPE-A, Autorrealización laboral, correlaciona de manera positiva y significativa con Persistencia (rxy=.323), Expectativas de autoeficacia (rxy= .457), Autocontrol y gestión del estrés (rxy= .272), y Empatía (rxy=.209), siendo estas correlaciones positivas en todos los casos. Por el contrario, Autorrealización laboral correlaciona negativamente pero de forma significativa con el factor Temor al fracaso

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(rxy= - .238), es decir, presentan una relación inversa.. El factor II del CPE-A, Autorrealización social, correlaciona de forma positiva y significativa con dos factores del cuestionario de Psicoemocionalidad: IniciativaOptimismo (rxy= .268) y Expectativas de autoeficacia (rxy=.244). Por el contrario, este factor correlaciona de forma significativa pero negativa con otros dos factores del cuestionario de Psicoemocionalidad: Innovación y Adaptabilidad (rxy= -.295) y Temor al fracaso (rxy= -.449). El factor III del CPE-A, Autoestima, correlaciona de forma positiva y significativa con Persistencia (rxy= .250) y Expectativas de autoeficacia (rxy=.346). Por otro lado correlaciona de forma significativa pero negativa con los factores de Innovación Adaptabilidad (rxy= -.193) y Temor al Fracaso (rxy= -.367). El factor IV del CPE-A, Autoeficacia resolutiva, correlaciona de forma positiva y significativa con Iniciativa- Optimismo (rxy= .281) y Expectativas de autoeficacia (rxy=.287). Por el contrario este factor correlaciona de forma significativa y negativa con el factor Temor al fracaso (rxy= -.406), evidenciando una relación inversa. Tabla 3 Correlaciones Pearson entre los factores Personalidad Eficaz y Psicoemocionabilidad Autorrealización Autorrealización laboral social Iniciativa y optimismo

Autoestima

Autoeficacia resolutiva

Sig. (bilateral)

,103 ,276

,268(**) ,004

,112 ,234

,281(**) ,002

Sig. (bilateral)

,323(**) ,000

,086 ,359

,250(**) ,007

,051 ,591

Tolerancia frustración

Sig. (bilateral)

-,012 ,901

,057 ,546

-,033 ,728

,096 ,305

Innovación y adaptabilidad

Sig. (bilateral)

,055 ,560

-,295(**) ,001

-,193(*) ,038

-,095 ,312

Expectativas Autoeficacia

Sig. (bilateral)

,457(**) ,000

,244(**) ,009

,346(**) ,000

,287(**) ,002

Temor al fracaso

Sig. (bilateral)

-,238(*) ,010

-,449(**) ,000

-,367(**) ,000

-,406(**) ,000

Autocontrol gestión Estrés Sig. (bilateral)

,272(**) ,003

-,128 ,174

,030 ,752

,103 ,275

Empatía Sig. (bilateral)

,209(*) ,025

,000 1,000

,110 ,242

,158 ,091

Sig. (bilateral)

,179 ,055

-,153 ,102

,049 ,605

,125 ,182

Persistencia

Asertividad

Nota. * p< .05. ** p< .01

Validez orientada al criterio externo

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Se analizaron las diferencias de las variables recogidas en la muestra (edad, género y el nivel de formación) a través de los factores medidos por el cuestionario. Atendiendo al rango de edad, no se encontraron diferencias significativas en las puntuaciones de los factores del cuestionario (p >.05). Tampoco se encontraron diferencias significativas en función de la variable nivel de formación o estudios, siendo p > .05 en todas las dimensiones del cuestionario. En cuanto a la variable género, se han encontrado diferencias estadísticamente significativas entre mujeres y hombres en el factor Autorrealización Laboral (F (1859)= 4.077; p= .037). Baremos Se presentan los baremos diferenciados en función de la variable género en el factor Autorrealización laboral, así como los baremos generales para el resto de los factores donde no se han encontrado diferencias significativas (Tabla 4).

Tabla 4 Baremos específicos y generales para los factores del cuestionario

Autorrealización Autorrealización Autorrealización Autoestima Autoeficacia laboral-hombres laboral-mujeres social resolutiva Media

30,87

31,69

35,12

28,51

18,17

Desv. típ. Percentiles 5

4,62 8-22,25

3,94 8-25

5,42 9-25

4,12 8-21,4

2,89 5-13

22,24-24

24-26,4

26-28

25-26

26,5-28

29-29,2

29,3-31

26,3-26,4

40 45

31 -

34 35

28 -

18 -

80 85

35 36

40 41

20,4 20,5-21

36,5- 40

37-40

42-45

34-40

22-25

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Discusión y conclusiones Los resultados del presente estudio proporcionan datos confirmatorios sobre la estructura factorial de la versión para adultos de la Personalidad Eficaz (CPE-A). Esta estructura es equivalente a la presentada en cuestionario PECED de partida, donde también se enmarcan las cuatro dimensiones del modelo, siendo el número de ítems asignado a cada dimensión la misma, teniendo en cuenta que en el PECED únicamente se observó la saturación de los ítems en cada factor a través de un Análisis Factorial Exploratorio (AFE), y no se realizó un AFC, es posible, dada la similitud de ambos cuestionarios que esto indique que el AFC podría considerarse en este estudio como una valoración de la validez del AFE del PECED. Respecto a la fiabilidad de los factores del cuestionario, los resultados muestran que se obtienen unos índices de fiabilidad altos para tres de los factores (Autorrealización laboral, Autorrealización social, Autoestima), siendo menor la fiabilidad perteneciente a Autoeficacia resolutiva. Es probable que estos resultados se asocien a que este factor está formado por un menor número de ítems (N: 5), situación que deberá ser revisada en un estudio futuro. Tras correlacionar los factores que componen el CPE-A con los factores del CPsE se obtiene evidencia empírica de una relación significativa entre los factores de la Personalidad Eficaz y de Psicoemocionabilidad. Las correlaciones directas e inversas observadas entre factores del CPE-A y de Psicoemocionalidad, ratifican la existencia de relación teórica y empírica entre ambos constructos, a excepción de aquellas evidenciadas con el factor Innovación y Adaptabilidad, resultados que deben someterse a revisión en muestras representativas . Con respecto a la validez orientada al criterio, se observa que en las variables edad y nivel de formación no existen diferencias en cuanto a la Personalidad Eficaz. En cambio, en variable género, sólo existen diferencias en el factor Demandas del yo, específicamente con referencia a la autorrealización laboral, siendo este valor mayor en las mujeres. Este factor pone de manifiesto la relación entre el conocimiento personal y la atribución de éxito a una definida y positiva capacidad y esfuerzo, la motivación intrínseca y el logro en las actividades que desarrolle el adulto en la vida laboral. Dado que en esta muestra, las mujeres puntúan más alto que los hombres en este factor, se puede afirmar que las mujeres valoran más positivamente sus recursos a la hora de enfrentarse a determinadas tareas o retos, cuyas motivaciones cotidianas son principalmente de carácter interno; valoran más positivamente su capacidad para superar retos y ejercer su autonomía y control personal. Finalmente realizan más atribuciones de capacidad y esfuerzo que los hombres y tienen más expectativas, próxima y lejanas, de éxito. Con todo, el CPE-A completa la serie de cuestionarios existentes sobre la evaluación del constructo de Personalidad Eficaz en el período de edad de 30 a 60 años. Como tal permite una aproximación expedita a la caracterización de las dimensiones que

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la integran y posibilita identificar fortalezas y requerimientos personales / grupales que orientan la intervención de programas acordes con las necesidades detectadas. En este contexto y teniendo en consideración las limitaciones muestrales de este estudio, merecen especial consideración, por sus implicaciones en la percepción y valoración de la propia eficacia, las relaciones inversas obtenidas entre los factores II, III y IV de personalidad eficaz y el factor Innovación y Adaptabilidad de psicoemocionalidad, característica que hace referencia a permanecer abierto a las ideas y los enfoques nuevos, siendo lo suficientemente flexible como para responder a los cambios, todas muy necesarias y valoradas en el contexto de una sociedad en constante transformación. Referencias Bibliográficas Bandura, A. (1977). Social learning theory. Eglewood Cliffs. N.J: Prentice Hall. Bentler, P.M., & Bonett, D.G. (1980). Significance tests and goodness-offit in the analysis of covariance structures. Psychological Bulletin, 88, 588-606. Bond, L.A., & Rosen, J.C. (1980). Competence and coping during adulthood. Hanover, N.H.: University Press of New England. Brooke, P.P., Rusell, J.R., & Price, J.L. (1988). Discriminant validation of measuresof job satisfaction, job involvement and organizational commitment. Journal of Aplied Psychology, 73, 139-145. Browne, M.W., & Cudeck, R. (1993). Alternative ways of assessing model fit. In K. A. Bollen & J. S. Long (Eds.), Testing structural equation models (pp. 136-62). Newbury Park, USA: Sage. Carpenter, B.N. (1993). Relational competence. In D. Perman y W. H. Jones (Eds). Advances in personal Relationship, 4. Londres: Jessica Kingslet Publishers Crook, R.H. (1982). An investigation of the relationship betweee psychological development and self esteem, ego identity, vocational maturity, academic achievement and word achievement. Dissertaton Abstracts International, 43/ O4b. Dapelo, B., Marcone, R., Martín, E., & Fernández, A. (2006). Adaptación Chilena del cuestionario de Personalidad Eficaz para adolescentes. Psicothema, 18(1), 130-134. Dapelo, B. & Martín Del Buey, F. (2006). El cuestionario de personalidad eficaz en contextos educativos diferenciados: un estudio en el ámbito de las carreras de pedagogía de la Universidad de Playa Ancha. Revista de Orientación Educacional, 38(20), 65-79.

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IMAGEN CORPORAL Y RIESGO DE TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA EN POBLACIÓN UNIVERSITARIA ESPAÑOLA: DIFERENCIAS DE GÉNERO. BODY IMAGE AND RISK OF EATING DISORDERS AMONG UNDERGRADUATE SPANISH STUDENTS: GENDER DIFERENCES Javier García Alba, Irene Solbes Canales, Eva Expósito Casas y Enrique Navarro Asencio. RESUMEN Esta investigación analiza la imagen corporal y el riesgo de padecer trastornos de la conducta alimentaria en un grupo de estudiantes universitarios españoles (n=563), mediante la aplicación de dos cuestionarios: el EDI-3-RF y el IMAGEN. Los resultados muestran una proporción elevada de universitarios que se encuentran en riesgo de padecer un trastorno de este tipo. Además, se observaron niveles significativos de obsesión por la delgadez, rasgos bulímicos o insatisfacción corporal, todos ellos claros factores de riesgo asociados al desarrollo de estas patologías. Las mujeres presentaron puntuaciones más elevadas en casi todas las variables, sin que se observaran diferencias relacionadas con la edad. Los resultados constatan la necesidad de implementar estrategias de prevención e intervención en este tipo de población. Palabras clave: Trastornos de la conducta alimentaria, imagen corporal, Factor de riesgo, estudiantes de pregrado

ABSTRACT This research analyzes body image and risk of eating disorders among Spanish university students (n=563), thorough the application of two questionnaires: EDI-3-RF and IMAGEN. Results showed a high proportion of students who are at risk of suffering one of these disorders. Furthermore, data showed significant scores in the scales related with drive for thinness, bulimic traits or body dissatisfaction, all of them clear risk factors associated to the development of these pathologies. Women showed higher levels in almost every variable analyzed, but differences between age groups were not significant. Results point out the need of implementing intervention and prevention strategies in this population. Key words: eating behavior disorders, body image, risk factor , Higher education. Recepción del artículo: 17.09.2012 • Aprobación del artículo: 23.10.2012 Javier García Alba, Irene Solbes Canales, Eva Expósito Casas y Enrique Navarro Asencio. Correspondencia: Facultad de Educación - Centro de Formación del Profesorado. Despacho 4203. Universidad Complutense de Madrid. C/ Rector Royo Villanova, s/n, 28040 – Madrid. Tel. (+34) 913946239 Mail: jgalba@edu.ucm.es

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Introducción La anorexia nerviosa (AN) y la bulimia nerviosa (BN) están clasificados como Trastornos de la Conducta Alimentaria (TCA) (DSM-IV-TR). En el caso de la AN no es frecuente que aparezca antes del inicio de la pubertad. Cuando se inicia en etapas prepuberales los trastornos mentales asociados suelen ser de mayor gravedad, sin embargo, cuando el inicio es en la primera adolescencia el pronóstico suele ser mucho más favorable (DSM-IV-TR). Hasta el momento, los estudios de prevalencia, en el caso de mujeres adolescentes y jóvenes adultas, sitúan un porcentaje de 0,5-1% para los cuadros que cumplen todos los criterios diagnósticos (DSM-IV-TR) con un edad promedio de inicio de la enfermedad de unos 17 años, observándose cierta variabilidad en función de la zona geográfica y estatus social. La edad media de comienzo se sitúa en torno a los 14 y 18 años. En las últimas décadas se observa en los países desarrollados un incremento de la preocupación por los TCA ligado a varios aspectos (Ballester y Guirado, 2003): (1) el incremento de la incidencia de los TCA. Existen estudios que advierten de un inicio cada vez más temprano. En este sentido hay que aclarar que las tasas de prevalencia de los TCA son bajas (Lask y Bryant-Waugh, 2000), aunque la prevalencia de formas del trastorno parcial es elevadaa (entre un 4-10%) (Erickson y Gerstle, 2007); y (2), la complejidad de la etilogía y patogenia de los TCA, con tasas de mortalidad que se sitúan entre el 8,2% (Crow, Praus y Turras, 1999) y el 18% (Theander, 1970). Los datos de prevalencia en el caso de las mujeres adolescentes y jóvenes adultas de países desarrollados presentan porcentajes entre el 1-8% (Dorian y Garfinkil, 1995). En esta población se acepta un porcentaje de 0,5-1% de AN, de 1-3% de BN y de aproximadamente 3% de TCA no Especificados, según el Protocolo de los TCA del Instituto Nacional de la Salud (Insalud, 1995) y de la Asociación Americana de Psiquiatría (DSM-IV-TR; APA, 2000). Recientes estudios han presentado datos de prevalencia de TCA en población española de la Comunidad de Madrid, revelando unas tasas de prevalencia de TCA del 3,43%. Las estimaciones de prevalencia fueron las siguientes para las mujeres (5,34%): trastornos alimentarios no Especificados 2,72%, BN 2,29% y AN 0,33%. Para los hombres (0,64%), las tasas para los trastornos no Especificados fueron del 0,48%, para la BN 0,16% y para la AN 0,00% (Pelaez, Labrador y Raich, 2007). Otros estudios realizados en la Comunidad de Navarra (España) con participantes cuyas edades estaban comprendidas entre 12 y 21 años hallaron datos de prevalencia total de TCA del 4.1%. Para los TCA no específicos encontraron un porcentaje de 3,1, 0,8% para la BN y 0,3% para la AN (Pérez-Gaspar et al., 2000). La revisión realizada por Castro y Toro (2004) sobre diversos estudios epidemiológicos en mujeres de 14 a 24 años informó de porcentajes más altos: AN (0,3-0,5%), BN (0,8-1,1%) y TCA no Especificado (4,5%). En este sentido, hay que tener en cuenta que los últimos datos obtenidos en este último trabajo pertenecen a una

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publicación realizada cuatro años más tarde que el estudio de Pérez-Gaspar et al. (2000). En la actualidad, como se comentó anteriormente, asistimos a un considerable incremento de las cifras de prevalencia respecto a las últimas tres décadas. A nivel internacional, datos de recientes revisiones de estudios epidemiológicos aportan una prevalencia de un 0,5%-1% para la AN, de 1-3% para la BN, y de aproximadamente un 3% para los TCA no Especificados (Hoek y van Hoeken, 2003). La edad de inicio de los TCA se sitúa habitualmente en un rango amplio entre las edades prepuberales (poco frecuente) y la primera adolescencia, apareciendo los mayores porcentajes de prevalencia entre los adultos jóvenes, entre los cuales se encontraría la población universitaria. Un estudio epidemiológico realizado por la Asociación contra la Anorexia y la Bulímia (ACAB) y Adeslas con población universitaria de la Comunidad de Cataluña (España) de entre 18 y 25 años de edad, confirma que un 11,48% de la población universitaria de dicha comunidad presentaría alto riesgo de sufrir un TCA, mientras que un 6,38% podría estar su friéndolo ya realmente. De tal forma, parece existir una proporción importante de alumnos universitarios en riesgo de padecer o desarrollar en el futuro un TCA. Así lo confirman también los resultados de un estudio realizado en la Universidad Autónoma de Madrid por Sepúlveda, Gandarillas y Carboles (2005) en el que el 14,9% de los hombres y el 20,8% de las mujeres presentaban alto riesgo de padecer TCA. Aunque este tipo de trastornos presentan proporciones muy distintas en los dos sexos (ratio de 1/6) (Andersen, 2005), es importante destacar el constante aumento de hombres en riesgo. Entre los varones, hay más casos de sintomatología restrictiva, alto consumo de laxantes y niveles más bajos de obsesión por la delgadez, estando caracterizados la mayoría de los casos por un deseo de mayor masa muscular (Olivardia, Pope, Borowiecki y Cohane, 2004). La imagen corporal en el marco de los TCA se define como la representación mental de los diferentes aspectos de la apariencia física constituida por tres componentes: el perceptivo, el cognitivo-afectivo y el conductual (Lameiras, Calado, y Rodríguez, 2003). Un desequilibrio en la imagen corporal puede suponer una perturbación en sus componentes (Thompson, 1990) y posee una indudable participación causal en los TCA (Baile, Guillén y Garrido 2002). Un estudio valoró la imagen corporal y comportamientos alimentarios en estudiantes universitarios de la Comunidad Autónoma de Galicia (España), observando una mayor preocupación por el peso y la imagen corporal en las mujeres, presentando éstas variables cognoscitivas como comportamentales de riesgo para la aparición de TCA. Los autores advierten en función de los resultados de la importancia de crear programas de prevención dirigidos a estudiantes universitarios (Lameiras, Calado y Rodríguez, 2003). De tal forma, parece desprenderse de estos datos que una amplia representación de las universitarias no parecen estar satisfechas con su aspecto físico aunque se encuentran en valores de normopeso, siendo la insatisfacción

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con el propio cuerpo y el peso lo que propicia la aparición de conductas de control de peso como la realización de dietas (Abraham y Llewellyn-Jones, 1997). En este sentido, Lameiras, Calado y Rodríguez (2003) constataron que el 38,6% de las chicas y el 19,1% de los chicos habían realizado dieta al menos una vez al mes en el periodo de los últimos seis meses anteriores a la evaluación. Observadas estas diferencias respecto al género es necesario remarcar la relevancia que tiene esta variable en los TCA, asociada al fuerte peso de los aspectos socioculturales en su etiología, más significativos en el caso de las mujeres: importancia de la imagen y la delgadez transmitida desde los medios de comunicación, presión del grupo de iguales, etc. (Polivy y Herman, 2002). Estudios realizados con adolescentes en esta línea confirman que las mujeres jóvenes presentan mayor grado de distorsión de su imagen corporal que los adolescentes (Maganto y Cruz, 2000). La insatisfacción corporal parece estar relacionada con los TCA en las mujeres, y está considerada como un claro factor de riesgo en dichos trastornos (Stice y Shaw, 2002). No obstante, aunque los problemas de imagen corporal alcancen niveles clínicamente significativos, no es posible diagnosticar un TCA únicamente considerando esta variable (Rosen, 1993). Según muestran algunos trabajos, como no podría ser de otro modo, los profesores no parecen ser inmunes a las actitudes sociales imperantes en relación a la imagen corporal, la estigmatización del sobrepeso y otras variables relacionadas con los TCA (O´Brien, Hunter y Banks, 2006; Rich et al., 2008). Recientes investigaciones indican que los propios educadores en formación presentan también altas tasas de trastornos de la conducta alimentaria y problemas relevantes de imagen corporal (Yager y O´Dea, 2009), especialmente en el caso de los futuros profesores de Educación Física o de aquellos que van a impartir clases relacionadas con la Educación para la Salud. Otro estudio reciente (O´Dea y Abraham, 2001) muestra cómo los estudiantes de magisterio presentan además actitudes y conocimientos distorsionados en cuanto a la etiología de la obesidad, la nutrición equilibrada o la realización de dietas, presentando ellos mismos factores de riesgo de TCA como el empleo de técnicas de control de peso inadecuadas (uso de laxantes o vómitos), especialmente entre las mujeres. Conocer las actitudes y preocupaciones de los profesores en activo y de los profesionales de la salud mental, o de los jóvenes que se están formando para serlo en un futuro cercano, puede ser especialmente necesario para fomentar la salud de los alumnos de todas las edades. La investigación en el área destaca la necesidad de que este colectivos posean unos conocimientos, actitudes y visiones de la imagen corporal y los temas relacionados con el peso y su control adecuados y saludables, pues ellos son quienes trabajarán con niños y jóvenes en programas de intervención en salud, prevención de la obesidad y de los trastornos de la conducta alimentaria, promoción de la actividad física, fomento de la autoestima, etc. Tal y como plantean expertos en el área (Yager y O´Dea, 2005), el rol de los educadores en general a la hora de participar en la prevención de este tipo de problemas de

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salud es importante, pero debe hacerse a partir de una formación adecuada y un análisis riguroso de sus propias actitudes, conocimientos y conductas. La mayor parte de los estudios sobre TCA se centran en población adolescente. Parece conveniente remarcar la importancia de realizar más estudios en población universitaria para estimar en profundidad el grado de impacto en esta población de los TCA. El objetivo de esta investigación es precisamente conocer el riesgo de TCA y la imagen corporal de un grupo de estudiantes universitarios de la Universidad Complutense de Madrid.

Método Participantes Los participantes fueron seleccionados a través de un procedimiento incidental, accediendo a la recogida de información en aquellos grupos de alumnos a los que se tenía fácil acceso durante el curso. La muestra final estuvo compuesta por 563 estudiantes repartidos en las facultades de Psicología (185, 32,8%) y Educación (378, 67,2%), pertenecientes a las titulaciones de Psicopedagogía (122, 21,6%), Psicología (185, 32,8%), Pedagogía (87, 15,4%), Educación social (49, 8,7%), Educación primaria (69, 12,2%) y Educación Infantil (51, 10,2%) de la Universidad Complutense de Madrid. De ellos, 85 estudiantes eran hombres (15,1%) y 478 eran mujeres (84,9%), proporción que coincide con la distribución por género característica de estas titulaciones. La edad media de la muestra es de 21,43 años (DT = 3.57), aunque para la presente investigación los participantes se agruparon en tres grupos de edad: 17-19 años (179, 31,8%); 20-23 años (294, 52,2%) y 24 años o más (90, 16%).

Procedimiento La recogida de datos fue realizada en los grupos naturales de clase, empleándose unos 30 minutos en la aplicación de los instrumentos en formato papel.

Instrumentos - Inventario de Trastornos del Comportamiento Alimentario (EDI-3-RF) (Eating Disorders Inventory) (Garner, Olmstead y Polivy, 1983). El EDI-3 es una medida estandarizada que ofrece puntuaciones objetivas y perfiles de gran utilidad para el enfoque del caso y para la planificación del tratamiento de personas con sospecha o diagnóstico de TCA. Permite además realizar un rápido screening de los sujetos en riesgo y está especialmente indicado para su uso en centros educativos o centros de atención primaria. El cuestionario está basado en un conjunto de reglas de decisión que, a partir de las escalas de riesgo y varios datos críticos (IMC del

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sujeto, presencia de patrones de alimentación insanos), indican si es necesario derivar al sujeto a un servicio de atención especializada para descartar o confirmar la presencia de un TCA. Permite obtener, entre otras, tres puntuaciones en las correspondientes escalas: obsesión por la delgadez (DT – 7 ítem), comportamientos bulímicos (B – 8 ítem) e insatisfacción corporal (BD – 10 ítems), además de una puntuación total. - Cuestionario Imagen: Evaluación de la insatisfacción con la imagen corporal (Solano y Cano, 2010). Consta de 38 iterás y su aplicación permite la obtención de una puntuación total de insatisfacción con la imagen corporal, y tres puntuaciones independientes para sus principales componentes: insatisfacción cognitivo-emocional (ICE – 21 ítem), perceptiva (IPE – 10 ítem) y comportamental (ICL – 7 ítem). Incluye baremos construidos a partir de muestras de población normal adolescente tanto femenina como masculina, así como de grupos con patología alimentaria y con riesgo de padecerla. Es de fácil aplicación y muy breve, por lo que se puede considerar una herramienta útil desde el punto de vista preventivo y terapéutico en ámbitos diversos como el clínico o el educativo. En relación a la fiabilidad de ambas pruebas, se analizó la consistencia interna de ambas mediante el estadístico alfa de Cronbach, obteniéndose para el instrumento EDI-3-RF un valor de 0,91, y para el cuestionario IMAGEN un valor de 0,95, valores que concuerdan con los aportados en los estudios previos de ambos instrumentos y que arrojan una fiabilidad que podría ser considerada como “excelente” (George y Mallery, 1995). Por otro lado, se recogió información de algunas variables sociodemográficas consideradas de interés, tales como la edad, la titulación cursada actualmente y el índice de masa corporal (kg/m2). No obstante, este último dato no se han considerado en el análisis del presente artículo por exceder los objetivos del mismo.

Análisis de datos Se emplearon técnicas descriptivas (tendencia central y dispersión) para el análisis global de resultados, y técnicas inferenciales para el contraste de hipótesis. De manera complementaria fueron utilizadas técnicas correlacionales con el fin de estudiar, fundamentalmente, las características del instrumento. Los análisis fueron realizados a través del programa IBM Statistics SPSS 19. En todos los casos se ha tomado el valor 0.05 como valor de significación que corresponde con un nivel de confianza del 95%. Un análisis previo de las puntuaciones obtenidas mostró la ausencia de diferencias significativas en las escalas de los test en relación al tipo de carrera cursada y en función del centro (Facultad de Educación / Psicología), por lo que se decidió considerar a toda la muestra de forma unitaria para los análisis posteriores. Dentro del análisis inferencial, con el fin de seleccionar las pruebas estadísticas más adecuadas a las características de los datos muestrales, se realizó un análisis previo de normalidad y homogeneidad de las distintas variables dependientes mediante

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los estadísticos de Kolgomorov-Smirnov y Shapiro-Wilk (normalidad) y F de Levene (homogeneidad). Utilizando las variables independientes edad (recodificada en tres categorías) y titulación, las puntuaciones de los sujetos en ambas pruebas se distribuyen normalmente. Sin embargo, no sucede lo mismo si se utiliza la variable independiente del género. Por lo tanto, en el primer caso los análisis inferenciales se realizaron por medio de técnicas paramétricas, y en el segundo por medio de técnicas no paramétricas. En concreto, las pruebas utilizadas fueron: (1) t de Student, para el análisis de diferencia de medias en las escalas de los dos cuestionarios en función del grupo de edad, considerando los dos niveles extremos de edad de los participantes (17-19 años por un lado, 24 años o más por otro), y (2) U de Mann-Whitney, empleado para la comparación de diferencias en los rangos de las puntuaciones en los cuestionarios en función del género. Finalmente, realizamos un análisis complementario con el objetivo de conocer la cantidad de participantes que se encuentran en una situación de riesgo real de padecer TCA y que, en función de las puntuaciones obtenidas en el cuestionario EDI-3-RF, deberían ser derivados a un especialista para un análisis más extenso. Siguiendo los criterios propuestos en el propio cuestionario, hemos incluido en esta categoría a los sujetos que obtuvieron en la escala de Obsesión por la delgadez (DT) una puntuación igual o superior a 12 puntos.

Resultados En primer lugar, se realizó un análisis descriptivo de las puntuaciones medias globlales de los participantes en las distintas escalas de los instrumentos empleados. La información relativa a este análisis puede verse en la Tabla 1. Tabla 1. Estadísticos descriptivos cuestionarios EDI-3-RF e IMAGEN N

Rango

Media

Desv. típica

552

0-35

7,6

7,25

553

0-40

4,58

4,64

548

0-50

11,53

9,02

ICE

547

0-84

29,56

19,26

IPE

559

0-40

3,43

5,13

ICL

563

0-28

1,21

2,62

TOTAL

543

0-152

34,14

24,63

Cuestionario EDI-3-RF

Cuestionario IMAGEN

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Por otro lado, los análisis relativos a las diferencias de edad mostraron que las puntuaciones obtenidas en ambos grupos (participantes más jóvenes, 17-19 años, frente a los mayores, de 24 años o más) resultaron ser estadísticamente similares. No obstante, en una de las escalas del cuestionario IMAGEN (IPE - componente perceptivo de la imagen corporal) la puntuación p referida a esta diferencia alcanzó un valor próximo a la significatividad [t(130,962)=-1,817, p=0,072], siendo los participantes mayores los que obtuvieron puntuaciones más altas asociados a una imagen corporal negativa en la forma en la que perciben su propio cuerpo (X = 4,25, frente a X = 2,98 en el grupo de los más jóvenes). En el caso de las diferencias de género, los resultados estadísticos correspondientes a estos análisis pueden observarse en la Tabla 2. Como puede observarse, las diferencias de género en las puntuaciones de ambos cuestionarios en todos sus componentes resultaron estadísticamente significativas, a favor de la mujeres que puntuaron más alto en todas las escalas, excepto en la escala B del EDI-3-RF (comportamientos bulímicos), en la que los hombres obtuvieron puntuaciones ligeramente más elevadas. Las diferencias pueden observarse con detalle en las Figuras 1 y 2 que se muestran más abajo. Para terminar, realizamos un análisis complementario con el objetivo de conocer el porcentaje de la población universitaria participante que se encontraba en riesgo de padecer trastornos de la conducta alimentaria según los criterios diagnósticos planteados en el EDI-3-RF. Este cuestionario considera un claro punto de corte que permite decidir al evaluador cuándo una persona debe ser derivada a un especialista para un estudio más riguroso de su caso, por encontrarse en riesgo elevado de padecer un TCA. Concretamente, sugiere considerar la escala DT (obsesión con la delgadez) como medida de screening, planteando la necesidad de derivar a las personas que obtengan una puntuación de 12 o más en este componente. Siguiendo este criterio, comprobamos que el 11,9% de los varones y el 29,9% de las mujeres estaban incluidas en este grupo de “alto riesgo”.

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Tabla 2. Análisis de diferencias de género – resultados prueba U de Mann-Whitney

Sexo

Rango

Suma promedio

Z de rangos

198,08

16639

-4,91

0,000

290,57

135989

312,89

26283

-2,25

0,024

270,57

126898

185,41

15203,5

-5,53

0,000

290,18

135222,5

181,87

15277

-5,77

0,000

289,61

133508

214,57

18024

-4,12

290,44

137379

239,72

20376

-2,9

0,004

288,37

137265

179,85

14927,5

-5,77

287,52

131683,5

Cuestionario EDI-3-RF DT DT B

BD BD

Cuestionario IMAGEN ICE ICE IPE IPE ICL ICL TOTAL TOTAL

Figura 1. Diferencias de género en las escalas del cuestionario EDI-3-RF

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Figura 2. Diferencias de género en las escalas del cuestionario IMAGEN

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Por otro lado, el porcentaje de sujetos en riesgo fue muy similar en los tres grupos de edad estudiados, aunque se constató un descenso significativo en el porcentaje conforme avanza el grupo de edad (29,2% en el grupo de 17-19 años; 26,8% en el grupo de 20-24 años y 24,4% en el de los mayores). No obstante, la prueba de Chicuadrado no arrojó diferencias estadísticamente significativas en relación a esta variable.

Conclusiones Los resultados generales observados en este estudio preliminar indican que existe una proporción importante de estudiantes universitarios que se encuentran en riesgo de padecer un Trastorno de la Conducta alimentaria, presentando puntuaciones relativamente elevadas en los distintos componentes de los dos instrumentos empleados. Así, las puntuaciones obtenidas en el cuestionario EDI-3-RF indican que los universitarios que participaron en el estudio muestran niveles significativos de obsesión por la delgadez, rasgos bulímicos o insatisfacción corporal elevada, todos ellos claros factores de riesgo asociados al desarrollo de TCA (Mazzeo y Bulik, 2009). Estos datos son similares a los encontrados en otros estudios previos realizados con universitarios en nuestro país (Lameiras, Calado y Rodríguez, 2003; Sepúlveda, Gandarillas y Carrobles, 2004). Partiendo de la puntuación de una de las escalas de este instrumento observamos cómo el porcentaje de personas que deberían ser remitidas a un especialista clínico para una evaluación más extensa es muy elevado (27%). Esto indica que más de la cuarta parte de los alumnos consultados presentan sentimientos en relación a su propio cuerpo asociados a una fuerte insatisfacción corporal y que, siguiendo criterios clínicos, deberían ser sometidos a posteriores análisis que permitieran discernir si padecen ya de hecho algún tipo de TCA. Comparando estos datos con los del estudio de Sepúlveda, Gandarillas y Carboles (2005) observamos que la población analizada en nuestro trabajo presenta tasas significativamente superiores de personas en riesgo. Puesto que desconocemos a qué se debe esta mayor incidencia de riesgo de TCA entre los estudiantes de Educación y Psicología, comparado con otras muestras de universitarios en general, consideramos que es importante analizar en futuros trabajos si estas diferencias están relacionadas con los años transcurridos entre ambos estudios, los instrumentos de medida o posibles características específicas de estos alumnos que podrían situarlos en mayor riesgo. Por su parte, los datos obtenidos en el cuestionario de IMAGEN indican que los participantes presentan de forma congruente niveles relativamente elevados de pensamientos, emociones, conductas y percepciones asociadas a los trastornos de la conducta alimentaria. Como era de esperar, las puntuaciones en ambos cuestionarios se distribuyen de una forma muy distinta en función del sexo, tal y como ocurre en todos los trabajos

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comentados en la introducción (Andersen, 2005; Lameiras, Calado y Rodríguez, 2003; Sepúlveda, Gandarillas y Carboles, 2005). Así, las alumnas obtienen puntuaciones más elevadas en casi todos los componentes analizados, presentando por lo tanto actitudes más negativas hacia su propia imagen corporal (a nivel afectivo, comportamental y perceptivo), mayor insatisfacción corporal y mayor obsesión por la delgadez que sus compañeros varones. Sin embargo, resulta especialmente llamativo constatar que en una de las puntuaciones del EDI-3-RF, la correspondiente a la presencia de conductas bulímicas, los participantes varones han obtenido puntuaciones significativamente más elevadas que sus compañeras. Por el momento, no tenemos ninguna explicación que pueda arrojar luz sobre este resultado inesperado, aunque trabajos previos han constatado un importante aumento de la insatisfacción corporal y los TCA entre los hombres de países occidentales en los últimos años (Andersen, 2005). Conviene profundizar en esta línea en futuros trabajos y considerar posibles variables que estén influyendo en la aparición de esta diferencia de género, infrecuente en el área de los TCA. Así, deberían considerarse determinadas características individuales propias de la población de universitarios de carreras relacionadas con la educación/psicología que pudieran situarlos una posición de mayor riesgo a la hora de padecer este tipo de prácticas. En este sentido, habría que considerar por ejemplo la orientación sexual de los participantes, pues estudios recientes indican crecientes tasas de TCA entre hombres homosexuales (Feldman y Meyer, 2007). En este sentido, no debemos olvidar las reservas manifestadas en algunos trabajos (Andersen, 2005) en relación a la aplicación de este tipo de instrumentos en varones, diseñados en general para detectar las características del trastorno en población femenina. Además, las prácticas incluidas en esta escala están directamente relacionadas con la presencia de atracones y conductas de alimentación descontroladas. Por otro lado, el análisis de diferencias relacionadas con los grupos de edad nos ha permitido constatar que el riesgo de TCA y los patrones de imagen corporal inadecuados se mantienen estables a lo largo de todas las edades analizadas, en línea con trabajos recientes realizados con mujeres a lo largo de todo el ciclo vital (Tiggemann y Lynch, 2001). En este sentido, observamos cómo la población en riesgo de sufrir TCA es también muy amplia en el grupo de participantes mayores (25 años o más), lo que debería hacernos reflexionar sobre la necesidad de implementar estrategias de prevención e intervención que abarquen a grupos de edad más amplios de los que suelen ser habituales, orientados mayoritariamente a adolescentes. No obstante, la investigación que se plantea en este trabajo presenta diferentes limitaciones que deben ser observadas a la hora de considerar los datos obtenidos. En primer lugar, la población de estudio es una muestra incidental, por lo que los resultados deben ser analizados con cautela a la hora de extrapolarlos a toda la

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población universitaria de nuestra región o país. En esta línea, estamos actualmente ampliando el número de participantes con el objetivo de conseguir una muestra representativa de los estudiantes que asisten a la Facultad de Educación. Por otro lado, al tratarse de una evaluación que trata conceptos clínicos, expertos en el área destacan la absoluta necesidad de realizar estudios de doble fase para obtener datos de prevalencia exactos que puedan ser empleados por los profesionales (Peláez, Labrador y Raich, 2004). Estos estudios deben incluir la aplicación de pruebas de barrido o screening (como las utilizadas en este trabajo), así como sendas entrevistas diagnósticas, realizadas a los sujetos que hayan sido categorizados en este primer barrido como personas en “alto riesgo”. En definitiva, los datos contemplados en este trabajo destacan la gran relevancia social de los aspectos relacionados con la imagen corporal y los trastornos de la conducta alimentaria, considerados por algunos expertos como una “epidemia” en los países occidentales (Gordon, 2000). Como hemos visto, estos problemas parecen ser especialmente significativos entre las estudiantes universitarias, quienes parecen estar en riesgo elevado de desarrollar un problema de este tipo. El rol preventivo que pueden ejercer profesores, psicólogos y en general cualquier profesional de la educación que trabaje con niños y jóvenes es indudable (Yager y O´Dea, 2005). Sin embargo, consideramos especialmente importante ampliar el conocimiento que poseemos sobre las actitudes, conocimientos y creencias de estos profesionales en este área, así como sus propias situaciones de riesgo, pues cualquier intervención de tipo preventivo o clínico que se realice en este sentido debe partir de las mismas para resultar óptima. Los datos que obtenidos en este trabajo y en otros estudios previos (O´Dea y Abraham, 2001; Yager y O´Dea, 2009) parecen indicar la necesidad de comenzar las tareas de formación e intervención en este área durante los primeros años universitarios de aquellos que serán futuros profesores o psicológicos. Destacamos además, junto con otros autores (Lameiras, Calado y Rodríguez, 2003), la necesidad de implementar estrategias de intervención y prevención dirigidas específicamente a los estudiantes de nuestras universidades, tal y como se viene haciendo desde hace años en otros países como Estados Unidos (Taylor et al., 2006). A pesar de no encontrarse en la etapa de la adolescencia, en la que el riesgo de este tipo de trastorno alcanza sus cotas máximas, los niveles observados son suficientemente alarmantes como para plantearse este tipo de intervenciones.

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EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO Y SU VINCULACIÓN CON LA PERSPECTIVA DE FUTURO SELF-REGULATED LEARNING AND ITS CONNECTION WITH THE PROSPECT OF FUTURE Mariela Lourdes González y Florencia Teresita Daura RESUMEN En el presente trabajo, de carácter teórico, se ofrecen elementos conceptuales que permiten comprender la dimensión dinámica de la personalidad y la vinculación que guarda con el aprendizaje autorregulado y con la perspectiva de futuro. La tesis que se intenta desarrollar es que la personalidad ideal llega a ser la fuente de las motivaciones, en cuanto se define a partir de las metas últimas; por ello, son más autorreguladas las personas que perciben su fin con mayor claridad, asumen un compromiso libre con el mismo, poseen una perspectiva futura extendida y regulan de manera interna su aprendizaje. En un primer momento, se desglosan los fundamentos teóricos de los tres constructos mencionados y se los contrasta con los enfoques existentes; a continuación, se muestran las vinculaciones de dicho marco teórico y, por último, se proponen algunas orientaciones pedagógicas dirigidas a desarrollar la perspectiva de tiempo futuro y la autorregulación del aprendizaje en el contexto universitario. Palabras clave: Personalidad, Aprendizaje Autorregulado, Perspectiva de Futuro, Orientaciones Pedagógicas. ABSTRACT

In this theoretical work, conceptual elements which allow to understandthe dynamic dimension of personality and the relationship that keeps with selfregulated learning and future perspective are provided. The thesis states that ideal personality becomes the source of motivation, in so far as is defined from the ultimate goals; hence, it is more self-regulated the person who perceives his/her goal more clearly, assumes a free commitment therewith, has an extended future perspective and regulate internally his/her learning.

At first, theoretical foundations of the three constructsmentioned in contrast with existing approaches are broken down; then, linkages of that theoretical framework are presented; finally, some pedagogical orientations aimed at developing future time context are proposed. Keywords: Personality, Self-regulated Learning, Future Perspective, Pedagogical Orientations. Recepción del artículo: 30.09.2012 • Aprobación del artículo: 28.10.2012 Mariela Lourdes González Mail: marielalourdesgonzalez@yahoo.com.ar Florencia Teresita Daura Mail: flodaura@hotmail.com CIC (Centro de Investigaciones Cuyo) – CONICET. Mendoza, Argentina. CIAFIC (Centro de Investigación en Antropología Filosófica y Cultural) - CONICET. Buenos Aires, Argentina 47

Revista de Orientación Educacional 26 Nº50 Segundo Año El Aprendizaje Autorregulado y suVol. vinculación con la Semestre, Perspectiva de2012. Futuro

Introducción En el ámbito educativo, independientemente del modelo filosófico y antropológico que sostenga el propio accionar, existe una idea en común que es la de promover sujetos autónomos capaces de obtener un buen rendimiento académico y de fijarse metas de futuro, tanto a nivel personal como afectivo y laboral. Esta misma inquietud también puede encontrarse entre la población estudiantil, existiendo variaciones de muy diverso tipo de acuerdo con la edad, el nivel de enseñanza en el que se encuentren los alumnos. La forma en la que estas capacidades se desenvuelven, repercute directamente sobre la estructura dinámica del ser humano, su personalidad; y a la inversa, las características previas de ésta redundan sobre aquellas. De allí que a través del presente trabajo se persiguen tres objetivos generales; por un lado, conceptualizar la dimensión dinámica del ser humano propuesta por Nuttin; por el otro, vincular este marco teórico con el aprendizaje autorregulado y la perspectiva de tiempo futuro1 y contrastarlo con las teorías existentes; finalmente, proponer orientaciones pedagógicas que permitan desarrollar el AAR y la PTF en el ámbito universitario. Para poder alcanzarlos y presentar los contenidos en forma ordenada, en primer lugar, se brinda un marco conceptual con el que se pretende profundizar el estudio de los tres constructos indicados: Personalidad, Aprendizaje Autorregulado y Perspectiva de Futuro. En un segundo momento, se presentan algunas propuestas pedagógicas con el fin de desplegar las facultades aludidas en estudiantes universitarios.

La dimensión dinámica del hombre: el desarrollo de su personalidad Hacia una definición de personalidad Existen múltiples definiciones sobre el concepto de personalidad, que en su mayoría han sido elaboradas en el campo de la Psicología. Su estudio surgió explícitamente entre los siglos XIX y XX, casi simultáneamente con el reconocimiento de esta área del saber como ciencia (Misiak, 1964), y se lo comprendía como la autoconciencia o como la memoria que se tiene sobre sí mismo (Blanco, 2002:538). Actualmente, dentro de la Psicología General, la mayoría de los enfoques entienden que la personalidad es una organización dinámica de los sistemas psicofísicos internos del sujeto, que determinan los ajustes únicos que se harán para adaptarse al ambiente. Desde esta visión, la personalidad es un concepto que no se encuentra

De aquí en más mencionaremos ambos conceptos con las siglas AAR y PTF respectivamente.

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en el plano óntico del ser humano, la persona, o en el dinámico, que se manifiesta a través de los actos, sino que está ligado a la estructura innata y adquirida del sujeto y que se expresa, necesariamente, a través de su comportamiento (Blanco, 2002:539). Asimismo, esta noción ha servido de base para el surgimiento de numerosas teorías de la personalidad que tratan de explicar cuáles son los dinamismos que se producen y cómo se integran en el interior del sujeto. David & von Braken (1979) clasifican las teorías de la personalidad según su procedencia y explican que las europeas conciben al hombre como totalidad, mientras que las anglo-norteamericanas se preocupan por las partes del todo: rasgos, actitudes, conductas o factores. Basta recordar las teorías Conductual, Psicodinámica, Humanista, de los Rasgos, del Aprendizaje Cognitivo y Social de la personalidad2 que, con variaciones, se caracterizan por subrayar los factores inconscientes y psíquicos, los elementos dinámicos y tendenciales por sobre los cognitivos (Blanco, 2002:539). El presente trabajo, en cambio, se centra en la teoría de Nuttin -teoría europea- en la que se concibe que la personalidad se apoya en el plano óntico del ser humano (Forment, 2004; Martínez Porcell, 2004), la persona, realidad metafísica que funda el ser y que es fuente del operar de cada sujeto singular; pero se ubica en el plano dinámico del hombre, siendo fruto y fin de éste, es decir que se desarrolla gracias a las acciones que cada hombre realiza (Vázquez, 2007:89). De acuerdo con ello, la personalidad es “una configuración estable de todas las capacidades en torno a un fin que opera como valor unitivo interior y de conducta y por eso jerarquiza esas capacidades y da al sujeto y a su actuar un perfil singular y una eficacia real” (Vázquez, 2007:89). En esta definición se resaltan tres notas que caracterizan a la personalidad que son fundamentales para comprenderla acabadamente: la unidad, el sello (o perfil) propio y la eficacia. La primera de ellas, la unidad, se origina por el fin del operar, que es el valor interior que el sujeto conoce, recibe afectivamente y elige libremente como verdad de su propia vida y con el que se configura su personalidad (Vázquez, 2007:90). Las otras dos notas, el perfil personal y la eficacia, son una consecuencia de la estructura estable interior. El sello o perfil, por un lado, está dado por las diferencias individuales y por la “unicidad del acto de ser de cada sujeto” (Vázquez, 2007:91); la eficacia, por su parte, se produce cuanta más unidad se posea, pues en la medida en que distintas fuerzas internas tienden a la misma dirección, se multiplica la potencia de la propia acción (ibídem). 2

Entre sus representantes, entre otros, pueden mencionarse a Watson y Skinner en la Teoría Conductual; a Freud, Jung, Adler, Honey, en la Psicodinámica; a Rogers y Maslow en la Humanista; a Allport y Cattell en la de los Rasgos; a Bandura en la del Aprendizaje Cognitivo y Social de la personalidad.

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De esta manera, puede verse cómo estas tres notas están íntimamente relacionadas, haciendo de la personalidad un sistema dinámico en el que la utilización de la libertad tiene un papel preponderante. En resumen, esta noción de la personalidad completa las desarrolladas por las teorías ya mencionadas, que la comprenden como una estructura intrapsíquica o bien psicofisiológica y, por ende, se contentan con estudiar los procesos internos que ocurren en el sujeto. Por el contrario, desde la idea que aquí se sostiene, la personalidad se conforma en base a las potencialidades con las cuales el hombre nace (tanto el temperamento como los rasgos personales, las capacidades intelectuales, afectivas y espirituales), pero de acuerdo con un fin que se opta como valor o verdad de la propia vida y por la influencia que se recibe de los modelos ofrecidos por el medio social. En línea con esta conceptualización se encuentra la teoría de la personalidad desarrollada por Nuttin, la más integral o de mayor alcance por dar importancia tanto a los aspectos intrapsíquicos como a la vinculación Yo-Mundo, indispensable para que exista la personalidad. A ella se dedica el siguiente apartado.

La Teoría Relacional de la Personalidad propuesta por Nuttin Para iniciar esta sección, es interesante tener en cuenta la diferencia que Nuttin (1973a) establece entre los términos persona y personalidad, noción que está en coherencia con el marco que se brindó en el punto anterior, ya que la claridad que se posea en relación con estos conceptos permitirá comprender la teoría del autor. Nuttin explica que el concepto persona “designa al individuo humano concreto” (1973a:24), mientras que personalidad es un producto de la elaboración científica que se ha hecho con el fin de tener un conocimiento teórico sobre la manera de ser y de funcionar que tiene el organismo psicofisiológico, también denominado persona humana (Nuttin, 1973a:25). Esencialmente, es la manera típica y única en la que se manifiesta el funcionamiento psíquico de cada hombre, que se caracteriza por brindar unidad e identidad a través del cambio y del tiempo (Nuttin, 1973a: 219), gracias a la cual el sujeto puede reconocerse a través de los años y diferenciarse de los demás. En su aspecto funcional, la personalidad es un sistema de funcionamiento que engloba dos polos: Yo-Mundo. El primero abarca el conjunto de funciones y potencialidades psíquicas, mientras que el otro es su objeto o término intrínseco, pues a él se dirige el funcionamiento psíquico, para pasar posteriormente a formar parte del mismo. Dicho funcionamiento solo puede desenvolverse si posee una estructura que lo sostenga y que suponga una referencia o “vinculación intrínseca y activa del yo a

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un mundo de objetos” (Nuttin, 1973a:191). Es por ello también que el mundo -de los otros y de los objetos- no es sólo una realidad externa al yo, sino que conforma el contenido de la vida psíquica personalizada (Nuttin, 1973a:192). En efecto, la personalidad y el mundo no son dos realidades que preexisten como tales, situadas una frente a la otra y que luego se vinculan, sino que existen gracias a que se despliega una serie de interacciones actuales y potenciales. En relación con el mundo como parte integrante de la personalidad, puede distinguirse, por un lado, el mundo de los objetos y el mundo social, que está constituido por lo dado, lo objetivo y lo público al ser el espacio de encuentro entre las personas, que se conforma a partir de las situaciones a las que se responde con la propia conducta; por el otro, el mundo personal, que conforma la interioridad y la riqueza personal, que puede o no comunicarse a otros a través de cada acto que se realice (Nuttin, 1973a:196). Frente a esta realidad, la personalidad no es un aparato que simplemente funciona, reacciona o está abierto al mundo, sino que es un mundo y tiene un mundo al que hace suyo. Ahora bien, el hombre, para poder percibir y actuar sobre el mundo objetivo, cuenta especialmente con las funciones cognoscitivas (inteligencia, percepción, reconocimiento, memoria, imaginación y representación)3, que junto con otros rasgos4 conforman el aspecto diferencial de la personalidad. Ésta es la que le permite actuar sobre el mundo personal, pudiendo llegar a percibirse y a conocerse en la acción; de hecho, estos dos últimos aspectos son formas que el sujeto tiene para poseerse a sí mismo y son el elemento esencial de un psiquismo personalizado (Nuttin, 1973a:25). La dinámica con la que la personalidad se desenvuelve, no se produce a través de un proceso de reacción o de adaptación pasiva al medio -cuestión central en los enfoques psicológicos que recibieron una fuerte influencia del pensamiento darwinianosino a través de una continua actualización: cuando el sujeto interactúa con el mundo, la actividad psíquica, por un lado, produce un mundo de situaciones y de objetos significantes a partir de los elementos del medio; y por el otro, permite que el hombre se realice en base a las obras de exploración y de construcción que despliega y que se sostienen en un concepto dinámico de sí mismo y del mundo (Nuttin, 1973a:215). En este dinamismo, el conflicto es necesario y normal en el funcionamiento de la personalidad y está en estrecha vinculación con la actualización o autodesarrollo (Nuttin, 1973a:218) ya que expresa el impulso del hombre por superarse.

Las funciones cognoscitivas compenetran tanto las conductas conscientes como inconscientes.

Los demás rasgos son: los procesos de reacción motriz, las funciones afectivas y dinámicas -cuya manifestación individual se denomina carácter-, las aptitudes (sensoriales, intelectuales y motrices) y los rasgos físicos.

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De acuerdo con Vázquez (2007), el conflicto se presenta ante la diferencia que existe entre la imagen real que se tiene de sí mismo y la imagen ideal (o yo ideal)5 que cada sujeto construye durante su desarrollo y que es el resultado del encuentro entre las aspiraciones de orden endógeno y los modelos socio-culturales que se reciben. Si bien Nuttin tematiza el yo ideal a partir del Psicoanálisis y más concretamente del término Super-Yo, su concepto es muy distinto de éste. Para él “es el proyecto ideal que el hombre elabora para sí, y en cuya gestación tiene un lugar preponderante el proceso de identificación con las figuras parentales” (Vázquez, 2007:75); pero en este proceso “el individuo hace suyo lo que descubre como valor [por lo que no está necesariamente ligado con la represión] (...). Efectivamente, el niño, en su esfuerzo por identificarse con el padre ideal, actualiza ciertas potencialidades superiores que existen en sí mismo” (Nuttin, 1979:146). Al respecto, en base a las ideas de Nuttin (1979), la autora citada (Vázquez, 2007) explica que el conflicto también puede originarse por la tensión que se suscita al presentarse dinamismos con objetos divergentes, que implican satisfacer algunos y posponer la complacencia de otros. Esta situación permite que el hombre despliegue las formas más específicas que tiene para resolver los conflictos: la toma de opciones y de renuncias. Con esta tesis, que es la central elaborada por Nuttin para explicar la dinámica de la personalidad, se marca una gran diferencia en relación con las teorías existentes sobre el mismo constructo, porque en ella éste deja de ser considerado como una mera unidad intrapsíquica o somatopsíquica, para ser concebido como una estructura bipolar (yo-mundo). Asimismo, las ideas desarrolladas hasta el momento, fundamentan el motivo por el cual Nuttin (1973a, 1979, 1982) concibe su teoría sobre la personalidad y sobre la motivación como relacionales. Muestra que la personalidad y las necesidades, que darán origen a la motivación, se constituyen gracias a la vinculación que se mantiene con el contexto, a la relación del sujeto con el ambiente percibido y concebido. Esto no implica un determinismo social en concordancia con las posibilidades de desarrollo y de elección por parte del hombre, sino que explica cómo éste es hijo del tiempo y del espacio en el que vive, permitiendo comprender lo que activa y dirige su conducta (Nuttin, 1982:65). Se dedicará un apartado especial para profundizar sobre el estudio de la motivación, constructo ligado con el de la personalidad y con su dinámica particular.

“Noción que coincide con la definición de fin asumido y que otros autores identifican como fin existencial, proyecto de vida, etc.” (Vázquez, 2007:77).

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El aspecto dinámico de la estructura Yo-Mundo: la Teoría relacional de la motivación Una comprensión integral de la motivación Al igual que lo ocurrido con el estudio de la personalidad, a largo de la historia de la Psicología se han ido sucediendo distintas concepciones de lo que es la motivación, que, en gran parte, dependen de la idea que se tiene sobre el hombre. Aquí se hará una breve referencia a algunas de esas teorías que en el último siglo han influido en los planteos pedagógicos. Se encuentran dos grandes tipos: las teorías homeostáticas y las teorías teleológicas. El primer tipo, considera a la motivación como resultado de un dinamismo, una fuerza que busca conservar el equilibrio y el segundo tipo acentúa la finalidad, el objeto buscado. Las teorías homeostáticas, en general, conciben que el motor de la conducta está en las necesidades fisiológicas y en los estados de desequilibrio que se producen por la carencia orgánica. Según Vázquez (2012b) y Vilanova (2010), la mayoría de las exposiciones actuales coinciden en distinguir tres grandes direcciones teóricas en el tema de la motivación: la biologista, la conductista, y la más actual, cognitivista. En la primera de ellas tiene gran peso la influencia del evolucionismo, que da lugar a las teorías clásicas de la motivación como función de los instintos, entre ellas la de McDougall y la de Freud6. El modelo conductista pone el origen dinámico de las conductas en asociaciones o conexiones aprendidas. El punto de partida de la conducta es el estímulo, que se asocia a una reacción, la que a su vez termina en otro estímulo que refuerza la primera asociación. El primer estímulo puede ser un estado interno de necesidad biológica, pero el segundo es un elemento externo. El enfoque cognitivista de la conducta y de la motivación, por su parte, surge del seno mismo del conductismo, al que cuestiona el modelo de enlace mecanicista entre estímulo y respuesta. Las teorías cognitivistas de la motivación tienden a reducir o subordinar excesivamente el momento afectivo-tendencial a los procesos de conocimiento, dándole a éste la función de ser el origen de la conducta. Vázquez y Rapetti (2006) abordan las dos vertientes de la motivación que se destacan en la literatura de los últimos cuarenta años: la Teoría de la Motivación de Logro (Atkinson, 1964) y la Teoría de la Perspectiva de Tiempo Futuro (Nuttin, 1982). La Teoría de la Motivación de Logro explica la motivación como una función del valor que reviste lo que se espera lograr y de la expectativa de éxito que tiene el sujeto. Ambos aspectos -profusamente explorados- han dado lugar a diversos constructos teóricos tanto respecto del valor de las metas (Cheung, 2004; Eccles 6

El psicoanálisis explica que la líbido, fuerza de carácter sexual e inconsciente y que pugna por descargar su energía en determinados objetos, daría cuenta de las acciones que realiza el sujeto. Cuando esta energía no puede descargarse y generar la restauración del equilibrio perdido, se genera el conflicto.

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& Wigfield, 1995; entre otros) y del tipo de metas -por ej.: de aprendizaje vs. de performance (Dweck, 1986; Nicholls, 1984)- cuanto respecto del rol de las creencias en las expectativas de éxito (Wolters & Pintrich, 1996). Este último aspecto tiene un punto de partida en el concepto de locus de control (Rotter, 1966) y en la teoría de la atribución (Weiner, 1980), a partir de los cuales los juicios de causalidad que hacen las personas acerca de los resultados de las propias acciones se han explorado como variables que intervienen en el proceso motivacional (cfr. Difabio, 1994, para una síntesis), condicionando las expectativas y los procesos de autorregulación. La Teoría de la Perspectiva de Tiempo Futuro, si bien tiene su origen en la psicología de K. Lewin (1935), fue desarrollada por Nuttin (1953) en relación con la personalidad y la motivación. Es esta última perspectiva teórica la que se juzga como la más apta para dar una respuesta integral al constructo aquí tratado -la motivación-, ya que en ella se articula la teoría de la personalidad humana en torno al reconocimiento del rol de la temporalidad y en particular de la dimensión de futuro. Esta teoría (Nuttin, 1973b, 1982) no sólo asume las contribuciones más valiosas de la Psicología cognitiva contemporánea, sino que también las inscribe en un marco más amplio, dentro de una concepción humanista de la conducta del hombre7. El fenómeno motivacional básico es la orientación activa, selectiva y persistente que caracteriza la conducta (Nuttin, 1973b:13). La motivación se define no sólo por la activación de una tendencia, sino también por su orientación y, en consecuencia, por la intervención de la función cognitiva, porque la meta debe ser anticipada como intención, en el orden cognitivo y volitivo. Por eso, aunque las necesidades son la base para la activación de una tendencia, ésta es orientada por el conocimiento: el proceso de desarrollo de una meta es crucial para la motivación, tanto como el conocimiento de los resultados de una acción lo es para el establecimiento de nuevas metas. El fenómeno motivacional básico es la orientación activa, selectiva y persistente que caracteriza la conducta (Nuttin, 1973b:13). La motivación se define no sólo por la activación de una tendencia, sino también por su orientación y, en consecuencia, por la intervención de la función cognitiva, porque la meta debe ser anticipada como intención, en el orden cognitivo y volitivo. Por eso, aunque las necesidades son la base para la activación de una tendencia, ésta es orientada por el conocimiento: el proceso de desarrollo de una meta es crucial para la motivación, 7

Nuttin desarrolla una formulación de la acción motivada “cuyo punto de partida no es un estímulo ni un estado de cosas, sino un sujeto en situación (...) en un ambiente percibido y concebido por él. El sujeto ejerce una acción sobre la situación actual para convertirla en la situación concebida, guiado por el proceso intencional o motivacional que da su dirección a la acción ejercida. (…). El efecto o resultado del acto, en cuanto corresponda -o no- al fin concebido, será refuerzo positivo o negativo y constituirá un nuevo punto de partida” (Nuttin, 1982:48-50). De esta manera, la conducta no es una acción sobre el mundo exterior sino sobre la red de relaciones que une al individuo con el mundo. Existen tres fases esenciales del proceso conductual: 1) la situación actual percibida o construida por el sujeto, 2) la situación por alcanzar: el fin, y 3) la acción por realizar para cambiar la situación actual en la dirección proyectada.

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tanto como el conocimiento de los resultados de una acción lo es para el establecimiento de nuevas metas. Las personas estructuran su personalidad -en este punto se aprecia explícitamente la vinculación que existe entre la motivación y el desarrollo de la personalidad- en la medida en que establecen sus propias metas, cuya formación depende tanto de la concepción de sí como de la cosmovisión del sujeto. Aquí es necesario hacer referencia a la conducta, constructo a través del cual se expresan tanto la personalidad como la motivación. En concreto, Nuttin (1982) sostiene que la conducta de los sujetos está regulada, en última instancia, por las metas que cada uno se autoimpone, las cuales constituyen y especifican la concepción de sí.

La noción de necesidad y la personalización de los fines Hasta aquí se han expuesto las ideas centrales desarrolladas por Nuttin sobre la personalidad y la motivación. Ahora bien, estos constructos deben ser explicados en relación con el concepto de necesidad, a la que el autor (Nuttin, 1982:67) define como una relación requerida entre el individuo y el mundo para el funcionamiento óptimo del individuo. Este funcionamiento óptimo comprende, por un lado, los estándares innatos y, por otro, los construidos por el sujeto. Los primeros se manifiestan en el individuo por un estado de bienestar, de placer o de satisfacción que acompaña al buen funcionamiento. Los segundos se estructuran en la concepción que el sujeto elabora de sí mismo y en los fines concretos que se plantea. La descripción de la conducta humana permite distinguir tres niveles de necesidades: 1) psico-fisiológicas, 2) psico-sociales y 3) espirituales. Cada una de ellas está orientada hacia una categoría de objetos que es la única apropiada para satisfacerla, es decir que en la propia necesidad existe determinada direccionalidad selectiva, una orientación preferencial inscripta en la estructura psíquica, que no es aprendida sino innata. Sobre la base de esa orientación fundamental se dará una concreción en la que cada persona irá desarrollando su propio sistema de motivaciones a partir de sus experiencias, de sus fines personales y de su contexto social. En ese desarrollo tendrá un lugar central el proceso de elaboración cognitiva de la necesidad que dará origen a los motivos concretos de conducta de cada sujeto y al consecuente proceso de canalización de las necesidades, en virtud del cual el comportamiento se desarrolla en determinadas direcciones que está en línea con las aspiraciones y metas que se ha propuesto (Nuttin, 1979:150). La motivación consiste, precisamente, “en esta configuración concreta de las orientaciones dinámicas permanentes” (Nuttin, 1982:79). Tiene una función directriz, reguladora, de coordinación y de unidad de significación de los distintos tramos de la conducta, por la influencia del objeto-meta, o sea, del fin. Es decir que es el fin,

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tal como es conocido y valorado por el sujeto, el que da a la conducta orientación y significado. Ahora bien, la necesidad no es meramente un quantum de energía que busca descarga, sino una orientación dinámica hacia tipos de interacción (especificados por sus objetos e integrados en un proyecto personal, del cual toman su valor motivador) que generan conductas, las que, a su vez, van constituyendo sedimentos o canales para otras conductas posibles. En consonancia con la estructura bipolar adquirida, las necesidades se personalizan: se transforman -luego de su elaboración cognitiva- en fines y proyectos asumidos por el yo. Y, recíprocamente, la formación de fines y proyectos, como proceso, va constituyendo la personalidad, en dependencia del autoconcepto y de la cosmovisión (yo ideal, sentido del mundo) del sujeto. Es decir que el autodesarrollo del hombre consiste en llevar adelante fines y proyectos que reflejan la imagen dinámica que elabora de sí y del medio (Nuttin, 1982:164). Los fines -como necesidades elaboradas cognitivamente y asumidas afectivamenteregulan la conducta (regulación interna y no por recompensas y castigos), la dirigen y son el criterio para evaluar éxitos o fracasos y para autorreforzar el comportamiento a partir de las consecuencias originadas por la propia conducta. Lo que motiva al acto de una persona adulta en un momento dado no es una fuerza instintiva (McDougall) ni una pulsión infantil (Freud), sino una estructura motivacional personal, dada por la formación de fines y proyectos. Sostiene Nuttin (1982:163) que la personalización de la necesidad, al transformarse en fin y proyecto, se convierte en un asunto personal. El fin formado es mi fin y la conducta que lo sigue es mi acto. Ese proceso de personalización afecta el aspecto dinámico así como a la función reguladora del fin. Posteriormente se verá cómo el fin elegido como valor preponderante y unificador de la propia vida, además de brindar unidad a la personalidad, está en vinculación con el desarrollo del AAR y de la PTF.

Modelos y líneas teóricas propuestos para explicar el AAR Origen del concepto Si bien existen numerosas definiciones sobre el AAR, se toma como referencia la conceptualización de Pintrich (2000), quien lo considera como “un proceso de construcción activa por el cual los estudiantes, sobre la base de las metas de aprendizaje que eligen y de la influencia ejercida por el contexto, intentan monitorear, regular y controlar su cognición, su motivación y su conducta” (Pintrich, 2000: 453).

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Aproximadamente a partir de la década del 80’, se han ido elaborado distintos modelos que han tratado de explicar cómo se desarrolla la autorregulación y de ofrecer orientaciones pedagógicas para promoverla en el ámbito educativo. Al respecto, Puustinen & Pulkkinen (2001) y Zimmerman & Shunk (2009) presentan una visión sintética y abarcativa sobre los modelos del AAR y sobre el entronque teórico que sirve de sustento. En el trabajo de Zimmerman & Shunk (2009) se destaca la distinción de siete teorías (Conductista, Fenomenológica, del Procesamiento de la Información, Sociocognitiva, Volitiva, Histórico-Cultural y Constructivista) en las que ubican diversos autores y modelos. A continuación, se las desarrolla brevemente para luego contrastarlas con el marco teórico de Nuttin (1973a).

Dimensiones del Aprendizaje Autorregulado Zimmerman & Shunk (2009) explican cada teoría de acuerdo con cuatro aspectos que tienen en común y que, al mismo tiempo, son cruciales para comprender el AAR: 1) la motivación, 2) el punto clave del proceso autorregulatorio, 3) el ambiente social y físico y 4) la adquisición de la capacidad para regular el aprendizaje (Ver Tabla 1: Comparación de los enfoques teóricos sobre el Aprendizaje Autorregulado). En cada perspectiva, en mayor o menor medida, se acentúa uno u otro de los factores mencionados para hacer depender de ellos el desarrollo de la autorregulación. No obstante, la teoría cognitivo-social, y concretamente los modelos elaborados por Zimmerman (2000) y por Pintrich (2000), incluyeron el contexto como variable de gran influencia sobre el rendimiento académico, e integraron las variables cognitiva y afectivo-motivacional que, hasta el momento, habían sido escindidas del estudio sobre el aprendizaje, con énfasis en la primera como consecuencia de los estudios efectuados sobre la metacognición8.

Pintrich (2002) define la metacognición como la conciencia y el conocimiento que se posee sobre la propia cognición. Basándose en la clásica conceptualización elaborada por Flavell (1979), describe tres tipos de conocimiento metacognitivo: a) conocimiento de estrategias generales de aprendizaje, b) conocimiento sobre actividades cognitivas y c) conocimiento sobre sí mismo en relación con los factores cognitivos y motivacionales que influyen sobre el rendimiento.

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Tabla 1 – Comparación de los enfoques teóricos sobre el Aprendizaje Autorregulado – Fuente: elaboración propia a partir de Zimmerman y Shunk (2009:9). TEORÍA

Conductista

MOTIVACIÓN

CLAVE DEL PROCESO AUTORREGULATORIO

AMBIENTE SOCIAL Y FÍSICO

ADQUISICIÓN DE LA CAPACIDAD PARA REGULAR EL APRENDIZAJE

El énfasis está puesto en reforzar los estímulos para generar una respuesta por parte del sujeto.

Se produce a través de cuatro subprocesos que intervienen en la autorregulación: - Automonitoreo, - Autoinstrucción, - Autoevaluación, - Autorrefuerzo.

Importancia del modelado y del refuerzo que sirven para fijar la conducta.

A través de la instrucción y de los estímulos recibidos u originados por el mismo aprendiz, con los que se moldea la conducta y se desarrolla la autorregulación.

La motivación se produce y mantiene por la influencia que recibe de las Fenomenoestructuras del yo lógica (autoconcepto, autovaloración y autoimagen) y de procesos metacognitivos (procesos del yo).

Está dada en el desarrollo de las estructuras del Sistema del yo y de los Procesos del yo, que repercuten directamente sobre la capacidad autorregulatoria.

Es fundamental la percepción subjetiva del medio, debido a la influencia que tiene sobre el rendimiento académico.

A medida que se desarrollan las estructuras del Sistema del yo.

No se concede importancia al estudio de la Procesamiento motivación, más de la que información considerándola como un tipo de información o de conocimiento que puede incidir sobre el propio rendimiento.

La autorregulación se desarrolla a través de la sucesión de tres o cuatro fases (Definición de la tarea; Selección de metas y planificación; Activación de Tácticas; Adaptación metacognitiva), en las que el punto clave está en cómo se transforma y almacena la información.

No se considera importante salvo en los casos en los que se transforma la información.

Desarrollo de la capacidad para transformar la información.

Es una condición previa de la voluntad en base a las expectativas de valor que se posean y las decisiones que tome el sujeto.

Se utilizan estrategias para controlar la cognición, la motivación y las emociones.

Estrategias volitivas para controlar los factores distractores del ambiente.

Adquisición de la habilidad para utilizar estrategias de control volitivo.

Volitiva

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HistóricoCultural

Constructivista

Cognitivo Social

MOTIVACIÓN

CLAVE DEL PROCESO AUTORREGULATORIO

AMBIENTE SOCIAL Y FÍSICO

No se otorga importancia a la motivación exceptuando los efectos que sobre ella puede llegar a tener el contexto social.

El punto clave se produce cuando el sujeto internaliza el sentido de cada signo del lenguaje y desarrolla un discurso interno (inner speech), momento en el que puede guiar, planificar y supervisar conscientemente todas sus actividades y autodirige su comportamiento.

La influencia del contexto y de otros adultos son claves para el desarrollo y para la internalización del discurso.

La autorregulación se desarrolla gracias a un proceso de internalización.

La motivación se promueve y se desarrolla a través de la resolución de conflictos cognitivos, del despliegue de la creatividad y de la búsqueda de nuevos conocimientos.

Es la construcción de esquemas cognitivos, de estrategias y de teorías autorreferenciadas sobre el aprendizaje y sobre la educación.

Es importante la interacción con el medio y con otros sujetos para originar conflictos cognitivos que promueven el desequilibrio de los conocimientos previos y el desarrollo de un mayor nivel cognitivo.

Los procesos autorregulatorios se desarrollan a medida que el sujeto alcanza un mayor nivel cognitivo.

La motivación se promueve a través de las expectativas de autoeficacia y de resultados, que influyen sobre la elección y prosecución de metas académicas.

La autorregulación se realiza a través de la sucesión de tres subprocesos:

El modelado, la exteriorización de las experiencias que se dominan (enactive mastery experience) tienen una gran influencia sobre el desarrollo del AAR.

El AAR es un proceso cíclico que se desarrolla a través de cuatro niveles o fases:

- Autoobservación. - Autorreflexión.

ADQUISICIÓN DE LA CAPACIDAD PARA REGULAR EL APRENDIZAJE

- Planificación. - Autoobservación. - Control. - Evaluación.

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Sin duda, los numerosos trabajos sobre el AAR desde los siete enfoques y la integración de la variable cognitiva y motivacional, han supuesto grandes adelantos que favorecen la comprensión del constructo. Sin embargo, en ellos se lo ha estudiado en una relación restringida a la vida académica (por ej.: Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996), deportiva (Izquierdo Ramírez et al., 2005; Izquierdo Ramírez y Rodríguez Pérez, 2007) y al área de la salud (Cleary & Zimmerman, 2001, 2004; Cleary, Zimmerman & Keatin, 2006; Zimmerman, Bonner, Evans & Mellins, 1999), sin un encuadre más comprehensivo y, por ende, de mayor potencialidad explicativa. Esto puede vincularse con una tendencia de vieja data señalada por Nuttin (1973a:29), según la cual algunos rasgos intelectuales y aptitudes generales son relegados a un segundo plano y/o excluidos en el estudio de la personalidad, la que se circunscribe a los aspectos afectivos y dinámicos de la conducta. Es en este punto en el que se encuentra la diferencia fundamental entre la tesis postulada por Nuttin (1972, 1973a, 1982) y las planteadas por las teorías antedichas. En estas la autorregulación es una capacidad que está ligada al desarrollo de determinadas variables: psicológicas -entre las que se enmarcarían el autoconcepto, la autovaloración y la autoimagen-, cognitivas, volitivas, contextuales y/o afectivomotivacionales. Algunas otorgan una mayor responsabilidad a la actividad que ejerce el propio aprendiz, mientras otras se la conceden en forma equitativa tanto a éste como al enseñante -como es el caso de la Teoría Histórico-Cultural y de la Sociocognitiva-. Las teorías relacionales de la personalidad y de la motivación planteadas por Nuttin se explican a través de la relación bipolar Yo-Mundo, en las que la elección personal de un fin existencial es fundamental, no solo para que la personalidad se desarrolle en forma íntegra y unitaria, sino también para que las necesidades básicas que se presentan en todo hombre se canalicen o dirijan a él, dando lugar a la motivación. En consecuencia, el fin personalizado, elegido como verdad de la propia vida y convertido en un asunto personal, suscita la autorregulación de la conducta, haciendo que el sujeto autoconduzca su comportamiento (Nuttin, 1982:165; Vázquez, 2009:208).

Modelos y líneas teóricas propuestos para explicar la PTF Origen del concepto Una de las características más representativas del comportamiento humano es su capacidad para percibir el tiempo (Roberts, 2002; Sunddendorf & Corballis, 1997). Durante siglos, el análisis de la naturaleza del tiempo y su papel en la conciencia humana ha sido uno de los temas de estudio más recurrentes. Sin embargo, con el auge del conductismo radical se restringió mucho el interés en el tema, especialmente en la influencia de la perspectiva de futuro sobre la conducta.

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Frank y Lewin fueron dos de los primeros psicólogos contemporáneos en discutir la importancia de la percepción del tiempo en la motivación y el comportamiento (Husman & Lens, 1999). Lewin, desde 1931, en un artículo sobre el nivel de realidad, centró su atención en la extensión temporal, junto con la extensión espacial. Sin usar el término perspectiva temporal, se refirió a una extensión progresiva en el niño del “estrecho horizonte del presente” en las direcciones espaciales (sociales) y temporales, especialmente futuras. Reconoce que éste no es un efecto puro y simple del desarrollo intelectual, sino que allí reencuentra una manifestación de la actividad autónoma y constructiva. Después de la publicación en 1939, por parte de Frank, de un artículo de filosofía de la cultura sobre las perspectivas temporales, Lewin (1942) retomó el estudio del término y le brindó un estatuto teórico en su sistema. De hecho, fue él quien introdujo la perspectiva de futuro como una dimensión de la conducta humana. A partir de los años 50’, la perspectiva temporal deviene un objeto autónomo de investigaciones diferenciales y cuantitativas, suscitándose numerosos estudios que adscriben a distintas denominaciones: perspectiva de futuro, perspectiva de tiempo, orientación de futuro, entre otras. A través de estos trabajos, se postula que la percepción del tiempo constituye uno de los elementos fundamentales de la cognición que da sentido a las experiencias vividas (James, 1890), permite autorregular el comportamiento presente (Lewin, 1942) y anticipar el futuro (Fraisse, 1967). Sin embargo, la noción se volvió confusa porque el término se utilizaba en referencia a la perspectiva propiamente dicha y a fenómenos dispares, como la actitud temporal y la orientación temporal. Este abordaje plural de la perspectiva de futuro9 puede apreciarse sintéticamente en la siguiente tabla (Tabla 2), en la cual se describen los enfoques teóricos detallados por Malas & Guiot (2007):

De aquí en más Perspectiva de Futuro será PF y Perspectiva de Tiempo Futuro, PTF.

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Categorías o variables

Enfoques y autores relacionados

teóricas Capacidad para entender el futuro

Aparición, capacidad de anticipación y representación: - Teoría de desarrollo (Piaget, 1958). - Dimensión Cognitiva de la PF (Kastenbaum, 1961). - Concepción cultural del momento (Graham, 1981). El sentido de la vida por delante:

La autopercepción y su

- Horizonte abierto / cerrado (Castensten, 1991).

relación con el aspecto

- Autoconcepciones en relación con al nacimiento o

temporal

muerte (Rakowski, 1979). - Edad Cognitiva (Barak y Schiffman, 1981). Optimismo (Scheier & Carver, 1985):

Actitud hacia el futuro

- La preocupación por el futuro (Zaleski, 1994) y por enfrentar la muerte (Fortner & Neimeyer, 1999). - Esperanza (Averill et al., 1990) y Desesperación (Beck et al., 1974), Nostalgia (Yberma, 2004). Orientación futura: la construcción de las representaciones del pensamiento. Foco del Futuro (Settle et al., 1978): - Dimensiones “descriptivas” de la PF (Theobald,

Representaciones

1996, 1998):

situadas en el futuro

ü Coherencia de la demora de la gratificación y PTF. ü Realismo. ü Densidad. ü Nitidez. ü Orientación Social (Cotte y Ratneshwar, 2003). ü Enfoque temático de los contenidos de PF (Markus & Nurius, 1986). Dimensión dinámica de la PF (De Volder & Lens, 1982): - Extensión de PF (Bouffard et al., 1983).

Motivación relacionada con metas futuras

- Demora de la gratificación (Mischel, 1981). - Dimensión cognitiva o connecteness (De Volder y Lens, 1982). - Estructura de PF (Raynor, 1982). - “El logro de orientación” (Kastenbaum, 1961).

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Categorías o variables

Enfoques y autores relacionados

teóricas Variables que afectan la relación entre la PF y la motivación.

El seguimiento y la planificación de metas futuras.

- Sentimiento de eficacia personal -Selfefficacy- (Bandura, 1977). - Locus de control (Rotter, 1966).

- Tenacidad (Usunier y Valette Florencia, 1994). - Aplicación del mecanismo de control mental de la protección de las metas futuras (Brendl et al., 2000). - Planificación (Nuttin, 1984).

Tabla 2 – Presentación de enfoques teóricos y categorías relacionadas con PTF - Fuente: elaboración propia a partir de Malas & Guiot (2007).

Aunque el conocimiento acumulado sobre la percepción del tiempo se basa en resultados muy diversos (véase Thiébaut, 1998), pueden diferenciarse dos conceptos temporales estrechamente relacionados (Holman & Silver, 1998): 1) la perspectiva temporal, cuya principal característica sería la distancia cognitiva a la que se sitúan las metas (Nuttin, 1985), junto con otras propiedades como su grado de coherencia, cantidad, afectividad o continuidad (Nurmi, 1989; Pervin, 1989; Schmuck & Sheldon, 2001) y 2) la orientación temporal, que haría referencia a la tendencia diferencial del sujeto a estar centrado en el pasado, presente o futuro (Lewin, 1942; Zimbardo & Boyd, 1999). Según Díaz-Morales (2006) la orientación temporal es una variable psicológica fundamental, pues inunda todos los aspectos del comportamiento humano y permite descomponer y organizar en diferentes marcos temporales el flujo continuo de la conducta, dándole sentido y coherencia. Para Nuttin (1980), en cambio, la actitud temporal constituye el aspecto positivo, negativo o neutral que se otorga al pasado, presente y futuro.

La Perspectiva temporal y la Perspectiva de futuro Nuttin intentó restablecer la noción de perspectiva temporal en sentido estricto. Señala que consiste esencialmente en la percepción, en un único momento presente (el aquí temporal), de los acontecimientos que de hecho se presentan en sucesión y con intervalos más o menos largos. Un aspecto por destacar es que esta perspectiva no se construye en la percepción, sino solamente con la ayuda de una representación mental o cognitiva en la cual lo

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que sigue puede trasponerse a simple vista. De aquí la importancia esencial de las funciones cognitivas en su construcción, ya que la representación cognitiva que de ellas se deriva, permite que el sujeto tenga presentes los acontecimientos que ya han pasado o están por venir, independientemente de su presencia actual y real (Nuttin, 1980). Esta posibilidad humana de saltear el espacio temporal de modo casi ilimitado, es un hecho de gran importancia para la motivación y las acciones subsiguientes que difícilmente puede ser sobreevaluada. Ella está en la base del impacto del objetometa sobre la conducta actual y de la distancia que separa la acción de sus consecuencias y de sus resultados (refuerzo) sin desasociarlos. La Perspectiva Temporal Futura supone la representación mental del futuro en el presente y comprende las metas u objetos motivacionales, así como la ubicación temporal de las mismas. Los objetos motivacionales conforman el contenido de la PTF y su ubicación temporal define el tiempo en que se concretarán dichas metas a corto, mediano o largo plazo. En este sentido, las personas con una PTF extensa se proponen un número alto de metas que solo podrán alcanzarse en el futuro distante, mientras que aquellos con una PTF menos amplia poseen más metas a corto o mediano plazo (Lens & Moreas, 1994; Nuttin, 1985).

Dimensiones de la PTF Para Nuttin la PTF tiene una dimensión cognitiva, la representación, y una dinámica, el valor motivacional de metas distantes. La primera hace alusión a la capacidad del individuo para ubicar metas o proyectos en un futuro más o menos lejano. Según Husman (2001) refiere a la instrumentalidad de las metas: el valor de las metas próximas para alcanzar otras más distantes. Nuttin (1982:156), por su parte, la denomina motivación instrumental porque cumple un papel básico en el proceso de formación de fines y de proyectos; por ejemplo, el alumno que tiene la intención de seguir estudios con el fin de aprender un oficio, no está motivado para estudiar; está perfectamente motivado para emprender el estudio, pero su motivación es instrumental, la cual deriva del dinamismo que orienta al sujeto hacia una carrera o un oficio. El estado motivacional estimula y dirige la actividad cognitiva, la manipulación mental del mundo, por la cual la necesidad trata de abrirse un camino conductual hacia los objetos satisfactorios. La red de esos lazos constituye el proyecto o plan de acción. En la medida en que un acto es concebido como un medio funcional en esa red, reviste una significación nueva, se convierte en la vía conductual hacia el fin. La segunda dimensión, la dinámica, remite al valor que se le da a los acontecimientos futuros, al evento; más precisamente, al valor de las metas distantes. De acuerdo con Nuttin (1980), la conducta humana es intencional en la medida en que está orientada a alcanzar esas metas. Esto supone procesos motivacionales subyacentes

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que explican gran parte de la conducta. En este contexto, la PTF supone la representación mental del futuro en el presente y comprende las metas u objetos motivacionales, así como la ubicación temporal de las mismas. Los objetos motivacionales conforman el contenido de la PTF y su ubicación temporal define el tiempo en que se concretarán dichas metas -corto, mediano o largo plazo-. Las actitudes temporales -el aspecto positivo, negativo o neutral que se otorga al pasado, presente y futuro- son especialmente importantes, ya que ejercen un impacto en la motivación y determinan, en gran medida, el modo de aproximarse al futuro, de vivir el presente y de asumir el pasado (Nuttin, 1980). De esta manera, la actitud hacia el futuro puede estar acompañada de esperanza, temores o ansiedad, por las experiencias pasadas y presentes y por la manera de elaborar dichas experiencias. Si bien se suele encontrar una alta correlación entre las tres, es posible que una actitud negativa hacia el pasado y el presente se combine con una posición optimista ante el futuro en la medida en que se conciben posibilidades de cambio (Zaleski, 1994). Thiébaut (1998), que sigue el marco teórico nuttiniano, señala como dimensiones de la PTF: la orientación temporal (predominio relativo del pasado, presente o futuro), la densidad (riqueza de contenidos en cada etapa temporal), la extensión, que es el aspecto más estudiado, y la coherencia o realismo, que es un concepto con diversos matices, pues refiere tanto a la probabilidad de realización futura de metas proyectadas cuanto a la existencia de nexos entre las metas ubicadas a lo largo del tiempo (esto suele llamarse también instrumentalidad -conectedness-) y al carácter más real o ilusorio que tengan las metas. Se advierte que las diversas acepciones son interdependientes. Seijts (1998) distingue dos aspectos cognitivos en la PTF: la extensión y la coherencia. La primera se entiende como la distancia psicológica a la meta o, como dice Nuttin (1985:13), “el espacio futuro donde se detiene la mirada intencional del sujeto”. La segunda es la capacidad de relacionar metas próximas, intermedias y lejanas. En este sentido, puede decirse que las personas con una PTF extensa se proponen un número medianamente alto de metas que solo podrán alcanzarse en el futuro distante, mientras que aquellos con una PTF menos amplia poseen más metas a corto o mediano plazo (Lens & Moreas, 1994; Nuttin, 1985).

Punto de encuentro entre AAR y PTF Nuttin considera que la perspectiva temporal merece un lugar en la Psicología cognitiva de la motivación y del aprendizaje. Se puede decir que el rol esencial de la PF consiste en que la misma es el “espacio” en el cual se puede desarrollar la motivación en su forma cognitiva, bajo una forma de construcción de objetos-meta y de proyectos. Sin dimensión futura no hay proyectos. Es en este sentido que la

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perspectiva futura es el sustento del progreso humano. Cuando se personaliza así la motivación -por fines valorados y elegidos librementede ello resulta la autorregulación (autoconducción). Los fines personales son autorreforzadores (y son motivaciones intrínsecas) y suponen el autoconocimiento y la autovaloración. Desde un punto de vista más general, la personalidad ideal llega a ser la fuente de las motivaciones, en cuanto se define a partir de las metas últimas que cada uno ha concebido y fijado para sí mismo y que son el objeto de su voluntad libre. Una conducta voluntaria supone evaluación, elección, decisión (respecto de metas). Este proceso es análogo al concepto de AAR expuesto por Pintrich (2000:453). Asimismo Zimmerman (2000) considera que la capacidad para autorregular conlleva la generación de pensamientos y de sentimientos y la planificación de las acciones necesarias para lograr metas personales. También describe la autorregulación como un proceso cíclico en el que el rendimiento previo y las creencias de eficacia o de autoeficacia brindan un feedback sobre las actividades de aprendizaje que se realizan, reajustándolas en función de éste. Entonces puede decirse, en palabras de Nuttin (1982:165), “que el resultado principal de la personalización consiste en la autorregulación o regulación interna de la conducta”. Regulación que estará dada no solo por el fin elegido por el sujeto, sino también por las motivaciones que estén vinculadas a él. En síntesis, el estudiante que posea una PTF extendida, que regule de manera interna su aprendizaje, que establezca metas valiosas de autorrealización y que asuma un compromiso libre con las mismas, estará altamente motivado y su personalidad devendrá realista y coherente con su yo.

Orientaciones pedagógicas Frente a todas las ideas expuestas es conveniente efectuar una serie de orientaciones pedagógicas que faciliten su concreción y promoción. Se ha considerado el estudio de la personalidad y de la motivación desde el aspecto relacional (Nuttin, 1973, 1979, 1982), ya que ambas se despliegan por la vinculación que se mantiene con el contexto. En lo que al ámbito educativo se refiere, particularmente el docente tiene la principal responsabilidad de promover el desarrollo de ambos aspectos y el educando, la posibilidad de orientar sus decisiones con el objeto de alcanzar mayores niveles de formación y, por ende, de superación (Vázquez, 2012:76). Para ello, el enseñante podrá propiciar el conocimiento objetivo de las dimensiones valiosas de la realidad, a través de la estimulación de las distintas funciones cognitivas, como la percepción, la memoria, la reflexión, que ayuden a que el estudiante, en forma progresiva, sea consciente de que existe una verdad absoluta y no relativa.

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La cognición será el medio a través del cual el sujeto no solo podrá ir conociendo el mundo que lo rodea, sino también autoconocerse, base necesaria para el desarrollo de una sana autoestima y de un autoconcepto objetivo. Aquí también es importante tener en cuenta que la estimulación de todas las dimensiones propias de la naturaleza humana -la intelectual, afectivo-volitiva, religiosa, cultural y social- y el modelo ejercido por el docente, desempeñan un papel crucial en la conformación de un Yo ideal realista y por ende alcanzable. Este se conforma cuando es coherente con las potencialidades con las que cuenta el sujeto y con las posibilidades que ofrece el medio en el que se encuentra. En relación con ello, el modelo positivo que brinde el docente en el momento de resolver situaciones complejas, puede ayudar a que los estudiantes miren y encaren los conflictos como oportunidades y no como obstáculos. De esta manera, cuando sean conscientes de la divergencia que existe entre el Yo real y el Yo ideal que desean alcanzar, serán capaces de orientar todo su comportamiento para lograr los propósitos que se han planteado y pedir ayuda en caso necesario. Asimismo, el enseñante puede ejercer una gran influencia en la clarificación del fin o del valor unificador de la propia vida, no solo al mostrar las dimensiones valiosas de lo real, sino también al sugerir metas superadoras. La motivación puede promoverse a través de la elección de este fin y de la formación de otros fines valiosos (a partir de la cosmovisión y conocimiento de sí, de sus posibilidades y limitaciones).

Conclusiones Sin duda, son numerosos los modelos que buscan comprender los conceptos de personalidad, AAR y PTF. Nuestro propósito fue acercarnos a su vinculación intrínseca desde la Teoría relacional de la personalidad de Nuttin. Este autor, además de asumir las contribuciones más valiosas de la Psicología cognitiva contemporánea, las inscribe en un marco más amplio, dentro de una concepción humanista de la conducta del hombre, que tiene en cuenta la interacción de lo cognoscitivo y lo dinámico, lo afectivo y lo tendencial. El desarrollo integral de la personalidad, entendida como una estructura bipolar yomundo, se produce gracias a la vinculación que se mantiene con el contexto, en la relación con el ambiente percibido y concebido. Es allí en donde la persona elige un fin como valor integrador y orientador de su vida, hacia el que dirigirá todas sus cualidades, otorgándole unidad y coherencia, un perfil propio y una gran eficacia. De esta manera, la elección de este fin no sólo permite que se produzca la canalización y la personalización de las necesidades básicas del hombre, que son base de la motivación, sino también que el sujeto pueda desarrollar una perspectiva de futuro y autorregular su conducta a partir de “los fines que se da a sí mismo” (Nuttin, 1980:165). Es decir, los fines personales, al ser elegidos por el propio sujeto,

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suponen un autoconocimiento y una autovaloración, a la vez que actúan como reforzantes ya que se los toma como criterios para evaluar las acciones realizadas en pos de alcanzarlos. Esta cuestión ayuda a comprender cómo la perspectiva futura, a decir de Nuttin (1980:23), es el sustento del progreso humano y a profundizar en el hecho de que, sin ella, no puede haber ningún tipo de proyecto de vida. A su vez, aquellos se encuentran vinculados con el autodesarrollo, núcleo del dinamismo individual, que permite que el propio sujeto alcance nuevos niveles de superación y perfeccionamiento utilizando como guía el fin que se ha elegido para sí mismo. Es por ello que se sostiene que la personalidad ideal llega a la fuente de las motivaciones, en cuanto se define a partir de las metas últimas, por lo tanto ser más autorreguladas las personas que perciban con mayor claridad su fin. Es en el contexto educativo en el que se encuentra el ámbito propicio -y la oportunidad- para fomentar el desarrollo de personalidades íntegras en aquellos a quienes se enseña. Será allí en donde el docente, a través del modelo pedagógico que sustente, podrá plantear las dimensiones valiosas de la realidad, favorecer el autoconocimiento y mostrar fines valiosos por los que vivir; también en donde los estudiantes podrán ser llegar a ser aprendices autorregulados, con un compromiso libre sobre sus metas y autodesarrollo. Dicho en palabras de Nuttin (1982:167), “desarrollarse en el hombre es en parte transformarse en lo que se propone ser”.

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Revista de Orientación Educacional Revista de V26 Orientación Nº50, pp 73-91, Educacional 2012 Vol. 26 Nº50 Segundo Semestre, Año 2012.

PROGRAMA DE ORIENTACIÓN Y EDUCACIÓN COMUNITARIA: “VALORES Y DERECHOS HUMANOS PARA AFRONTAR LA POBREZA EXTREMA DESDE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL Y EL APRENDIZAJE-SERVICIO”. COMMUNITY EDUCATION AND ORIENTATION PROGRAMME: VALUES AND HUMAN RIGHTS TO FIGHT EXTREME POVERTY FROM THE POINT OF VIEW OF SOCIAL RESPONSIBILITY AND SERVICE LEARNING Susana Lucas Mangas, Elena Ruiz Ruiz y Arantzazu Martínez Odría RESUMEN Esta investigación desarrolla una iniciativa de formación dirigida a futuros profesionales de la educación, basada en el Aprendizaje-Servicio, y desde el diálogo entre la Universidad, concretamente la de Valladolid (Escuela Universitaria de Educación Palencia) y el Instituto de Enseñanza Secundaria “Núñez de Arce” (Valladolid). El programa se ha realizado durante el curso 2008-2009 a través de la acción tutorial, de forma interdisciplinar e interuniversitaria. Los resultados obtenidos a través de la evaluación cualitativa realizada, triangulando técnicas, personas y tiempos, reflejan que el programa facilita la interiorización de valores sociales fundamentales, al poner al alumnado en una situación de aprendizaje en la que se pretende concienciar del significado de los mismos, sus ventajas e inconvenientes, y las consecuencias de optar por unos u otros de cara a la construcción de una sociedad más equilibrada. El programa contribuye así al objetivo de “promover actitudes e iniciativas de responsabilidad social a través de programas de Aprendizaje-Servicio, poniendo en interacción la Responsabilidad Social y la Cooperación al Desarrollo, a través de la integración transversal de la Educación para el Desarrollo en la actividad educativa e investigadora. La Iniciativa se desarrolla en el marco del Proyecto de Investigación “Factoría sobre Responsabilidad Social de la Universidad de Valladolid”, por el Convenio establecido entre la Universidad de Valladolid -Área de Asuntos Sociales del Vicerrectorado de Estudiantes y Empleo- y la Obra Social de la Caja de Burgos; y, además, cuenta con el respaldo de la Oficina de Cooperación Internacional para el Desarrollo de la Universidad de Valladolid. Palabras clave: Responsabilidad Social Universitaria Educación Superior - Aspecto Social - Derechos Humanos. Recepción del artículo: 21.08.2012 • Aprobación del artículo: 30.11.2012 Susana Lucas Mangas. Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación. Campus Universitario de Palencia. Avda. de Madrid, 44. 34004-Palencia. Mail: sulum@psi.uva.es Elena Ruiz Ruiz. Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación. Campus Universitario de Palencia. Avda. de Madrid, 44. 34004-Palencia. Mail: eruiz@pdg.uva.es Arantzazu Martínez Odría. Universidad San Jorge. Campus Universitario Villanueva de Gállego. Autov. A-23 Zaragoza-Huesa, Km. 510. 50.830- Villanueva de Gállego-Zaragoza. Mail: amartinez@usj.es

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ABSTRACT This article presents a training initiative for professionals of education, based on Service-Learning and the dialogue between University (Faculty of Educación in Palencia) and a Secondary School (Institute “Núñez de Arce” of Valladolid). The programme has been developed during the course 2008-2009, through tutorial action, based on interdisciplinar and interuniversitary principles. The results obtained in the quantitative evaluation after combining research techniques, people and times, demonstrate that the proposed Programme facilitates in the students the internalization of fundamental social values. The students are involved in a learning situation in which they become aware about the meaning, advantages and disadvantages of the social values and the consequences of adopting ones or others in the construction of a society based on sensible. The programme contributes to the operative objective of promoting social responsibility attitudes and initiatives through Service-Learning Projects that connect Social Responsibility and International Cooperation using the Development Education focus in the educative and research activities. The initiative receives the support of “Proyecto Factoría de Responsabilidad Social” carried out thanks to the Agreement between the Social Issues Area of the Students and Employ Vice-chancellorshipof the University of Valladolid and Obra Social of Caja de Burgos. Key words: Social Responsibility University, Higher Education, Social Aspect, Human Rights.

Lucas Mangas, Elena Ruiz Ruiz y Arantzazu Martínez RevistaSusana de Orientación Educacional Vol. 26 Nº50 Segundo Semestre, Año Odría 2012.

1. INTRODUCCIÓN En el año 2000, las Naciones Unidas firman la Declaración del Milenio, en la que se comprometen a cumplir los ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), como un primer paso para reducir la pobreza extrema a la mitad en 2015. El Pacto Global de las Naciones Unidas (Global Compact de Naciones Unidas, 2007), define diez principios sobre Responsabilidad Social, que se resumen en cuatro ámbitos: Derechos Humanos, Medio Ambiente, Estándares Laborales y Anticorrupción. Asimismo, en la Educación Superior urge fomentar el diálogo con la sociedad y promoverlo con el alumnado, como así se refleja en la Declaración de la UNESCO (1998) y en el Comunicado de la Conferencia de la UNESCO (2009); recientemente se está institucionalizando la educación, la investigación y la gestión en Responsabilidad Social; concretamente, en la Universidad de Valladolid se está institucionalizando a través de la definición del objetivo estratégico “promover la igualdad, los derechos sociales y la responsabilidad social” y a través del objetivo operativo “promover actitudes e iniciativas de responsabilidad social” en el 4º Eje del Plan Estratégico, “la Universidad en la Sociedad”. Objetivo a conseguir por medio de diversas líneas de acción, entre las que tiene cabida el desarrollo de programas de Aprendizaje-Servicio. Es más, en una apuesta integradora de la Responsabilidad Social Universitaria, programas de Aprendizaje-Servicio precisan estar presentes en todas las titulaciones (Lucas, 2012; Martínez Martín, 2008; Martínez Odría, 2006). Actualmente, al igual que a lo largo de la historia, urge un desarrollo humano y del planeta tierra desde un trabajo conjunto y coordinado entre diversas organizaciones, agentes sociales y personas participantes en programas concretos, un desarrollo orientado a ofrecer propuestas que aporten más compromiso y colaboración social desde el proceso educativo e investigador, construyendo en responsabilidad social con el alumnado, en diálogo con la comunidad y en el ejercicio de responsabilidad ética a nivel humano, personal, social y profesional, considerando la triple vertiente de las consecuencias de las decisiones que se toman (consecuencias sociales, medioambientales y económicas –a corto, medio y largo plazo-) (véase, Lucas, 2009; Martínez Martín, 2008; Rodríguez, 2010; Vallaeys, De la Cruz y Sasia, 2010). Recientemente, autores como Herrero y Brown (2010); Lucas (2012); Martínez Martín (2008); Navarro (2010); Racionero y Padrós (2010) o Tapia (2009), estudian y llevan a la acción la necesidad de establecer diálogo entre la educación y la comunidad, línea emprendida en la presente investigación. Son muchos los organismos y asociaciones internacionales que se vienen preocupando por la responsabilidad social y que han tratado de definirla. Responsabilidad social ante las decisiones que las personas, los grupos y las organizaciones toman, considerando las consecuencias que esas decisiones (a nivel personal-social-vocacional) tienen de forma equilibrada (y no de forma utilitaria) para la salud, para la sociedad, para el medio ambiente y para la economía (a corto, medio y largo plazo) (Lucas, 2009).

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La Educación para el Desarrollo es un elemento esencial para la creación de conciencia social, dado que es imposible contribuir al desarrollo de los pueblos sin el desarrollo de competencias que contemplen la interiorización de conceptos, valores, actitudes y destrezas, garantizando la calidad de dichas actuaciones (Lucas, 2012): En coherencia, este programa tiene como principio el actuar en favor del contexto del que se forma parte y en el que se desarrolla la actividad, comprometiéndose con la sociedad, con el respeto al medio ambiente y a los derechos humanos, desde la interdependencia y la cooperación, tratando así de conciliar el interés individual y el general mediante el trabajo conjunto y el diálogo con agentes sociales, organizaciones y comunidad. En los programas de Educación para el Desarrollo que desde la Universidad se desarrollan, en diálogo con la comunidad, en este caso, con otros niveles del sistema educativo, se incentiva la implicación de los equipos docentes; la integración en el curriculum; la elaboración de materiales didácticos; la formación de agentes educativos que voluntariamente participen en los programas; la realización de un trabajo en red y la participación plural. Desde las distintas instituciones de educación y formación continua, se considera prioritaria la enseñanza de la inclusión moral, ampliando la diversidad y la cantidad de personas cuyo bienestar nos preocupe (Miers, 2000) y, precisamente, erradicar la pobreza extrema es un objetivo básico para conseguir el bienestar de las personas, de la sociedad y del planeta (Lucas, 2009). En coherencia, la finalidad de la presente investigación es integrar transversalmente el enfoque de Educación para el Desarrollo en la actividad educativa e investigadora. 2. MÉTODO 2.1 Participantes En esta acción de educación comunitaria, se toma la iniciativa desde la docencia de “Psicología Social y de las Organizaciones” ( 2º curso de Diplomatura de Educación Social) y, en representación de la Asociación de Voluntariado de la Universidad en la Coordinadora de ONGs de Castilla y León (Unidad Territorial de Valladolid), se participa en la “Semana Pobreza Cero” (organizada anualmente para exigir a los países que cumplan sus compromisos con los ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio, como un primer paso para reducir la pobreza extrema a la mitad en 2015). En el desarrollo de esta acción de sensibilización, se escucha la actitud propositiva del Instituto de Enseñanza Secundaria “Núñez de Arce” (Valladolid, España), para colaborar en sus actividades y en la sensibilización hacia la Educación para el Desarrollo. La población participante en el programa es de 100 estudiantes de 4º Curso de Educación Secundaria Obligatoria, pertenecientes a 4 grupos de aula-clase entre 14 y 16 años (58 mujeres y 42 varones), junto con el profesorado-tutor de estos

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grupos de aula-clase y el alumnado universitario participante (8 estudiantes, 7 mujeres y 1 varón). Asimismo, se cuenta con la coordinación, apoyo y colaboración de la Oficina de Cooperación Internacional para el Desarrollo de la Universidad de Valladolid y con los recursos ofrecidos desde diversas ONGs (Alboan, Forum Cívico Educativo, Fundación Segundo y Santiago Montes, Intermon Oxfam, Manos Unidas y Unicef). Finalmente, se realiza una coordinación interdisciplinar con el Departamento de Pedagogía de la Escuela Universitaria de Educación de Palencia e interuniversitaria por parte de la Unidad de Innovación Docente de la Universidad San Jorge (Zaragoza).

2.2 Instrumentos Se observa la necesidad de que los agentes externos acompañen y desempeñen una función de guía en el proceso de aprendizaje de las personas que participan en el proyecto educativo, sin condicionar o establecer las actuaciones a seguir, de acuerdo a las necesidades detectadas de mejora de la sociedad a través del programa de Aprendizaje-Servicio desarrollado. En coherencia, se siguen las siguientes fases: 1ª preparación o planificación; 2ª acción; 3ª demostración; 4ª reflexión; 5ª reconocimiento y evaluación. Se diseña una primera Unidad Didáctica, tomando como referencia el Programa “Construyendo la Decisión Vocacional” (Lucas y Carbonero, 2002), y se adapta su estructura y contenidos. En esta Unidad Didáctica, cada estudiante, a partir de la Red de Valores éticos universales, y utilizando la técnica creativa de toma de decisiones “Grupo Nominal”, evoca lo que significan esos valores, así como sus ventajas e inconvenientes, pudiendo incluir otros que considere importantes y que no están reflejados. Después se realiza una puesta en común sobre las ideas aportadas, para posteriormente priorizar individualmente la importancia que tienen estos valores. Esta técnica de toma de decisiones, establece unas condiciones cuyo objetivo es eliminar la presión grupal, facilitar el pensamiento autónomo y llegar a la mejor solución de los conflictos, favoreciendo la participación de todas las personas y la libertad-autonomía en la discusión en base a argumentos y el control del tiempo (Muñoz, 1994). 2.3 Procedimiento Se trata de una experiencia socioeducativa dirigida a desarrollar competencias básicas entre el alumnado universitario y el de Educación Secundaria, por parte del grupo de trabajo establecido. Este programa se desarrolla en el Curso Académico 2008-2009, siguiendo el procedimiento y la temporalización que a continuación se detalla.

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2.3.1 Elaboración del programa La pobreza no existe porque haya escasez de recursos en el planeta, sino por la escasez o ausencia de valores sociales fundamentales, como la falta de igualdad, respeto, o tolerancia; es decir, porque las personas acumulan, e intentan “poseer” con una actitud de falta de responsabilidad social (Lucas, 2009): resolver el conflicto de la pobreza requiere ir a la raíz del conflicto, no sólo a los síntomas, no siendo la pobreza entonces la causa, sino la falta de clarificación e interiorización de esos valores sociales fundamentales que están en la base de las decisiones que las personas, grupos y organizaciones tomamos, de las acciones que se despliegan o de la actitud de pasividad ante esa pobreza; lo que hay que erradicar es, en coherencia, la ausencia o confusión de esos valores, concienciándose el alumnado de las consecuencias de los mismos, para poder afrontar así una de sus consecuencias últimas, la pobreza. Definición de los objetivos: 1.

Generar vínculos que faciliten el diálogo entre jóvenes de distintos niveles educativos.

Motivar al alumnado participante por la elevación de la calidad de vida de otras personas en su marco comunitario.

Superar el papel del alumnado como mero receptor del aprendizaje, ofreciendo la oportunidad de tomar las riendas de las actividades.

Encontrar un espacio de comunicación con el alumnado de otros niveles educativos en torno al núcleo temático del primer objetivo de desarrollo del Milenio: Erradicar la pobreza extrema y el hambre.

Aplicar habilidades de comunicación adecuadas en técnicas de dinámicas grupales por parte del alumnado universitario.

6. Fomentar la expresión oral a través de diversas dinámicas grupales, tanto por parte del alumnado universitario como por parte del alumnado de Enseñanza Secundaria. 7.

Demostrar la capacidad de resolución de conflictos.

Percibir estereotipos, prejuicios y discriminación social en torno a las causas de la pobreza.

Motivar hacia el aprendizaje de la conducta prosocial.

10. Alentar valores, actitudes y acciones de colaboración, de ayuda y solidaridad. 11. Generar nuevos cauces de participación social e iniciativas de proyectos que den respuesta a las demandas planteadas por el alumnado y los centros educativos implicados.

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2.3.2 Planificación y organización del Programa En esta fase se delimitan los contenidos, se establecen las actividades y se precisan los métodos más adecuados, teniendo en cuenta las características de la población participante de 4º curso de Educación Secundaria, en el marco de la acción tutorial, entre los meses de marzo-mayo de 2009. Los procedimientos utilizados en la participación de las personas participantes han sido realizados tras obtención de un consentimiento informado. Los contenidos formativos, que incluyen conceptos, procedimientos y actitudes, se articulan en torno a las dos Unidades Didácticas siguientes: 1ª Unidad Didáctica: “¿QUÉ CONOZCO ACERCA DE MIS VALORES SOCIALES?” EN TORNO AL NÚCLEO TEMÁTICO DEL PRIMER OBJETIVO DE DESARROLLO DEL MILENIO: ERRADICAR LA POBREZA EXTREMA Y EL HAMBRE. 2ª Unidad Didáctica: “LOS DERECHOS HUMANOS: ¿QUÉ SON?, ¿CÓMO SE VIVEN?”: Se diseña considerando los resultados obtenidos en la anterior Unidad Didáctica. Ambas Unidades Didácticas se diseñan conforme a la siguiente estructura (Lucas y Carbonero, 2002): *

Cuaderno para el Profesorado-Tutor:

Título de la Unidad Didáctica.

Introducción.

Desarrollo de la competencia social y cívica a través de unos objetivos, conceptos, procedimientos y actitudes. -

Desarrollo de la actividad y metodología.

Notas de evaluación para el profesorado-tutor.

Recursos de apoyo.

Duración.

Ficha de valoración de la actividad por el profesorado-tutor.

Diario del alumnado universitario:

Título de la Unidad Didáctica.

Introducción.

Desarrollo de la actividad y metodología.

Cuestionario de autoevaluación del alumnado.

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Se elabora igualmente un Blog que se comparte con el alumnado de Educación Secundaria: “Construyendo el mundo entre todas las personas: Y tú ¿qué haces?”. Blog que incluye enlaces de interés como es la Coordinadora de ONGs, UNICEF y el Colegio de Educación Secundaria Hispano-Dominicano “San Judas Tadeo” (Colegio que cuenta con un Grupo de Trabajo sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio, coordinando y desarrollando actividades educativas, recreativas y culturales), pudiendo servir de modelos de actuación para formar actitudes coherentes con estos valores y continuar así estableciendo redes.

2.3.3 Planificación del sistema de evaluación La evaluación se realiza considerando cuatro ejes: los elementos de la evaluación (qué evaluar), los agentes de la evaluación (quién se responsabiliza de la evaluación), la secuencia temporal de la evaluación (cuándo se realiza la evaluación) y los instrumentos de la evaluación (cómo se realiza la evaluación). Igualmente, sirven de referencia tanto las orientaciones ofrecidas para la participación del alumnado a la evaluación de los programas de Aprendizaje-Servicio, como las investigaciones de Gil y Padilla (2009) y Lara y Rivas (2009). 3. RESULTADOS Se presentan a través de la evaluación realizada por el grupo de trabajo constituido, observando que ésta es muy enriquecedora para las personas participantes: alumnado universitario y alumnado y profesorado-tutor de Educación Secundaria. 3.1. Valoración realizada por el alumnado universitario que ha liderado la implementación del programa Los resultados obtenidos a través del Cuestionario de Autoevaluación del programa de Aprendizaje-Servicio, elaborado por Lucas (2009), son los siguientes1 (Tabla 1): 3.1.1 ¿Este proyecto me ha ayudado a clarificar conceptos y formas de proceder relacionados con los temas abordados en el aula? La respuesta ha sido unánime: Sí; se resaltan los argumentos apuntados, “sí, puesto que en este caso teníamos que trabajar de una forma activa y comprometida con la comunidad (papeles invertidos de profesorado-alumnado)” (A1; A2; A3; A4; A5; A7). Asimismo, “hay valores que no creía tan importantes y ahora percibo que realmente lo son” (A5; A6; A7; A8). 3.1.2 ¿Qué conexiones me ha permitido establecer este programa entre los objetivos curriculares propuestos desde el aula y el servicio voluntario a la comunidad? La respuesta también ha sido unánime: muchas. Se señalan los argumentos apuntados por todo el alumnado:

Se reflejan los argumentos ofrecidos por el alumnado universitario (A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8).

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1) “Las conexiones han sido muchas ya que muchos de los aspectos estudiados en clase se han llevado a la práctica, especialmente: psicología de los grupos; clarificación de valores y formación-cambio de actitudes; percepción social; atribuciones; conducta altruista o prosocial; agresividad; comunicación”. 2) “Relacionar la vida diaria en la comunidad próxima y la vida en el aula; e, igualmente, afrontar el reto de dinamizar a jóvenes y empatizar con este colectivo destinatario”. 3) “Generalizar y aplicar los ejemplos del modelado utilizado en la Unidad Didáctica a través del DVD de Ferreira, Gutiérrez, Corcuera, Fesser y Ventura (2006) a la vida cotidiana; la importancia de la educación para construir valores, actitudes, toma de decisiones y eliminar barreras en torno a erradicar la pobreza; facilitar el análisis y la reflexión sobre cómo nos relacionamos con nuestros grupos de iguales y, que el alumnado de Educación Secundaria también lo haga”. 4) “La capacidad de clarificar los valores prioritarios a nivel grupal e individual, y el poder sensibilizar a las personas sobre la importancia de compartir con las demás personas”. 3.1.3 ¿El enfoque pedagógico seguido desde el trabajo realizado en el aula me ha ayudado a hacer explícita la conexión? La respuesta, igualmente, ha sido unánime: Sí. Algunas personas complementan esta respuesta con los siguientes argumentos: “sí, me ha ayudado, porque con los conceptos trabajados en el aula ha sido más fácil, y también llevarlo a la práctica ha sido enriquecedor” (A1; A4; A6; A7); ”sí, especialmente comprobando el desconocimiento que tiene el alumnado de 4º curso de Educación Secundaria Obligatoria sobre los valores y la dificultad que tiene el explicar y compartir lo que saben” (A2; A3; A5; A8). 3.1.4 ¿Me ha aportado la participación en el programa a nivel personal? La respuesta, asimismo, ha sido de valoración positiva. Algunas personas complementan esta respuesta con los siguientes argumentos: 1) “Sí, me ha aportado, ya que he aprendido a saber “manejar” un grupo-clase de “chavales” y pensaba que no iba a estar capacitada” (autoconocimiento realista y positivo)” (A1; A2; A4; A6). 2) “Mucha satisfacción personal al saber que tengo competencias para dinamizar un grupo-clase de alumnado de Enseñanza Secundaria; saber comunicar de forma adecuada con este colectivo; verme en el rol de profesora y comprobar que puedo desempeñarlo de forma eficaz” (A3; A5; A7). 3) “Sí, mucho, especialmente el hecho de cambiar los roles profesorado-alumnado, y experimentar las dinámicas grupales que se despliegan cuando conocemos los objetivos, los contenidos y la metodología a utilizar” (A1; A2; A3; A4); “reflexionar y concienciarme sobre la importancia de los valores y saber cómo éstos dirigen nuestras actitudes y formas de actuar” (A5; A6; A7; A8); “me pareció muy enriquecedor el recordar cómo era una clase de un nivel educativo anterior, y conocer los comportamientos y actitudes que se manifiestan” (A5; A6; A7; A8). 3.1.5 ¿Qué me ha aportado la participación en el programa a nivel grupal? La respuesta ha sido igualmente valorada como satisfactoria. Algunas personas complementan esta respuesta con los siguientes argumentos: 1) “A nivel grupal también ha sido satisfactorio, todas las personas del grupo de trabajo cooperativo de investigación que hemos formado, nos hemos ayudado unas a otras” (A1; A2; A4; A7).

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2) “Capacidad de coordinar y, al mismo tiempo, de aprender técnicas de toma de decisiones creativas en grupo, como es la del Grupo Nominal, vivenciando las dificultades que entraña su puesta en práctica con el alumnado de 4ª curso de Educación Secundaria Obligatoria” (A1; A2; A3; A4; A5; A7; A8). 3) ”Satisfacción y al mismo tiempo sorpresa, porque alumnado que, en principio, parecía que prestaba menos atención, mostró finalmente mucho interés” (A6; A7). 3.1.6 ¿La participación en el programa ha contribuido a desarrollar qué competencias profesionales? Todo el alumnado manifiesta que este programa ha contribuido al desarrollo de todas las competencias establecidas en el curriculum de la asignatura. 3.1.7 ¿A través de este proyecto he descubierto nuevos enfoques y aplicaciones de los conocimientos adquiridos en el aula? La respuesta generalizada ha sido afirmativa, argumentando el alumnado que, especialmente, ha ayudado a saber cómo aplicarlos en un aula con un colectivo concreto. 3.1.8 ¿El enfoque metodológico del proyecto me ha motivado a buscar formas de participación en mi entorno? Todo el alumnado responde afirmativamente, argumentando: “sí, puede servir para implicar a la comunidad en acciones de voluntariado, y aplicar los conceptos, las actitudes y las destrezas adquiridas a otras organizaciones relacionadas con el tema” (A2; A6; A7; A8) y “sí, para considerar otros puntos de vista y otras realidades” (A1; A3; A4; A5). 3.1.9 ¿Hemos creado materiales de trabajo o de campo para facilitar el aprendizaje del alumnado participante de Educación Secundaria? En caso afirmativo: ¿cuáles?, ¿me han facilitado la enseñanza de los contenidos impartidos en la formación que he realizado de forma voluntaria? La respuesta comúnmente compartida ha sido afirmativa, igualmente, argumentando: “la profesora ha elaborado un diario explicativo que ha facilitado el desarrollo de la actividad, así como el diseño de un Blog, que además de ser una tarea creativa, nos ha servido para conocer entidades que están desarrollando acciones en esta línea e incluso para continuar trabajando en esta vertiente que hemos iniciado, para conocer qué instrumentos de evaluación utilizar y qué ámbitos de aplicación”; “saber qué diversas dimensiones tiene la evaluación en un programa y quiénes son los agentes sociales implicados; los diarios de trabajo nos han facilitado la realización de la actividad en el aula así como la reflexión que aporta la guía de apoyo que se ha ofrecido desde la docencia de Psicología Social y de las Organizaciones, con el significado de los valores, ventajas e inconvenientes. En este sentido, es importante destacar que en la clarificación de valores que realiza el alumnado universitario (partiendo de la reflexión sobre el significado y sobre sus ventajas e inconvenientes), se comunica que son igualmente prioritarios todos los valores sociales fundamentales porque son valores básicos para relacionarnos como personas que somos en sociedad. Igualmente, es relevante cómo antes de realizar este análisis, el alumnado compartía imaginarios reducidos (justicia social igual a condenar un delito; sabiduría igual a acumular información; paz igual a ausencia de guerras;…); representaciones que se modifican y amplían después de su participación en el programa.

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3.2 Valoración realizada por el alumnado destinatario del Programa 3.2.1 Satisfacción obtenida Los resultados se obtienen a partir del Cuestionario de Actitudes, que figura en el Diario del alumnado (adaptado del Cuestionario de Lucas y Carbonero, 2002). Las respuestas ante las distintas cuestiones son las siguientes (Tabla 2): 1. Ante la primera cuestión planteada, sobre si la ayuda que les ha prestado la tutoría para analizar y clarificar sus valores sociales ha sido valiosa, el 80% del alumnado considera que ha sido valiosa. Se puede deducir, por lo tanto, que ofrecer al alumnado acciones orientadoras basadas en criterios de análisis que faciliten el conocimiento de los valores éticos universales, para que individualmente se puedan evaluar y puedan compartir sus conocimientos con los de su grupo de iguales, es percibido por el alumnado como valioso. 2. Ante la segunda cuestión planteada, sobre si la información que han obtenido a lo largo de la actividad educativa ha sido adecuada a sus necesidades, el 79% del alumnado tiende a considerarla adecuada. De donde se puede deducir que el alumnado tiende a percibir de forma satisfactoria el ofrecer la posibilidad de combinar y establecer relaciones entre distintos valores sociales; ya que este planteamiento sirve para conocer las opciones sobre las que decidir y, en alguna medida, contribuye a interiorizar la necesidad de tenerlas en cuenta. 3. Ante la tercera cuestión, que hace referencia al grado de interés de las tareas diseñadas, se observa que el grado de interés generado en el alumnado es también importante, representando el 76% del total. Parece que este planteamiento de orientación y educación para el desarrollo, responde, en gran medida, a necesidades que tiene el alumnado en esta etapa evolutiva y educativa para facilitar el desarrollo de su proyecto personal, social y vocacional. 4. Ante la cuarta cuestión planteada, sobre la utilidad para tomar decisiones que tiene el contenido de la primera Unidad Didáctica, el 76% del alumnado expresa que le resulta útil para tomar decisiones. De estas orientaciones que ofrece el alumnado se deduce la necesidad de seguir profundizando en la tarea orientadora y educativa, aportando recursos y metodologías que faciliten al alumnado el aprendizaje de tareas sencillas en diálogo con la realidad, para construir así sus proyectos de compromiso socialmente responsable. Este compromiso se pretende reforzar con el diseño de la segunda Unidad Didáctica, “Los Derechos Humanos: ¿Qué son?, ¿Cómo se viven?”

3.2.2. Clarificación de valores sociales fundamentales De acuerdo con Antaki (1995) e Iñiguez (2006), investigar las interacciones sociales -teniendo en cuenta cómo las personas organizan sus discursos-, contribuye a establecer los criterios por los que las personas orientan su vida social. En coherencia, se realiza un análisis del discurso escrito y compartido verbalmente entre el alumnado de 4º curso de Educación Secundaria Obligatoria, en torno a la Red de valores diseñada al efecto y a través de la técnica creativa de toma de decisiones “Grupo Nominal”. En la tabla siguiente, se reflejan algunas respuestas que resumen el denominador común sobre el significado, ventajas e inconvenientes, que atribuye el

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alumnado a los valores señalados con una mayor frecuencia, observándose, en el análisis de estos discursos, la interacción existente entre los valores estudiados (Tabla 3). Valores

Significado

Ventajas

Inconvenientes

Igualdad

Los mismos derechos, deberes y oportunidades para todas las personas.

Todas las personas tienen igual posibilidades, no hay lucha de clases ni diferencias sociales ni discriminación.

Apuntan inconvenientes únicamente el 12% del alumnado, en la siguiente línea: “cada uno debe tener lo que se merece”.

Tolerancia Aceptar a las demás personas y culturas diferentes a las propias. Respetar las opiniones, ideas, integridad física y sentimientos, aunque no se esté de acuerdo.

Diálogo social, religioso…; mejor convivencia; reconocer a las personas tal y como son. Estaremos enseñando a respetar la diferencia y la diversidad.Aceptar formas de conocer y de vivir alternativas.Cuando hay tolerancia, en cuanto aceptación de ideas y opiniones, estamos respetando a las personas.

Apuntan inconvenientes únicamente el 5% del alumnado, en la siguiente línea: “a veces a las personas les das la mano y te cogen el brazo”.

Reconocer a las demás personas tal como son y aceptarlas, también a la naturaleza. Consiste en la aceptación y reconocimiento del valor “del otro”, de algo o alguien; base del sustento de la ética y la moral. Comunicarnos, porque sin respeto no hay comunicación. Adoptar una actitud de diálogo y escucha. Actitudes y acciones que manifiestan dignidad y valoración.

Valoración de opiniones y propuestas; provoca la igualdad entre las personas; la sociedad se transforma y mejora; nadie es considerado inferior ni superior y te aceptan tal y como eres y como te expresas, siempre que esta forma de expresión sea adecuada; se podrá convivir bien e incluso, mejor convivencia: aprendemos a comunicarnos.Es la base para tomar decisiones autónomas: barrera que no queremos cruzar. El ser respetados por otras personas nos hace ver que somos importantes para ellas y nos facilita que nos apreciemos y aceptemos.

No se comunica ningún inconveniente.

Respeto

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Apuntan inconvenientes únicamente el 10%, del alumnado, en la siguiente línea: “A veces se necesita mentir”; “no se podría mentir”

Honestidad Ser sincero y ayudar a las demás personas; decir lo que piensas.

Habría un mundo mejor, sin mentiras ni embustes; te dirán la verdad; no habría tantos secretos.

Honradez Al comienzo del análisis del significado, se observa cómo un número importante de personas, 30, lo confunde con honestidad. “No tomar lo que no nos pertenece o que no es nuestro”. Conlleva confianza entre las personas.

Ser justo con lo que te Ausencia de inconvenientes. pertenece; una sociedad más sincera en la que se pueda confiar, mientras no se dañen los sentimientos ajenos; aclaración de los conflictos; no habría robos ni egoísmo.

Unirse y ayudar a las demás Solidaridad personas que lo necesitan sin pretender recibir nada a cambio y trabajar con otras personas voluntariamente. Compartir; desprenderse de algo porque ello en sí mismo tiene un valor.

Hacer feliz a la gente; ayudar a las demás personas con sus problemas, ayudar a las personas que están en situación de pobreza; poder contar con el apoyo de las demás personas; si tú ayudas, probablemente te ayuden. Ponemos a disposición de las demás personas y de la naturaleza nuestros recursos.

Responsabilidad Social

Intentar mejorar la vida de otras personas, de la sociedad (de la economía, educación, cultura) y del medioambiente; ofrecer apoyos y cuidados o ayudar a alguien. Todas las personas somos responsables de las demás personas y del medio ambiente. Saber que formamos parte de la humanidad, que lo que soy o poseo forma parte de la sociedad, de la humanidad, de la economía, de la naturaleza, no es únicamente un valor propio.

Son relevantes los inconvenientes señalados por el 5% del alumnado, dado que muestran puntos de resistencia al cambio: “te puedes arruinar”; “la envidia que se puede suscitar ante las demás personas”.

No se comunica Tendríamos más ningún conciencia de lo que hacemos; una sociedad inconveniente. más feliz; somos más responsables con lo que decidimos y hacemos; nos cuida la gente y nos sentimos apoyados.

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Generosidad

Dar, ofrecer, entregar cosas, ayudar a las demás personas que lo necesitan sin recibir nada a cambio y sin tener en cuenta antes las propias necesidades.

Todos ganaríamos; haces feliz a las demás personas; te sientes mejor ayudando a las demás personas.

Es relevante los inconvenientes señalados por el 25% del alumnado, dado que muestran puntos de resistencia al cambio: “que ellos no te ayuden a ti”; “pueden aprovecharse de ti”.

Sabiduría

Tomar decisiones razonablemente y con conocimiento; aprender a tomar decisiones; ser útil a la sociedad y al medioambiente en lo que decidimos y en lo que hacemos.

Tener conocimiento. Tomar buenas decisiones; una sociedad más razonada y desarrollada; podemos hablar más fácilmente con las demás personas; aprendemos nuevas cosas y adquirimos experiencias.

No se comunica ningún inconveniente.

Moderación

Saber cuándo hay que empezar y acabar algo; no excederse; no sobrepasar los límites establecidos; no tener demasiado de algo ni tener muy poco; tener de todo lo justo y necesario.

Habría más tolerancia y generosidad; no gastar mucho ni tener vicios.

El único inconveniente que apunta el 20 % del alumnado es, “menos aventura”.

Perseverancia

Tener constancia en lo que quieres conseguir, siendo constante; intentar conseguir objetivos en la vida.

Al final se conseguirán objetivos; podríamos conseguir con más probabilidad lo que quisiéramos.

El único inconveniente que indica el 25% del alumnado es, “que esto se consiga por la fuerza (entendiendo por fuerza un acto de violencia o de no respeto ante las demás personas)”.

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No habría asesinatos, ni muertes; no hay violencia; fin de los problemas y enfrentamientos. Mayor armonía y equilibrio.

No se comunica ningún inconveniente. Una gran parte del alumnado parte de la idea negativa de conflicto y de paz como ausencia de guerra, lo que sirve de punto de resistencia para poder percibir la paz como resolución constructiva de conflictos a través del respeto y de la cooperación con quienes tienen otros intereses o piensan de forma distinta, libre de competitividad y de agresividad, de manipulación, pasividad o sumisión.

Justicia Social Dar a todas personas, y a cada una, lo que es suyo y le correspondepertenece, lo que se merece. Íntimamente relacionada con los derechos y deberes sociales.

Es siempre bueno; cada persona tendría lo que le corresponde; te evalúan según las acciones que realizas y las decisiones que tomas, y éstas, a su vez, según el impacto que tienen en la sociedad y en el medioambiente.

Inconveniente que comparte el 15% del alumnado: “a veces todas las personas no son tratadas con justicia por igual” (alertan de la complejidad que este valor conlleva).

Ayudar a quiénes nos ayudan o te han ayudado; dar a las demás personas cuando ellas lo han hecho antes; devolver favores.

Si has hecho bien a alguien, te harán cosas buenas; siempre recibiremos algo a cambio; confiaríamos más en las demás

No se comunica ningún inconveniente.

Paz

Reciprocidad

Resolver los conflictos de forma adecuada con la palabra, con el diálogo, con la escucha y con el argumento respetuoso, no con la violencia ni con la oposición ni con la imposición. Ausencia de problemas porque ambas partes en conflicto ganan.

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Finalmente, se señalan los cuatro valores sociales fundamentales que son considerados más importantes para el alumnado: respeto, tolerancia, solidaridad y honradez, contribuyendo a la promoción tanto de la igualdad, como de la responsabilidad social y la paz, valores sociales que, junto con el respeto y la tolerancia, son considerados fundamentales por la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo (2006)/962/CE en el desarrollo de competencias clave.

3.3 Valoración realizada por el profesorado-tutor Se realiza una valoración cualitativa de la información que devuelve el profesoradotutor participante en la puesta en práctica del programa. Las respuestas que se comunican a través de la Ficha de evaluación, son las siguientes (Tabla 4): 1. Ante la primera cuestión, sobre si cree que es adecuada para el nivel educativo a que se dirige, el 100% del profesorado-tutor considera que es adecuada. 2. Ante la segunda cuestión, sobre si ha observado algún problema en el alumnado universitario al aplicarla, el 75% del profesorado-tutor indica que no. El 25% restante señala que ha observado algunas dificultades en el manejo de la técnica grupal de toma de decisiones por parte del alumnado universitario. 3. Por último, en otras observaciones, una profesora-tutora manifiesta que considera muy adecuada esta Unidad Didáctica para aplicarla en la asignatura de Ética, que se imparte en Educación Secundaria.

Se trata de una información que se considera interesante contemplar desde un modelo de trabajo en equipo con el profesorado-tutor. En consonancia con los resultados obtenidos, se observa la importancia de continuar este proceso de educación comunitaria de manera autogestionada a partir de los grupos que se conformen, incorporando estas Unidades Didácticas en el curriculum y en la programación docente del Centro Educativo.

4. CONCLUSIONES Desde un planteamiento integrador de Responsabilidad Social Universitaria, incorporado a la docencia, a la investigación y a la gestión, se plantea el reto de contribuir a la construcción de un desarrollo de carrera maduro y responsable por parte del alumnado universitario. En la misma línea de los estudios de Arciniega y González (2000), en el diseño de la primera Unidad Didáctica, surge la cuestión metodológica de qué estructura de valores presentar, dada la diversidad de clasificaciones que existen para agruparlos, tanto para los valores éticos universales como para los valores orientados hacia el trabajo. Se decide realizar una propuesta integradora y amplia de los valores sociales fundamentales más relacionados con el

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objetivo de “promover la igualdad, el desarrollo de los derechos sociales y la responsabilidad social” del 4º Eje del Plan Estratégico de la Universidad de Valladolid: “La Universidad en la Sociedad”, en el que se contextualiza este programa. En coherencia con otros estudios recientes como los de Albe (2008) y Oliveira y Sadler (2008), en esta investigación se analizan las discusiones orales que se dan en un grupo de estudiantes con el fin de contribuir a desarrollar el pensamiento crítico del alumnado y tomar decisiones socialmente responsables. De los resultados positivos obtenidos en la Unidad Didáctica: “Clarificación de valores y derechos humanos, para afrontar la pobreza desde la Responsabilidad Social Universitaria y el Aprendizaje-Servicio”, se deduce (de acuerdo con Martínez Martín, 2008), que el aprendizaje de valores éticos se puede realizar por tres vías fundamentales: ejercicio, observación y construcción autónoma y personal de matrices de valores. Siguiendo este proceso de elaboración de la información, se facilita que el alumnado perciba y se forme una actitud de compromiso y colaboración menos influenciable por estereotipos u otros sesgos de información (Lucas y Carbonero, 2002): Si esto no se realiza, el alumnado carecerá de información para interpretar adecuadamente el autoconocimiento y sus posibilidades, y se estará favoreciendo que tome decisiones basadas en errores atribucionales sobre sus competencias, un sentimiento de éxito y/o fracaso basado en estereotipos o creencias irracionales sobre su desempeño personal-social-vocacional y las consecuencias del mismo. Se deduce igualmente, que la tarea educativa-formativa-orientadora precisa de ofrecer criterios concretos para compartir y contrastar esta información con la de otros agentes de socialización significativos, en diálogo con la comunidad, a través de, por ejemplo, programas de Aprendizaje-Servicio (Lucas, 2009; Martínez Martín, 2008; Martínez Odría, 2005; Navarro, 2010 y Tapia, 2009). El Programa de orientación y educación comunitaria: “valores y derechos humanos para afrontar la pobreza extrema desde la Responsabilidad Social y el AprendizajeServicio” se planifica en coherencia con lo establecido en la Declaración Universal de los Derechos del Humanos, donde se recoge que el respeto a los derechos humanos y a la dignidad de la persona humana “son los fundamentos para la libertad, justicia y paz en el mundo”. Finalmente, es importante destacar que el desarrollo de este programa no se realiza de forma inconexa, sino que se parte de una planificación de actividades diseñada desde el curriculum de la docencia universitaria, y en diálogo con la Comunidad Educativa que participa en el Instituto de Enseñanza Secundaria, en atención a una demanda de actuación coordinada entre distintas entidades y agentes sociales para erradicar la pobreza extrema y el hambre. Sin embargo, y tomando como referencia la investigación de Uskola, Maguregi y Jiménez-Aleixandre (2011), es preciso ser conscientes de que se necesita profundizar aún más en el proceso de toma de decisiones seguido en grupo y en las dinámicas sociales producidas en los grupos y cómo han afectado esas dinámicas al proceso.

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5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Revista de Orientación Educacional V26Orientación Nº50, pp 93-111, 2012 Vol. 26 Nº50 Segundo Semestre, Año 2012. Revista de Educacional

UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN CONCIENCIA FONOLÓGICA. EFECTOS SOBRE EL APRENDIZAJE INICIAL DE LA LECTURA A PHONOLOGICAL AWARENESS INTERVENTION PROGRAM. EFFECTS ON BEGINING LITERACY María Elsa Porta RESUMEN Un número creciente de estudios demuestra que la mayoría de las dificultades observadas en el aprendizaje inicial de la lectura son de origen lingüístico y que el desarrollo de la conciencia fonológica (CF) favorece dicha adquisición. Este trabajo describe un programa de estimulación lingüística para facilitar el aprendizaje de la lectura en niños de nivel inicial en situación de riesgo pre-lector. Se empleó un diseño cuasi-experimental de comparación entre grupos pre y post. El grupo experimental recibió el programa de estimulación de la CF y del conocimiento de los sonidos de las letras, habilidades precursoras de la lectura. Se pondera el valor potencial del programa en tanto que modifica favorablemente la situación prelectora de los participantes, beneficiando el posterior rendimiento lector. Palabras clave: Enseñanza de la lectura, fonética, nivel inicial, alfabetización.

ABSTRACT

An increasing number of studies shows that most of the difficulties observed in beginning readers are originated in linguistic differences. The present contribution describes a linguistic intervention program to facilitate reading acquisition in kindergarteners at risk for learning. A pretest-posttest comparison-group design was applied. The experimental group received the program focused on the development of precursors of reading such as phonological awareness abilities and letter-sound knowledge. Since the training program benefited children later reading achievement, it was emphasized the potential value of the program implementation. Keywords: Reading instruction, phonetics, kindergarten, literacy. Recepción del artículo: 21.06.2012 • Aprobación del artículo: 22.10.2012 María Elsa Porta Investigadora Adjunta del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Instituto de Lingüística. Universidad Nacional de Cuyo Correspondencia: Centro Universitario. Parque Gral. San Martín 5500, MendozaArgentina. Tel: 0054 261 4964934 Mail: meporta@mendoza-conicet.gov.ar

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1.- Introducción El aprendizaje de la lectura se inicia con el lenguaje. Al indagar sobre las posibles causas de las dificultades en el aprendizaje de la lectura que evidencian alrededor de un 5% de los niños en cada clase de primer grado, investigaciones recientes demuestran que las mismas están asociadas a las escasas oportunidades de desarrollar habilidades lingüísticas específicas durante la etapa preescolar y al inicio de la escolaridad (cfr. Borzone, Rosemberg, Diuk & Amado, 2005; Dickinson, 2011; Porta & Difabio, 2011). La conciencia fonológica (CF), habilidad para identificar y manipular los sonidos del lenguaje, es el principal precursor del nivel lector. Sin embargo, no se observa un empleo sistemático de programas de intervención pedagógica en conciencia fonológica en las salas de nivel inicial dirigido a desarrollar tal habilidad. Distintos estudios de corte empírico describen las dificultades lingüísticas observadas al inicio de la escolaridad. En la revisión de Fernández Cano, Machuca y Lorite en España (2002) se advierte que el 30% de los escolares no alcanza hacia el final del primer grado el mínimo de habilidades lingüísticas necesarias para aprender a leer en comparación con las viso-espaciales. En Chile, Muñoz (2002: 35) demuestra que sólo un ¨13.9% de los niños presenta un desarrollo mínimo de la CF al iniciar la escuela primaria. En Argentina, Borzone, Rosemberg, Diuk y Amado (2005) en un estudio llevado a cabo en niños provenientes de distintos sectores socio-económicos, observaron que aquellos niños que se desarrollan en condiciones más desfavorecidasen comparación con pares de sectores más favorecidos- presentaron respuestas menos avanzadas en habilidades lingüísticas precursoras de la lectura tales como la CF, conocimiento del nombre de la letra y conocimiento de correspondencias entre el sonido y las letras. Los resultados de estos tres estudios de corte empírico indican que las dificultades lingüísticas observadas al inicio de la escolaridad se originan en las posibilidades, tanto familiares como pedagógicas, que hayan tenido los niños de desarrollar habilidades precursoras de la lectura durante la etapa preescolar. En este sentido, Fernández-Cano et al. (2002) señalan que durante el nivel inicial se enfatiza el empleo de estrategias pedagógicas viso-espaciales en comparación con las de tipo verbal. Por su parte, Borzone et al. (2005) concluyen que las diferencias lingüísticas observadas guardan relación con el ambiente literario familiar en el que crecen los niños. La presente revisión sugiere la necesidad de implementar un programa de intervención en las salas de nivel inicial que incorpore, como mínimo, los principales precursores de de la lectura. En estudios dirigidos a diseñar y evaluar programas de intervención lingüística se puede apreciar una tendencia creciente a incorporar actividades dirigidas a desarrollar más de un precursor de la lectura. Tales diseños se denominan programas de intervención de componentes múltiples (e.g. Lovet, Lacerenza & Borden, 2000; Morris, et al. 2010; Wolf, Miller & Donnelly, 2000). Sin embargo, la

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habilidad de conciencia fonológica es un componente sine qua non de todo programa intervención pedagógica para facilitar el aprendizaje de la lectura ya que es indiscutible la respuesta favorable y rápida de los niños a tal intervención. La conciencia fonológica- definida como la habilidad para identificar y manipular las unidades fonológicas de la palabra tales como fonemas, sílabas y rimas ha sido identificada como el principal predictor del rendimiento lector en primer y segundo grado (Ziegler & Goswami, 2005). Sin embargo, a pesar de las evidencias sobre la fuerza predictiva de tal habilidad no se observa aún, en las salas de nivel inicial una implementación generalizada de intervenciones pedagógicas sistemáticas dirigidas a desarrollarla. Nuestro programa de Intervención Pedagógica, Palabras Sonoras, se construye a partir de un modelo teórico sobre el aprendizaje lingüístico inicial (Porta & Difabio, 2011; Porta & Ison, 2011) y surge ante la necesidad de ofrecer una respuesta a todos aquellos niños que ingresan al sistema educativo a partir de los 4 años y que se encuentran en riesgo de presentar dificultades para el reconocimiento de las palabras escritas. Por lo tanto, el propósito de este trabajo es describir la propuesta y comunicar su efecto sobre el nivel lector alcanzado por los niños al finalizar el nivel inicial. 2.- Aprendizaje lingüístico inicial Desde el enfoque cognitivo, la lectura se concibe como una habilidad compleja que implica varios procesos y recursos perceptivos, cognitivos y lingüísticos. En coincidencia con la perspectiva de Bravo Valdivieso (2000), los procesos tanto cognitivos como lingüísticos necesarios para aprender a leer deben considerarse en interacción con factores emocionales, socioculturales y metodológicos. El proceso de reconocimiento de las palabras escritas -habilidad básica de la lecturaes un proceso primordialmente cognitivo que se origina durante la adquisición del lenguaje, la que implica un doble procesamiento: uno dirigido hacia las personas, que es instantáneo, sucesivo, que acaece en tiempo real, y otro procesamiento dirigido hacia los objetos, que requiere de la estabilidad de la imagen mental de los mismos. Esta doble función del lenguaje -una forma de aprender sobre los objetos y de interactuar con las personas- explica la coexistencia de dos enfoques generales para describir el proceso de reconocimiento de las palabras escritas: los modelos cognoscitivos, que enfatizan los procesos cognitivos que acaecen en el niños, y los modelos interaccionistas, que subrayan los procesos de interacción del niño con el adulto y con sus pares. En general, dos vertientes teóricas sustentan dichos modelos: las neo-piagetianas por un lado y las neo-vigotskianas por el otro (Sénechal, LeFevre, Smith-Chant, & Colton, 2001). Las primeras sostienen que los niños descubren y aprenden sobre las palabras escritas a través de sus intentos personales por leer y escribir siendo partícipes activos de su propio aprendizaje (e.g. Siegler, 1998). Las

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neo-vigotskianas reconocen que los niños aprenden de sus formas de interacción con otras personas que ya poseen cierto conocimiento sobre la lectura (e.g. Borzone y Signorini, 2002); por lo tanto, las interacciones literarias de los niños con sus pares, docentes y otros adultos son un aspecto esencial para esta corriente teórica. Dichos modelos han indagado sobre el desarrollo y adquisición de la lectura así como también sobre los componentes y relaciones intervinientes en los procesos de reconocimiento de las palabras escritas. No obstante, la necesidad actual en el área es la de aproximarse a una integración comprehensiva de las perspectivas existentes a fin de obtener un modelo clarificador que incluya e ilustre las relaciones entre los componentes identificados. El modelo comprehensivo del aprendizaje lingüístico inicial ofrece el marco adecuado para integrar las variables que intervienen en el proceso de adquisición de la lectura. El mismo se vertebra en torno a la perspectiva contextual de Bronfenbrenner (1995), quien sostiene que un niño en desarrollo se encuentra rodeado de una serie de sistemas complejos que interactúan entre sí: el microsistema, el mesosistema, el exosistema y el macrosistema (Figura N°1). En el microsistema se distinguen factores internos y externos. Los primeros aluden a las estrategias cognitivas de identificación de palabras y a los mecanismos neurológicos intervinientes, así como a la forma en que estos mecanismos y estrategias se desarrollan e interactúan a medida que el niño avanza en el proceso de aprendizaje de la lectura. Los factores externos están representados por la familia y las personas del ambiente inmediato del niño; es decir, la estructura social próxima en la que se inicia su proceso de socialización. Dos dimensiones hogareñas revisten importancia para la adquisición de la lectura: el nivel académico de los padres y el ambiente literario. Por otra parte, en el mesosistema, incluimos las instituciones y agentes que -al interactuar con el niñofacilitan el aprendizaje lingüístico inicial. Entre ellos destacamos la escuela, las creencias del docente, sus estrategias de interacción verbal, el curriculum y el ambiente literario áulico. Finalmente, como variables integrantes del exosistema y del macrosistema, se toman en cuenta aspectos socio-culturales tales como el nivel socioeconómico familiar, la transparencia del idioma y las políticas educativas implementadas para la enseñanza de la lectura (Porta & Difabio, 2011).

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Figura N° 1. Modelo Comprehensivo del Aprendizaje Lingüístico Inicial (Porta & Ison, 2011)

En el presente artículo describiremos actividades didácticas que, implementadas de manera sistemática en la escuela-componente del mesosistema-, favorecen el Políticas educativas desarrollo de la habilidad de conciencia fonológica, habilidad cognitiva correspondiente al microsistema. Nivel socioeconómico

Estudios longitudinales evidencian que la lectura se inicia con el lenguaje y que por La escuela Macrosistema ese motivo los predictores más significativos del futuro rendimiento lector son de Exosistema Factores internos origen lingüístico (e.g. Dickinson & Tabors, 2001). Por ello, el aprendizaje lingüístico (neurológicos, cognoscitivos) Mesosistema inicial se refiere al desarrollo que alcanzado un niño entre las edades comprendidas entre los 4 y 7 años de edad en las siguientes habilidades lingüísticas: conciencia Microsistema Aprendizaje Prácticas Curriculum fonológica, identificación de palabras conocidas y poco conocidas, vocabulario, Lingüístico Inicial pedagógicas conocimiento del nombre y sonido de las letras y habilidades que intervienen en el Factores externos procesamiento fonológico de la información tales como la memoria verbal de corto La familia y el ambiente literario plazo y la nominación rápida automática de objetos (Porta, 2008b). Entonces, si bien la lectura se concibe El como docenteuna habilidad compleja que implica procesos y perceptivos, cognitivos yEntorno lingüísticos, un porcentaje importante de estudios sobre académico el aprendizaje de la lectura han evaluado y demostrado el valor predictivo de la La cultura y el idioma habilidad de CF considerándola así uno de los principales precursores del futuro rendimiento lector (Ver Porta, 2008a para una revisión teórica).

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3.- La habilidad de Conciencia Fonológica y el conocimiento del sonido de las letras La correlación positiva y significativa entre los logros en el aprendizaje de la lectoescritura y la competencia en conciencia fonológica, habilidad para acceder, reconocer y manipular intencionalmente los fonemas de las palabras, ha sido ampliamente comprobada (e.g., Bradley & Bryant, 1983; Bravo, Villalón & Orellana, 2006; Hoien, Lundberg, Stanovich & Bjaalid, 1995; Porta, Kraft & Harper, 2010). Diferentes investigaciones -que demuestran que la habilidad de CF puede estimularse y desarrollarse generando efectos positivos en el nivel lector (Adams, 1990; Blachman, 1997; Rieben & Perfetti, 1991; Wagner & Torgersen, 1987)- llevan a considerar el entrenamiento de tal habilidad como una alternativa pedagógica facilitadora del aprendizaje de la lectura. Se han implementado numerosos programas de intervención en CF dirigidos a escolares de los dos primeros años de la educación formal y se han evaluado sus efectos sobre el rendimiento lector arrojando evidencias contundentes sobre su efectividad (Cfr. Ehri et al., 2001). En un estudio de meta análisis llevado a cabo por el Panel Nacional de Lectura (Nacional Reading Panel, USA, en: Ehri et al., 2001), en el que se evaluaron 52 investigaciones que incluían entrenamiento en conciencia fonémica, se observó que la intervención en conciencia fonémica-identificación y manipulación de los fonemas del lenguaje- presentó un impacto significativo en el nivel de lectura (d = 0.53) y escritura (d = 0.59) alcanzado por los niños. La instrucción ayudó a distintos tipos de niños: lectores de desarrollo normal, lectores de riesgo y lectores con dificultades; niños de jardín, preescolar y primer grado; niños de nivel socioeconómico bajo y niños de nivel socioeconómico medio-alto. Fue más efectiva cuando se realizó con apoyo de las letras que cuando no se las incluyó; cuando se enseñaron una o dos habilidades de conciencia fonémica que cuando se enseñaron múltiples habilidades; cuando se instruyó en pequeños grupos en comparación con la enseñanza individual; y cuando la instrucción duró entre 5 y18 horas en comparación con períodos más prolongados. Sobre la base de los resultados, los autores concluyeron que la instrucción en conciencia fonémica constituye una contribución significativa a la adquisición de la lectura. En función de estos resultados, estudios dirigidos a diseñar y evaluar los efectos de programas de estimulación lingüística tienen como objetivo principal desarrollar, junto a otros precursores de la lectura, la habilidad de CF. El conocimiento del nombre de la letra es otro factor de importancia por tener en cuenta en el diseño de programas de estimulación lingüística para facilitar el aprendizaje de la lectura. En la práctica cotidiana observamos a menudo un énfasis en la enseñanza de los nombres de las letras, sin embargo, se ha observado que durante la etapa pre-escolar, identificar los sonidos de algunas letras del alfabeto facilita la comprensión del principio alfabético, es decir, que son los sonidos del habla los que están representados en los grafemas del abecedario. En un estudio en el que se evaluaron distintas habilidades en niños de nivel inicial a fin de identificar

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predictores del proceso de adquisición de la lectura, se observó que el conocimiento del nombre de la letra fue otro predictor potente, junto con la conciencia fonémica (Share, Jorm, Maclean & Mathews, 1984). Por su parte, Muter, Hulme, Snowling, & Taylor (1998) en un estudio longitudinal realizado durante los dos primeros años de escolaridad, encontraron que el conocimiento del nombre de la letra predijo tanto el nivel de lectura como el de escritura. Por lo tanto, los resultados de un programa de intervención lingüística son aún más efectivos si la instrucción en CF se enriquece estableciendo conexiones entre los fonemas y las letras que los representan (Adams, Foorman, Lundberg & Beeler, 2003). En lo expuesto radica la importancia de implementar en las salas de nivel inicial un programa de entrenamiento de la CF que sume el conocimiento de los sonidos de las letras- mediante una ejercitación cotidiana planificada. Nuestro programa surge ante la necesidad de ofrecer una respuesta a todos aquellos niños que ingresan al sistema educativo a partir de los 5 años y que se encuentran en riesgo de presentar dificultades para el reconocimiento de las palabras escritas. Por lo tanto, el propósito de este trabajo es describir la propuesta y comunicar su efecto sobre el aprendizaje de la lectura. 4.- Palabras Sonoras. Nuestro Programa de Intervención Pedagógica en Conciencia Fonológica Nuestro programa se elaboró teniendo en cuenta lineamientos lingüísticos descriptos para la lengua hispana (Borzone & Gramigna, 1987) y sobre la base de programas desarrollados en Estados Unidos (Adams et al., 2003; Blachman, Ball, Black & Tangel, 2000) y España (Jiménez & Ortiz, 1995). A continuación, describiremos el programa en sus dos dimensiones: contenido y modalidad de implementación. En la primera, se tomarán en consideración: a) el número y las habilidades fonológicas seleccionadas, b) la manipulación o no de letras en asociación con los fonemas y c) la graduación de las actividades. Respecto de la modalidad de implementación se analizará: a) el número de sujetos a los que se imparte la intervención, b) la identidad del instructor y c) la duración de implementación. 4.1— Sobre el contenido de nuestro programa Se confeccionaron un total de 36 lecciones en forma de planes de trabajo. En cada lección, el programa enfatiza el desarrollo de la habilidad de CF a partir de la ejercitación de tres tipos de actividades: a) reconocimiento de sonido inicial, b) análisis y síntesis de sonidos y c) segmentación de sonidos—asociadas al entrenamiento en identificación del nombre y sonido de la letra (Porta, 2008b). Selección y número de habilidades fonológicas. Como mencionáramos, investigaciones previas sostienen que programas que enfatizan el desarrollo de no más de dos habilidades son más efectivos que aquellos que ejercitan un mayor número de ellas. Por lo tanto, seleccionamos dos habilidades consideradas predictores

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significativos del posterior rendimiento lector: las habilidades de segmentación y de síntesis fonémica (Muter et al., 1998; Ehri et al., 2001). En forma paralela a las habilidades mencionadas se alternaron actividades lúdicas dirigidas a ejercitar las habilidades categorizar sílaba final, sílaba inicial, aislar sonido inicial y síntesis. Manipulación de letras y sonidos. La segunda actividad central del programa consiste en ejercitar el conocimiento del nombre y del sonido de la letra. Los resultados del trabajo de Ehri et al. (2001) indicaron que la enseñanza de la conciencia fonémica resulta más efectiva cuando se acompaña con la manipulación de letras. Por lo tanto, pensamos que favoreceríamos la comprensión del principio alfabético si enriquecíamos la intervención en CF sumando a la producción oral de los sonidos la manipulación simultánea de las letras correspondientes. Graduación de las actividades. Las primeras lecciones consistieron en ejercitar la noción de sonido aislado e introducir y realizar tareas de discriminación auditiva. Luego, como mencionáramos, cada una de las lecciones del programa abarcó actividades tendientes a desarrollar: a) habilidades de segmentación; b) aislar sonido inicial; c) categorización por sílaba inicial y final; d) categorización de sonido inicial; e) síntesis y conocimiento del nombre y f) sonido de la letra. a) Actividades de Segmentación Moviendo sonidos. Es una actividad de segmentación fonémica tendiente a lograr que el niño comprenda que las palabras están formadas por fonemas. El docente le pide a la clase completa que repita una palabra determinada en voz alta y luego se le enseña al grupo a segmentar la misma en sus correspondientes sonidos moviendo una ficha por cada sonido mientras se lo pronuncia en voz alta. Una vez segmentada la palabra en fonemas se pronuncia la palabra completa en forma regular. Para realizar esta actividad, a cada niño se le entrega una hoja divida en dos partes -en la parte superior aparece un dibujo y en la parte inferior, una flecha dirigida hacia la derecha (Figura 2) - y tres fichas. En esta actividad, el dibujo no tiene relación con la palabra que se trabajará y cambia a través de las distintas lecciones a fin de mantener el interés del niño en la tarea. Figura N° 2.Tarjeta para uso durante la actividad moviendo sonidos.

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La secuencia del ejercicio es la siguiente: a) El niño debe colocar las fichas en la sección correspondiente al dibujo. b) A medida que pronuncia cada sonido de la palabra en cuestión, debe desplazar la ficha desde la parte superior de la hoja hacia la parte inferior. c) Al terminar de pronunciar cada uno de los sonidos de la palabra, se articula en voz alta la palabra completa y se cuentan cuántos sonidos tiene la palabra que acaba de segmentar. Por su parte, el docente presenta sobre una pizarra magnética los mismos materiales que el niño tiene (la lámina y fichas imantadas) para modelar frente a toda la clase una a una los distintos momentos de la actividad. Asimismo, el uso de la pizarra magnética permite que los niños puedan pasar al frente de la clase y reproducir la actividad frente a sus compañeros. Pueden distinguirse cinco etapas en la progresión de esta actividad: Primera etapa. Un requisito indispensable es que el niño comprenda que a cada sonido le corresponde el movimiento de una ficha. Para ello, inicialmente el docente pide a los niños que cuenten los golpes que hace sobre una mesa (uno o dos o tres) y que luego muevan una ficha por debajo de la línea por cada golpe que contaron. Segunda etapa. En las siguientes actividades, sólo se distribuye una ficha por alumno para ejercitar sonidos aislados como por ejemplo /a/; /s/; /l/; /t/; /u/; /e/ y /m/. Luego, se reparten dos fichas y se repiten los sonidos, como por ejemplo /a/ ^ /a/ (^ significa pausa) o /t/ ^ /t/. El docente introduce la actividad comentando que van a participar de un juego nuevo llamado “Moviendo Sonidos”: “Yo voy a decir un sonido /a/ y ahora lo voy a mover”. En su pizarra magnética, desplaza la ficha imantada hacia la parte inferior del dibujo ubicándola sobre la flecha, luego repite “/a/ un sonido”. Luego, regresa la ficha a la parte superior de la hoja para repetir la actividad con todos los niños. Tercera etapa. En las siguientes lecciones se combinan los sonidos previamente ejercitados para formar palabras. El docente explica a los alumnos que van a hacer algo diferente, que van “a decir y a mover palabras”. Por ej.: “Voy a decir una palabra ‘el’¨; ahora la voy a decir y la voy a mover”; el docente dice /eeee/ mientras mueve la ficha hacia la sección inferior de la lámina y luego dice /llll/ mientras desliza la segunda ficha. Inmediatamente el docente pronuncia la palabra completa. Los niños, por su parte, repiten cada paso de la tarea: a) pronuncian la palabra completa; b) articulan cada sonido de la palabra mientras desplazan una ficha por sonido; y c) pronuncian nuevamente la palabra en forma integrada. Cuarta etapa. Se distribuyen tres fichas por alumno. Se nombra una palabra de dos sonidos (/la/), se desplazan dos fichas y se pregunta a la clase cuántas fichas se usaron. Es importante aclarar al grupo que aunque se repartieron tres fichas, sólo se usaron dos de ellas. Al introducir tres fichas, se comienzan a segmentar palabras de tres sonidos siempre y cuando dichas palabras incluyan los sonidos previamente ejercitados. Por ejemplo: sal; más; mal. El número de sonidos se va incrementando en función de las letras que se van ejercitando en la tarea “Conociendo el Sonido y Nombre de la Letra”. Quinta etapa. Una de las

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tres fichas lleva impresa una letra imprenta mayúscula, por ejemplo A. Así en esta etapa, al decir y al mover palabras, como sal, al, la, mal, los niños además deberán tener en cuenta la posición en que mueven la ficha que presenta impresa la letra. De esta manera, se combinan las habilidades de segmentación con las referidas al conocimiento del nombre y sonido de la letra. Tarjetas Elkonin. Las actividades con las tarjetas Elkonin (1973) desarrollan la habilidad de segmentar palabras en fonemas. El procedimiento es el mismo que detallamos previamente en la actividad ¨moviendo sonidos¨ con la diferencia que las palabras por segmentar guardan relación con el nombre del dibujo y con el número de casilleros que aparecen en la parte inferior de la hoja. Las tarjetas diseñadas representaron los siguientes monosílabos de tres letras: pez, sol, sal, pan, red y más. En la Figura Nº 3, por ejemplo, los niños deben formar la palabra pez. Figura N° 3. Ejemplo de tarjeta Elkonin.

b) Actividades para Aislar sonido inicial Primera etapa: Se inicia trabajando con las vocales como sonidos aislados. En la primera lección se introducen todas las vocales mediante un juego en el cual, de un grupo de tarjetas con dibujos cuyos nombres comienzan con las distintas vocales, el niño extrae un dibujo y pronuncia el nombre del mismo en voz alta. El resto de la clase debe identificar el sonido inicial del dibujo. Una vez que se aísla el sonido, se agrupan los dibujos en categorías en función de la vocal con la que empiezan. Segunda etapa: En las subsiguientes lecciones se introducen cada una de las vocales por separado. Se presentan mostrando a la clase tarjetas con dibujos que empiezan, por ejemplo, con la vocal /a/ (anillo, auto, ala). Un niño toma una tarjeta, la muestra a la clase y dice el nombre del dibujo. El grupo repite la palabra e identifica el sonido inicial. El docente pregunta “¿Con qué sonido empieza este dibujo?”. Luego, solicita a la clase nombrar palabras que empiecen con /a/ y el docente las repite enfatizando el sonido inicial. Tercera etapa: Se aíslan sonidos consonánticos continuos como /m/ y /s/ respetando el mismo procedimiento empleado

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para aislar vocales. Cuarta etapa: Se ejercita aislar sonidos iniciales consonánticos explosivos tales como /t/ y /p/. Ante estos sonidos, se presta especial cuidado a que los niños articulen el sonido breve explosivo propio de las consonantes explosivas y a que no digan el nombre de la letra tales como “pe” para la letra P o “te” para la letra T. Actividad de afianzamiento: Esta actividad está orientada a reforzar los sonidos que los niños han aislado en lecciones previas. Los alumnos se sientan en grupos de seis, a cada grupo se le dan seis figuras dadas vueltas con broches de metal en la parte posterior, y a cada niño una “cañita de pescar” con un imán en su extremo. Cada niño selecciona una figura y pronuncia el sonido inicial de la misma. Como señaláramos, toda lección además incluye una de las siguientes actividades de conciencia fonológica: síntesis, categorización por rima, categorización por sonido inicial y aislar sonido inicial. c) Categorización por Sílaba Inicial y Final Categorizar palabras por sílaba consiste en agrupar las palabras que coinciden en su sílaba final (riman) o en su sílaba inicial. Ambas actividades se ejercitan de la siguiente manera: se emplean grupos de cuatros tarjetas con dibujos, de los cuales tres presentan la misma sílaba (final o inicial). Por ejemplo, identificar entre los dibujos de una capa, tapa, mano y sopa, aquel que no pertenece al grupo (mano). Inicialmente ambas tareas de categorización se ejercitan por separado y luego es conveniente alternarlas durante la misma lección ya que ello contribuye a mantener tanto el nivel de atención como el interés general de la clase. d) Categorización por Sonido Inicial La tarea implica agrupar las palabras que coinciden en su sonido inicial. Se presentan en la pizarra cuatro tarjetas con figuras de objetos, de los cuales tres coinciden en su sonido inicial (silla, sopa, mano, sapo). Los niños identificarán cuál de las cuatro tarjetas no pertenece al grupo. Cuando se obtiene la respuesta correcta, se pregunta “¿Por qué les parece que esa es la tarjeta que no pertenece al grupo?”. El docente guiará a la clase a elaborar la regla que la palabra que no pertenece al grupo es “mano” porque “silla, sopa y sapo” empiezan con el sonido /s/. e) Síntesis La segunda actividad exige por parte de los niños nombrar en forma completa y continua una palabra que el docente ha pronunciado en forma discontinua. Por ejemplo, se articula en forma segmentada /s/ ^ /o/ ^ /l/ para que los niños repitan la palabra de manera integrada /sol/. A medida que van adquiriendo esta habilidad, el maestro puede incorporar palabras de mayor longitud que contengan un mayor número de fonemas.

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f) Actividades para desarrollar el Conocimiento del Sonido y Nombre de la Letra Esta noción es central para el programa y, por lo tanto, se ejercita en cada una de las lecciones a través de distintos juegos para lograr que la clase comprenda las correspondencias entre las letras y sus sonidos. En total se introducen diez letras: A, E, I, O, M, S, T, P, L y N respetando el orden empleado en la tarea de aislar el sonido inicial. Ejercitamos esta habilidad mediante dos tipos de actividades: aquellas dirigidas a introducir en la clase cada letra por separado en la cual se presenta por primera vez el sonido y el nombre de la letra, y aquellas dirigidas a afianzar dicho conocimiento. 1. Presentando el sonido y el nombre de la letra. Presentando las vocales: Se explica al grupo que cada letra tiene un nombre y un sonido. Se presenta la letra A en imprenta mayúscula en una tarjeta con dibujos que comienzan con /a/. Se aclara que el sonido de la letra es /a/ como en araña y en auto (que son los nombres de los dibujos que pueden aparecer en la tarjeta). Se comenta sobre los dibujos que están en la tarjeta y se aíslan los sonidos iniciales de los mismos. A continuación, se solicita nombrar otras palabras que comiencen con el sonido /a/. Por turnos, se pregunta a los niños en forma alternada sobre el sonido y nombre de la letra. Presentando las consonantes: Al presentar las consonantes se explica que a diferencia de las vocales, donde el nombre y el sonido de la letra es el mismo, en las consonantes el nombre de la letra difiere de su sonido. Por ejemplo, ante la tarjeta con la consonante S, comentar que su nombre es “ese” y que suena /s/. Finalmente, pronunciar en voz alta repetidamente el nombre y el sonido de la letra. 2. Afianzando el sonido y el nombre de la letra. Coloreando letras. La primera actividad de esta etapa consiste en colorear un cartel idéntico al presentado por el docente (cartel referente); se acompaña la misma pronunciando el sonido de la letra. Compitiendo con los nombres y sonidos de las letras: Luego de introducir varias letras, dividir la clase en dos grupos, pedir a niños de cada grupo que articulen el nombre o sonido de la letra que el docente seleccione; se otorga un punto por cada respuesta correcta. Dibujar letras en el aire: Con el dedo índice los niños trazan en el aire diferentes letras. Bingo de Sonidos: El programa incluye un ejercicio de Bingo por semana. En la Figura N° 4 podemos apreciar que en cada tarjeta de bingo hay letras y dibujos cuyos nombres empiezan con los sonidos de las letras conocidas.

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Figura N° 4. Ejemplo de tarjeta de Bingo de Sonidos.

Así, por ejemplo, durante la primera semana sólo incluirá las letras A y S y los dibujos correspondientes. Durante la segunda semana, referirá a las letras A, S y M; la tercera semana, A, M, S y T y así sucesivamente. La actividad se desarrolla de la siguiente manera: a) se le entrega a cada niño una tarjeta de bingo con fichas; b) un niño pasa al frente del aula y extrae de una caja una tarjeta (que puede ser una letra o un dibujo). Si toma una letra, el niño articula el sonido; si extrae un dibujo, pronuncia el sonido inicial; c) todos aquellos niños que tengan en su tarjeta de bingo la letra o el dibujo que se extrajo, colocan una ficha sobre los mismos; d) finalmente, el niño que completa la tarjeta con sus fichas debe gritar “bingo”. Yo voto por…: A cada niño se le entrega una serie de carteles con las letras ejercitadas hasta el momento. El docente les dice que va a pronunciar un sonido o decir el nombre de una letra y que ellos deben levantar el cartel con la letra correspondiente. En esta actividad todos los niños regulan sus respuestas, ya que no sólo están atentos al cartel que deben sostener sino también a las respuestas de sus compañeros. Carteles Sonoros: En etapas más avanzadas se emplean pizarras individuales donde el niño manipula las letras aprendidas, impresas en cartones separados, para formar las palabras que dicta el docente (de no más de tres o cuatro fonemas) (Actividades adaptadas de Blachman et al., 2000)1. 4.2- Sobre la modalidad de implementación El programa fue diseñado para su implementación por los docentes a la totalidad de la clase. Los resultados del estudio realizado por Ehri et al. (2001) demuestran que la instrucción en CF es más efectiva cuando está dirigida tanto a pequeños como a grandes grupos que cuando es impartida en forma individual. Ello porque los niños

La adaptación de la secuencia de las actividades de Blachman et al. (2000) fueron aquellas correspondientes a las tareas de Moviendo Sonidos y aquellas dirigidas a afianzar el conocimiento del nombre y sonido de las letras.

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se ven favorecidos por la motivación social, el aprendizaje por observación y el nivel atencional que se genera en la interacción grupal. Como mencionáramos el instructor fue el docente del aula, decisión fundada en el estudio de Ehri et al. (2001) quien consideró el efecto diferencial de los programas según fueran implementados por docentes o por investigadores; si bien el efecto fue significativo en ambos casos, se observó que los docentes ayudaban a los alumnos a transferir las habilidades de CF a tareas de lectura y escritura, mientras que los investigadores no empleaban en forma espontánea dichas actividades de transferencia. En nuestro programa el docente recibió instrucción sobre el objetivo del programa en general, sobre el objetivo de cada lección y sobre cada una de las actividades por realizar en el aula descripta en cada plan de trabajo. La duración del programa fue de tres meses en tres lecciones semanales de entre 20 a 25 minutos cada una. Existe una tendencia natural a suponer que cuanto más extenso es un programa, mejores serán los resultados del mismo. Sin embargo, se ha constatado que los programas de duración media (5 a 9.3 y de 10 a 18 horas) obtienen mayores efectos significativos en la promoción de la conciencia fonémica que los programas de menor (1 a 4.5 horas) o de mayor duración (20 a 75 horas). En relación con la lectura y la escritura, estos últimos arrojaron efectos estadísticamente significativos menores que los programas de media y corta duración (Ehri et al., 2001). Estos hallazgos sugieren que la intervención no necesariamente tiene que ser prolongada para generar efectos significativos en lectura y escritura. 4.3- Consideraciones sobre el avance del programa Para lograr un avance óptimo de un programa es importante mantener un equilibrio entre las actividades de modo que impliquen un desafío para el niño sin llegar a ser frustrantes. Por otro lado, sobre la base de nuestra experiencia pedagógica, observamos que para decidir sobre el avance o no en el programa también es imprescindible tener en cuenta tanto las características individuales de los niños como las del grupo en general. Por nuestra parte, podríamos afirmar que cuando el programa se imparte a una clase en su totalidad, el progreso debe ser gradual y paulatino para que cada una de las actividades sea resuelta satisfactoriamente por todos los niños. Así, por ejemplo, no enfatizamos en el número de letras que se puedan enseñar, sino en observar que el niño reconoce que algunas letras tienen un nombre y un sonido, que los identifica, que puede combinar los sonidos para formar palabras y que finalmente descubre que dichos conceptos pueden ser transferidos a la mayoría de las letras del abecedario. Con la adquisición de estas nociones, estaremos confiados en que el niño está recorriendo un camino seguro hacia la comprensión del principio alfabético, condición necesaria para la adquisición de la lectura.

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5.- Experiencia pedagógica Como mencionáramos, el propósito de este trabajo es describir la propuesta de intervención lingüística orientada a facilitar en todos los niños el inicio y progreso en el aprendizaje de la lectura disminuyendo así el riesgo de fracaso o retraso escolar y comunicar su efecto sobre el nivel lector alcanzado por los niños al finalizar el nivel inicial. Para evaluar el efecto del programa sobre el nivel lector empleamos un diseño cuasi-experimental, longitudinal, con mediciones repetidas de tipo pre-post. La muestra estuvo constituida por 62 niños de nivel inicial (Edad Media = 62.9 meses -5 años, 2 meses-, SD = 3.7), de ambos sexos (Grupo Control= 16 varones y 15 mujeres; Grupo Experimental= 17 varones y 14 mujeres) de una escuela urbanomarginal de la provincia de Mendoza. La escuela fue seleccionada según los siguientes criterios: a) que no se hubiera implementado hasta el momento un programa de estimulación de la CF ni instrucción sobre el conocimiento de letras; b) que los niños provinieran de ambientes con un nivel de alfabetización medio (el promedio de años de escolaridad de los adultos mayores de 25 años conviviendo con el niños fuera inferior a 9 años). El grupo experimental (n=31) recibió el programa de intervención en CF mientras que el grupo control (n=31) un programa de menor frecuencia tendiente a estimular el aspecto gramatical del lenguaje. Se obtuvo una medida pre-intervención y dos post-intervención-estas últimas dirigidas a evaluar los efectos inmediatos y diferidos del programa sobre el nivel lector. La medición de habilidades básicas de lectura se obtuvo mediante la administración del test de identificación de palabras conocidas y del test de identificación de palabras sin sentido de la Batería de Aprovechamiento de Woodcock y Muñoz-Sandoval (1996). Además, se obtuvo una medición post-intervención diferida de comprensión lectora mediante la administración del test de comprensión de textos perteneciente a la misma batería. 6.- Resultados alcanzados Se llevó a cabo un análisis general lineal de varianzas para evaluar los efectos del tiempo (con sus tres niveles: pre-intervención; post-intervención inmediata y postintervención diferida) y la intervención (con sus dos niveles: con intervención y sin intervención) sobre el nivel lector. Se empleó un nivel alfa de 0.05 para todos los tests estadísticos. Las variables tiempo e intervención interactuaron significativamente sobre el nivel lector (F (2, 120) = 36.2, p < 0.0001). La interacción resultó ser significativa tanto por efecto del tiempo (F (2, 112) = 763.6, p < 0.0001) como de la intervención (F (2, 60) = 10.7, p= 0.001). Los efectos del programa sobre el nivel de lectura fueron favorables ya que en la evaluación postintervención diferida, cuando los niños se encontraban en primer grado, el GE evidenció un incremento relevante (M = 471.4, SE = 2.6) en comparación con el GC (M = 451.5, SE = 2.6), diferencia estadísticamente significativa (t (60) = 5.34, p <

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0.0001). También se llevó a cabo un análisis de varianzas para evaluar los efectos del programa sobre el nivel de comprensión lectora con la medición post-intervención diferida obtenida de esta variable. Observamos un efecto significativo sobre dicha habilidad (F (1,60) = 4.6, p 0.03). En la última evaluación -etapa en la cual los niños ya se encontraban cursando primer grado-, observamos que los niños del GE (M = 460.06, SE = 4.2) superaron ampliamente en comprensión lectora a los niños del GC (M = 446.06, SE = 4.2). De esta manera, corroboramos que un programa de estimulación implementado en una etapa previa al inicio de la enseñanza de la lectura, favorece en forma significativa el nivel de lectura y de comprensión lectora que pueden alcanzar los niños luego de un año de dicha enseñanza. 7.- Conclusiones Debido a que ha sido ampliamente demostrado el valor predictivo de la habilidad de conciencia fonológica (CF) en el proceso de adquisición de la lectura, el objetivo principal de este trabajo es divulgar el diseño un programa de intervención pedagógica que favoreciera la situación prelectora de niños que crecen en ambientes pobremente alfabetizados. De acuerdo con los hallazgos y la revisión empírico-teórica, es evidente el efecto facilitador de la conciencia fonológica en tanto que modifica favorablemente las situaciones pre-lectoras de los niños participantes, beneficiando su posterior rendimiento lector. Esto habla a favor de los efectos de una intervención programada que promueva en aquellos niños considerados en situación de riesgo pre-lector, el desarrollo de una habilidad que les permita adquirir un nivel lector aceptable para su edad. En síntesis, las evidencias empíricas con las que se cuenta actualmente sobre el rol relevante de la CF en el aprendizaje de la lectura son abundantes y concluyentes. Por este motivo es que en toda propuesta de alfabetización se deben incluir actividades tendientes a desarrollarla. Mediante la presente propuesta pudimos comprobar que una intervención sistemática contribuye a fortalecer la seguridad cognitiva de los niños necesaria para afrontar y disfrutar del proceso de alfabetización. La propuesta facilita la comprensión del siguiente principio: “son los sonidos del lenguaje los que están representados por las letras del alfabeto”. De allí el interés en difundir nuestro programa mediante una descripción detallada de la experiencia llevada a cabo en el aula. Confiamos, en que por sustentarse en un modelo teórico y en resultados empíricos, constituye una herramienta que facilite el acceso de los niños pre-lectores al aprendizaje de la lectura, contribuyendo así, desde las primeras etapas de su escolaridad, a dar pasos seguros y certeros en el proceso de decodificación de las palabras escritas y a desarrollar un interés genuino por descubrir los significados que las misma encierran.

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ESTÁNDARES NACIONALES Y PROGRAMAS DE ASIGNATURAS DE LA CARRERA DE EDUCACIÓN PARVULARIA DE LA UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA. ESTUDIO DESCRIPTIVO. NATIONAL STANDARDS AND PROGRAMS OF THE UNIVERSITY OF PLAYA ANCHA NURSERY EDUCATION CAREER SUBJECTS. DESCRIPTIVE STUDY

Silvia Rail Cornejo RESUMEN Las políticas educacionales centran la atención en la evaluación de la calidad de la educación implementando distintos sistemas de medición tanto para los aprendizajes de los estudiantes como para el desempeño docente. A lo anterior, se suma la reciente publicación de estándares nacionales para la formación profesional. En este contexto, el propósito del estudio es identificar relaciones existentes entre los contenidos de los Estándares para carreras de educación parvularia y aquellos declarados en programas de asignaturas de formación profesional de dicha carrera. El estudio, de carácter descriptivo, considera un corpus de 14.280 palabras y su unidad de análisis es el ‘enunciado’. Los resultados dejan en evidencia que los Indicadores de los Estándares resultan muy genéricos y requieren precisiones conceptuales. Palabras clave: Estándares -Educación parvularia- Planes de estudio.

ABSTRACT Education policies focus attention on the evaluation of the quality of education by implementing different measurement systems for both the learning of students and teacher performance. To this is added the recent publication of national standards for training. In this context, the purpose of the study is to identify relationships between the content standards for early childhood education careers and those declared in programs of vocational subjects that career. The study, descriptive, considers a corpus of 14,280 words and their unit of analysis is the ‘sentence’. Theresults make it clear that the Standards Indicators are very generic and requireconceptual clarifications. Keywords: Standars -Nursery education- Curricula

Recepción del artículo: 12.08.2012 • Aprobación del artículo: 25.10.2012 Silvia Rail Cornejo Académica Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Playa Ancha Dirección: Avenida Playa Ancha 850, Valparaíso, Chile. Mail: srail@upla.cl

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Revista de Orientación Vol. de 26 asignaturas Nº50 Segundode Semestre, Añode2012. Estándares nacionalesEducacional y Programas la carrera educación parvularia

INTRODUCCIÓN. Los estándares son criterios, previamente establecidos, que sirven de referencia para llegar a emitir juicios sobre la calidad de los logros alcanzados en determinada materia (Casassus, 1997). En Chile, el Ministerio de educación (Mineduc) ha publicado, recientemente, los Estándares para las carreras de educación parvularia desde el (Mineduc, 2012b) los que se constituirán en un referente para llegar a emitir juicios sobre el nivel de logros esenciales alcanzados por las educadoras de párvulos en determinados conocimientos, habilidades y disposiciones profesionales. Para alcanzar tal propósito se han determinado y descrito desempeños (Indicadores) para cada uno de los estándares (Beyer, 2012; Mineduc, 2012b). En este contexto, el estudio de carácter exploratorio-descriptivo, se ubica en el marco del paradigma cuantitativo y, la muestra, de carácter intencionado, está constituida por una parte, por los textos (corpus escrito) correspondientes a los programas de las asignaturas ‘Desarrollo del lenguaje oral en el párvulo’ e ‘Iniciación del párvulo en la lectura y escritura’ (Decreto Exento 0246/2011). Por otra, lo conforma también el texto del documento oficial que contiene los Estándares para las carreras de educación parvularia (Mineduc 2012b). De este modo, el corpus de trabajo queda constituido por 14.280 palabras escritas. El artículo, en su primera parte, presenta el marco referencial seguido de las decisiones metodológicas. Luego, en su tercer apartado, se ubica la presentación y análisis de la información y en el cuarto se ubican las conclusiones. Por último, se presentan las referencias bibliográficas.

1. MARCO REFERENCIAL 1.1 Sistemas de evaluación de la calidad de la educación En el transcurso de los últimos años, innumerables han sido los esfuerzos del Ministerio de Educación (Mineduc) por implementar distintas iniciativas tanto para aumentar la calidad de la educación chilena como para medir su nivel de logros. Entre los sistemas de evaluación de la calidad está el Sistema Nacional de Evaluación de los resultados de aprendizaje, conocido por la sigla SIMCE, cuya aplicación se efectúa anualmente y de manera ininterrumpida, desde el año 1988 (Mineduc, 2003, 2011b). Asimismo, se han generado otras instancias de participación que dicen relación con mediciones internacionales como lo son el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) y el Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS). Tales instancias permiten establecer relaciones entre los resultados que obtienen los estudiantes chilenos y los del resto de los países participantes de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) (Mineduc 2010; OCDE 1995, 2011).

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En este contexto, tanto en las mediciones nacionales como internacionales, los resultados indican la necesidad de seguir generando nuevas estrategias para alcanzar los niveles de logros de calidad esperados. Así, hoy se declara que, “El desarrollo de un sistema de educación equitativo y de calidad se ha posicionado cada vez con mayor fuerza como un tema prioritario en nuestro país” (Beyer, 2012, p. 5). Ante este escenario, de manera progresiva, se han establecido otros sistemas de evaluaciones. Por una parte, está el que dice relación con el desempeño profesional de los docentes de escuelas y liceos municipalizados. En este caso, los profesores y educadores de párvulos que ejercen en establecimientos educacionales de nuestro país, han estado participando del Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente de Chile, normado por la Ley 19.961 del año 2004. Por otra parte, a lo anterior se suma, desde el año 2008, la prueba INICIA que dice relación con un proceso evaluativo de la calidad de la formación de los egresados universitarios de pedagogía y medicina (Mineduc, 2012a). Dicha prueba, parte con un proceso de evaluación voluntario tanto para las instituciones de educación superior como para los estudiantes. Cabe decir que, en el campo de la educación, la primera aplicación estuvo orientada a estudiantes de pedagogía en educación básica y, desde el año 2009 en adelante, se incorporan, a esta medición INICIA, los estudiantes de las carreras de educación parvularia. Dicho sea de paso, para el año 2013, está proyectado extenderla a los egresados de las carreras de pedagogía en enseñanza media, cuyos estándares también han sido recientemente dados a conocer (Mineduc, 2012c). En un principio, para los egresados de la carreras de educación básica y parvularia, la prueba INICIA se construye, esencialmente, a partir del Marco técnico para la Buena Enseñanza (Mineduc, 2003) y los programas oficiales respectivos. En el año 2011, para la primera carrera antes referida, se comienza a elaborar a partir de los estándares nacionales. En el caso de la prueba para estudiantes de educación parvularia, dada la reciente publicación de los estándares orientadores para estas carreras (Mineduc, 2012b), se ha anunciado que en la próxima prueba INICIA será uno de los referentes para su construcción (CIAE, 2011). Sobre el tema de los Estándares, dado que constituirá nuestro instrumento de análisis, volveremos en el próximo apartado. Pues bien, volviendo a esta visión sobre los sistemas de evaluación, específicamente del desempeño profesional docente, cabe agregar, además, que ya se inició la discusión legislativa de un proyecto de ley que propone establecer, “…un examen inicial de excelencia profesional docente, el cual deberán rendir todos los docentes que quieran ejercer su labor en los establecimientos que reciben subvención estatal, sean municipales o particulares” (Morales, 2012, p. 1).

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Ahora, y si bien es cierto, dicho proyecto se encuentra en estado de discusión, resulta pertinente mencionar que contiene los siguientes 4 artículos permanentes y 7 transitorios: “El primer artículo permanente contiene 31 modificaciones al Estatuto Docente, el segundo establece un examen inicial de excelencia profesional docente, el tercero contiene 3 modificaciones a la Ley 19.410, y el cuarto hace 3 modificaciones a la Ley de Subvenciones” (Morales, 2012, p. 1). Es posible observar en la cita anterior, que el segundo artículo es el que refiere, precisamente, al examen inicial de excelencia profesional, agregándose, además, que es el único que estaría teniendo impacto en todos los niveles educacionales, incluyendo a las Universidades que cuentan con carreras de educación. Así, las políticas educacionales centran hoy la atención en la evaluación de la calidad de la formación profesional que brindan las instituciones de educación superior. Por una parte, desde la prueba INICIA se evalúa cuando los estudiantes se encuentran en calidad de egresados. Por otra -de aprobarse el ya mencionado proyecto de ley-, la evaluación se incorporaría como proceso de examinación inicial, como una forma de establecer el grado de excelencia de los profesores que aspiren ejercer en establecimientos subvencionados. Cabe mencionar que, a la fecha, se ha dejado al margen a los profesionales de educación diferencial, tanto del proceso de evaluación de la prueba INICIA como de la determinación de estándares nacionales para estimar la calidad en su área de formación. Ahora bien, en este contexto, dada la relación que se estable entre calidad y estándar, cabe hacer referencia al siguiente concepto de calidad. Desde la perspectiva de Casassus (1997), la calidad es relativa y está determinada por quienes emiten su punto de vista o juicio sobre alguna materia en particular. En sus términos, sostiene que: “… la calidad, no es un concepto que refleje una realidad absoluta que se justifica en si misma. La calidad la determina el usuario al formular un juicio. Es, por tanto, un concepto relativo y aparece cuando alguien formula, precisamente, un juicio acerca de la calidad de algo. Pero, para formular un juicio de satisfacción o de insatisfacción, se necesita contar con alguna barra, criterio o estándar” Casassus (1997, p. 9). Desde el planteamiento de Casassus (1997), para hablar de calidad es necesario contar con estándares que permitan llegar a estimar el nivel de logros alcanzado en determinados aspectos. Cabe, por tanto, pasar a centrar la atención en los estándares, en este caso, en aquellos que han sido recientemente estipulados para las carreras de educación parvularia y que constituye uno de los tópicos centrales del estudio.

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1.2. Estándares orientadores para las carreras de educación parvularia La generación de estándares para las carreras de educación parvularia está íntimamente relacionada con la evaluación de la calidad de la formación que todo educador o educadora de párvulos recibe durante sus estudios superiores. “Por tanto, para poder hablar de calidad necesitamos un estándar y, un estándar adecuado es una barra móvil que funciona, de la misma manera que una barra de salto alto” (Casassus, 1997, p. 9). Ahora, en el marco del documento técnico emanado desde el Mineduc se señala que, “El concepto de estándar, se refiere al núcleo esencial de conocimientos, habilidades y disposiciones profesionales con que se espera cuenten los profesionales de la educación, en este caso, las educadoras de párvulos que han finalizado su formación inicial” (Mineduc, 2012b, p. 7). La definición anterior, determina el componente del estándar que constituye ‘aquello’ sobre sobre lo que se pretende emitir un juicio, en este caso corresponde a la naturaleza de los contenidos mencionados. Con el propósito de completar la definición anterior, se pasa a revisar el siguiente enunciado, “… para que los estándares sirvan como medida base o ‘vara’, se ha procurado describir desempeños que permitan verificar el logro del nivel que se juzga adecuado para hacer posible la efectividad de la enseñanza de una educadora competente” (Mineduc, 2012b, p. 8). En las primeras ideas contenidas en la cita que antecede, subyace el segundo componente de la definición sobre estándar del Mineduc (2012b) al incorporarse el término ‘vara’ el que viene a recordarnos, dicho sea de paso, al que utiliza Casassus (1997) cuando refiere a ‘una barra móvil’ en la cita de párrafos anteriores. Entonces, se puede concluir que, el conjunto de los estándares establecidos desde el Mineduc (2012b) constituye una vara de medida que permitiría llegar a emitir juicios sobre el nivel de logros esenciales alcanzados por las educadoras de párvulos en determinados conocimientos, habilidades y disposiciones profesionales. Para alcanzar tal propósito se han determinado y descrito desempeños (Indicadores) para cada uno de los estándares. Así, en este marco de antecedentes, se espera también, “… proporcionar a las instituciones formadoras orientaciones claras y precisas acerca de los contenidos disciplinarios y aspectos pedagógicos que debe dominar todo educador y educadora de párvulos al finalizar su formación de base, para ser efectivo en el ejercicio de su profesión…” (Beyer, 2012b, p. 2). Lo anterior, según se declara, debería constituirse en un marco de conocimientos fundamentales que han de considerar, en sus planes de estudios, todas las universidades que imparten las carreras de educación parvularia a nivel nacional.

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Tales saberes, desde este escenario, son los considerados esenciales para un ejercicio profesional efectivo. Pues bien, habiendo referido a la definición y propósito fundamental de los estándares para las carreras de educación parvularia, cabe ahora pasar a su identificación.

1.2.1 Estándares pedagógicos y disciplinares El siguiente Recuadro 1, en su primera columna, presenta el conjunto de los trece Estándares pedagógicos y, en la segunda, los correspondientes a la categoría denominada Estándares disciplinares, todos ellos, están orientados a las carreras de educación parvularia. El N° entre paréntesis representa la cantidad de Indicadores. ESTÁNDARES PEDAGÓGICOS

ESTÁNDARES DISCIPLINARIOS

Estándar 1: Conoce el desarrollo evolutivo de las niñas y niños y sabe cómo ellos aprenden (6).

Estándar 1: Maneja estrategias pedagógicas basadas en su comprensión de nociones fundamentales sobre el desarrollo y el aprendizaje de la autonomía (9).

Estándar 2: Está preparado para promover el desarrollo personal y social de los estudiantes (8).

Estándar 2: Maneja estrategias pedagógicas basadas en su comprensión de nociones fundamentales del desarrollo y aprendizaje de la identidad (9).

Estándar 3: Comprende el currículo de Educación Parvularia (7).

Estándar 3: Maneja estrategias pedagógicas basadas en su comprensión de nociones fundamentales sobre el desarrollo y el aprendizaje de la convivencia (8).

Estándar 4: Sabe cómo diseñar e implementar experiencias pedagógicas adecuadas para los objetivos de aprendizaje y de acuerdo al contexto (15).

Estándar 4: Maneja estrategias pedagógicas basadas en su comprensión de nociones fundamentales de las artes visuales, musicales y escénicas (10).

Estándar 5: Genera y mantiene ambientes acogedores, seguros e inclusivos 11.

Estándar 5: Maneja estrategias pedagógicas basadas en su comprensión de nociones fundamentales sobre el desarrollo del lenguaje verbal (12).

Estándar 6: Aplica métodos de evaluación para observar el progreso de los estudiantes y utiliza sus resultados para retroalimentar el aprendizaje y la práctica pedagógica 9.

Estándar 6: Maneja estrategias pedagógicas basadas en su comprensión de las nociones fundamentales de las matemáticas (9).

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Estándar 7: Orienta su conducta profesional de acuerdo a los criterios éticos del campo de la Educación Parvularia 5.

Estándar 7: Maneja estrategias pedagógicas basadas en su comprensión de las nociones fundamentales de las ciencias naturales (12).

Estándar 8: Se comunica oralmente y por escrito de forma efectiva en diversas situaciones asociadas a su quehacer docente (11).

Estándar 8: Maneja estrategias pedagógicas basadas en su comprensión de nociones fundamentales de las ciencias sociales (9).

Estándar 9: Aprende en forma continua y reflexiona sobre su práctica y su inserción en el sistema educacional (7). Estándar 10: Se responsabiliza por el bienestar, el aprendizaje y el desarrollo de cada niño a su cargo (5). Estándar 11: Se interesa en profundizar su conocimiento. sobre el campo de la Educación Parvularia (7). Estándar 12: Construye relaciones de alianza con la familia y la comunidad (7). Estándar 13: Mantiene relaciones profesionales colaborativas con distintos equipos de trabajo (3).

1.3. Estándares y sistemas de evaluación En el marco de los antecedentes antes presentados, cabe reflexionar sobre el impacto que dichos estándares tendrán no solo en los procesos de acreditación de las carreras sino también en los sistemas de evaluación docente. Como ya se mencionara, la próxima prueba INICIA para de las carreras de educación –exceptuando educación diferencial-, estarán construidas considerando los Estándares nacionales respectivos (Mineduc, 2012b, 2012c). Ahora, más allá de los resultados que se puedan obtener en la prueba INICIA, de aprobarse el proyecto de ley referido, las opciones de contratación y remuneraciones para los recién titulados del campo de la educación que aspiren a desempeñarse en establecimientos municipales y subvencionados, estaría dependiendo del éxito en este nuevo proceso de evaluación. En este escenario, desde la perspectiva de Morales (2012, p.1).

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Revista Estándares de Orientación nacionalesEducacional y Programas Vol.de 26 asignaturas Nº50 SegundodeSemestre, la carrera Añode2012. educación parvularia

“Un posible efecto no deseado es que muchas Facultades de Educación, al ajustar sus contenidos y actividades formativas, se transformarán en entidades dedicadas exclusivamente a preparar estudiantes para que pasen esta prueba inicial, así como muchos colegios han convertido su enseñanza media en un preuniversitario para preparar a sus alumnos para rendir una buena PSU”. Como se puede percibir en el texto de la cita recién presentada, el conjunto de los procesos de medición de logros de calidad que circulan en nuestro sistema educacional, sumado a los estándares para los distintos niveles de nuestro sistema educacional, nos agraden o no, vienen, de todas maneras, a tensionar los procesos curriculares de formación profesional, específicamente, de las carreras referidas a la educación. No obstante lo anterior e independiente si estamos en acuerdo o desacuerdo con las distintas iniciativas de evaluación y medición establecidas a nivel nacional, a nuestro parecer, es necesario generar instancias para el análisis de los estándares recientemente establecidos. Desde nuestra perspectiva, iniciar un proceso analítico que considere tanto los estándares como los programas de cursos de cada asignatura nos permitiría conocer y analizar los requerimientos de cada uno de ellos, saber qué tan lejos o cerca estamos de lo esperado, llegar a tener un punto de vista institucional y, de ser necesario, un conjunto de ideas que contribuya a enriquecer esta materia y que esté sustentado en el análisis académico. Pues bien, en este marco de antecedentes, el estudio tiene como propósito central analizar, en un primer momento, los textos de los programas de algunas asignaturas del Plan de Estudios de la carrera de educación parvularia de la Universidad de Playa Ancha para identificar los saberes y habilidades declarados. Luego, en un segundo momento, se aspira a establecer relaciones, en términos de presencia y ausencia, de aquellos contenidos relevados desde los programas de curso con los establecidos, oficialmente, en los Indicadores de los Estándares para las carreras de educación parvularia.

2.-Decisiones metodológicas El estudio, de carácter exploratorio-descriptivo, se ubica en el marco del paradigma cuantitativo y, la muestra, de carácter intencionado, está constituida por los textos escritos (corpus escrito) correspondientes a dos programas de curso de las asignaturas ‘Desarrollo del lenguaje oral en el párvulo’ (1020 palabras) e ‘Iniciación del párvulo en la lectura y escritura’ (1126 palabras), (Decreto Exento 0246/2011). El criterio de selección de la muestra dice relación con la directa responsabilidad que tiene la investigadora en la docencia de tales asignaturas. De esta forma, el corpus de trabajo está conformado por 2.146 palabras cuya unidad de análisis es el ‘enunciado’, entendida como unidad lingüística de comunicación escrita dotada de sentido.

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Ahora, como se estableciera en la información del capítulo del marco referencial, el conjunto de los estándares establecidos desde el Mineduc (2012b) constituye una vara de medida cuyos Indicadores o desempeños permitirán verificar el logro del nivel que se juzga adecuado, de allí que, consideramos pertinente considerarlo instrumento de evaluación de nuestro corpus de trabajo. No obstante, como veremos en el apartado que sigue, el análisis de los contenidos implicados en los mencionados desempeños (denominados también Indicadores), da cuenta de que no están suficientemente especificados para utilizarlos, directamente, como puntos de referencia. En otras palabras, no permiten verificar, tal como están planteados, su presencia o ausencia en el corpus escrito de los programas de asignatura. Por lo anterior, se hace necesario efectuar también un proceso de análisis al documento in extenso sobre los Estándares (Mineduc, 2012b), de allí que, finalmente, tal como se ilustra en la Figura 1 que sigue, al corpus de trabajo anterior, se suma, además, el texto del mencionado documento, lo que suma, finalmente, un corpus de trabajo de 14.280 palabras escritas.

Primer Corpus de trabajo

Corpus final de trabajo

Programas de asignaturas

Total: 2.146 palabras

Estándares para carreras de educación parvularia Total: 14.280 palabras

Figura 1. Conformación del corpus final de trabajo

3. Presentación y análisis de la información En primera instancia, se procederá a presentar el análisis que permite identificar los Estándares disciplinares e Indicadores que están asociados, directamente, a los saberes explicitados en los textos de los programas de las asignaturas ‘Desarrollo del lenguaje oral’ e ‘Iniciación en la lectura y escritura’ (Tabla 1) del Plan de estudios de la carrera de Educación parvularia de la Universidad de Playa Ancha. En segunda instancia, se da cuenta de los saberes resultantes del proceso de análisis inferencial efectuado a cada uno de los Indicadores del Estándar disciplinario previamente identificado. A tales saberes resultantes los denominamos sub indicadores, como veremos en las Tablas 2, 3 y 4. Posteriormente, como tercera y última instancia del proceso analítico se identifican los saberes declarados en el corpus de trabajo del programa de curso ‘desarrollo del

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lenguaje oral’. Luego, a la luz del conjunto de sub indicadores surgidos del Estándar disciplinar 5, se procede al análisis que permite dar cuenta de las relaciones existentes, en términos de presencia y ausencia, entre saberes de los sub- indicadores de los Estándares y los del corpus del programa recién identificado (Tablas 5,6 y 7). Se da curso, entonces, a la primera instancia de análisis que permite la identificación de los Estándares disciplinares e Indicadores que están asociados, directamente, a los saberes explicitados en los textos de los programas de curso en estudio (Tabla 1). Estándar asociado

Estándar disciplinar 5:”Conocer los procesos fundamentales para la iniciación de la lectura y la escritura en la primera infancia (conciencia fonológica, conocimiento del alfabeto, escritura y lectura emergente, conocimiento de lo impreso)” (Mineduc, 2012:52) .

Nombre asignatura

1. ‘Desarrollo del lenguaje oral’ (Decreto Exento 0246/2011)

1. “Comprender la continuidad e integración entre el desarrollo del lenguaje corporal, gestual, preverbal, verbal y escrito, sus principales mecanismos de adquisición e hitos, y los contextos e interacciones que lo facilitan”. 2. “Comprender las dimensiones fonológicas, morfosintácticas, semánticas, pragmáticas y metalingüísticas del lenguaje verbal”. Respecto al manejo de la didáctica del desarrollo del lenguaje verbal en la primera infancia, es fundamental: 6. “Manejar estrategias didácticas para promover el desarrollo del lenguaje verbal y en especial el desarrollo del vocabulario, así como las distintas manifestaciones de comunicación inicial, como el lenguaje gestual, corporal y preverbal”.

2.‘Iniciación en la lectura y escritura’ (Decreto Exento 0246/2011)

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Indicadores del estándar asociados, directamente, a los programas de asignaturas

2. “Comprender las dimensiones fonológicas, morfosintácticas, semánticas, pragmáticas y metalingüísticas del lenguaje verbal”. 3. Conocer los procesos fundamentales para la iniciación de la lectura y la escritura en la primera infancia (conciencia fonológica, conocimiento del alfabeto, escritura y lectura emergente, conocimiento de lo impreso).

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7. Manejar estrategias didácticas para favorecer las habilidades de comprensión y expresión oral y escrita en distintos formatos y contextos. 9. Manejar estrategias didácticas para favorecer la iniciación a la lectura en la primera infancia. 10. Manejar didácticas para desarrollo de emergente en infancia.

estrategias favorecer el la escritura la primera

Tabla 1. Estándares e Indicadores asociados a las asignaturas ‘Desarrollo del lenguaje oral’ e ‘Iniciación en la lectura y escritura’.

En el marco de los Estándares Disciplinares, el análisis efectuado al corpus de trabajo, como se puede observar en la primera columna de la Tabla anterior permite determinar que el Estándar 5 (1 de un total de 8) es el que se asocia, directamente, a ambos programas de curso ‘Desarrollo del lenguaje oral’ e ‘Iniciación en la lectura y escritura’. En lo referido a los Indicadores, como se puede percibir en los enunciados de la tercera columna de la Tabla 1, para la primera de las asignaturas, fue posible identificar 3 Indicadores correspondientes al 1, 2, y 6. En el caso de la segunda asignatura, los identificados son 5 Indicadores, observando que el número 2 está asociado a ambos programas. Habiendo identificado el Estándar y los Indicadores que están, directamente, asociados a las asignaturas en estudio, para efectos de este artículo, solo es factible dar cuenta, de aquí en adelante, del análisis que dice relación directa con el corpus de trabajo de la asignatura ‘Desarrollo del lenguaje oral en el párvulo’ (Decreto Exento 0246/2011). Se pasa, ahora, a la segunda instancia de análisis para dar cuenta de los saberes resultantes del proceso de análisis inferencial efectuado al Indicador 1 del Estándar 5. Cabe recordar que, a tales saberes resultantes los hemos denominado sub indicadores, como veremos en las Tabla 2 que sigue.

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Nombre asignatura: Desarrollo del lenguaje oral en el párvulo Indicador 1 del estándar 5 asociado, directamente, al programa de asignatura ‘Desarrollo del lenguaje oral’ Indicador 1. “Comprender la continuidad e integración entre el desarrollo del lenguaje corporal, gestual, preverbal, verbal y escrito, sus principales mecanismos de adquisición e hitos, y los contextos e interacciones que lo facilitan”.

Saberes explícitos identificados en las unidades de análisis que surgen del corpus del Indicador 1 1. Mecanismos de adquisición y desarrollo del lenguaje corporal2. Mecanismos de adquisición y desarrollo del lenguaje gestual3. Mecanismos de adquisición y desarrollo del lenguaje preverbal

4. Mecanismos de adquisición y desarrollo del lenguaje verbal

Sub indicadores. Saberes específicos inferidos de aquellos explicitados en el Indicador 1 * Lenguaje corporal, lenguaje gestual y lenguaje preverbal, son distintas denominaciones para referir al lenguaje que se utiliza antes de adquirir el habla de allí que se han integrado. 1.1. Funciones del lenguaje 1.2. Función deíctica (Deixis) 1.3. Entonación en comunicación pre lingüística 1.4. Turnos de interacción en comunicación pre lingüística *El lenguaje verbal implica la oralidad y la modalidad escrita 4.1 Perspectivas teóricas sobre adquisición del lenguaje oral 4.2 Teorías sobre el desarrollo del lenguaje oral 4.3 Enfoques teóricos sobre el aprendizaje del lenguaje escrito

5. Mecanismos de adquisición y desarrollo del lenguaje escrito 6. Contexto e interacciones que facilitan la adquisición y desarrollo del lenguaje corporal

* Como ya se dijera, el lenguaje verbal implica las modalidades orales y escrita por lo que se estarían repitiendo los saberes inferidos del recuadro anterior: 5.1 Perspectivas teóricas sobre adquisición del lenguaje oral 5.2 Teorías sobre el desarrollo del lenguaje oral 5.3 Enfoques teóricos sobre el aprendizaje del lenguaje escrito 6.1 Perspectivas teóricas sociales

Tabla 2. Indicador 1 del Estándar disciplinar 5. Saberes inferidos.

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Es posible observar en los datos de la segunda columna de la Tabla 2 que el Indicador 1 contiene contenidos explícitos que apuntan a seis saberes distintos. Luego, a partir del análisis inferencial, es posible detectar, en primer lugar que también hay conocimientos que se reiteran lo que se puede asociar a imprecisiones conceptuales presentes en el Indicador 1. Para sustentar este hallazgo, nos remitimos al campo de la lingüística para construir un marco conceptual elemental sobre ‘lenguaje’, ‘comunicación no verbal” y ‘lenguaje gestual’. Desde la perspectiva de Peronard y Gómez Macker (2005), en relación al primero de los términos sostienen que “Los lingüistas prefieren restringir su sentido al llamado lenguaje humano verbal…” (2005, p. 121). Respecto a la comunicación no verbal, esta refiere a una “Clase de comunicación humana que se realiza mediante cualquier elemento que no sea la palabra oral o escrita… gestos del rostro y de las manos, comportamientos corporales, ademanes…” (2005, p. 41). Por último, el lenguaje gestual corresponde a “Formas de comunicación mediante movimientos o ademanes corporales convencionales, en especial del rostro y de las manos…”. Así, de las definiciones anteriores se desprende que el lenguaje humano es verbal, lo que significa que contiene las dimensiones oral y escrita a diferencia de la comunicación no verbal que incluye una variedad de elementos distintos a la oralidad y escritura entre los cuales se encuentra el lenguaje gestual y corporal. En segundo lugar y, volviendo a los saberes inferidos, en la tercera columna de la Tabla 2, podemos observar que ha sido posible inferir once saberes de mayor especificidad, no obstante, algunos de ellos resultan aún genéricos, por ejemplo, los que corresponden al 4.1; 4.2; 4.4; 6.1. Alcanzar un mayor grado de especificación implica consultar fuentes de información lo que sobrepasaría el análisis inferencial y los propósitos de este estudio. Siempre en el contexto de la segunda instancia de análisis, la Tabla 3 que sigue, contiene los datos que permiten dar cuenta del análisis efectuado al Indicador 2 del Estándar 5.

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Indicador 2 del estándar 5 asociado, directamente, al programa de asignatura ‘Desarrollo del lenguaje oral’ Indicador 2. “Comprender las dimensiones fonológicas, morfosintácticas, semánticas, pragmáticas y metalingüísticas del lenguaje verbal”.

Saberes explícitos identificados en las unidades de análisis que surgen del corpus del Indicador 2 1 Comprensión de las dimensiones fonológicas del lenguaje oral y escrito 2 Comprensión de las dimensión morfosintácticas 3 Comprensión de las dimensión semánticas 4 Comprensión de las dimensión metalingüística

Sub indicadores. Saberes específicos inferidos de aquellos explicitados en el Indicador 2

1.1 Unidades y niveles de la lengua 1.2 Conciencia fonológica2.1 Morfosintaxis 3.1 Construcción de significados 4.1 Funciones del lenguaje: función metalingüística

Tabla 3. Indicador 2 del Estándar disciplinar 5. Saberes inferidos.

Tal como es posible apreciar en los datos de la Tabla 3, el enunciado del Indicador 2 refiere al lenguaje verbal, por tanto, desde el marco conceptual recién construido, cada una de las dimensiones (fonológicas, morfosintácticas, semánticas, pragmáticas y metalingüísticas) deberían aplicarse a la oralidad y escritura. En este caso, como es posible observar en los enunciados de la tercera columna, los saberes inferidos resultan más específicos, no obstante, pueden seguir siendo operacionalizados. Finalizando con la segunda instancia de análisis del corpus de trabajo, la Tabla 4 contiene el último de los indicadores del Estándar 5 que ha sido relacionado, directamente, al programa de la asignatura ‘Desarrollo del lenguaje oral en el párvulo’ (Decreto Exento 0246/2011).

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Indicador 6 del estándar 5 asociado, directamente, al programa de asignatura ‘Desarrollo del lenguaje oral’

Saberes explícitos identificados en las unidades de análisis que surgen del corpus del Indicador 6

Sub indicadores. Saberes específicos inferidos de aquellos explicitados en el Indicador 6

“Respecto al manejo de la didáctica del desarrollo del lenguaje verbal en la primera infancia, es fundamental”:

1. Estrategias didácticas para el desarrollo del lenguaje oral

1. (Estrategias didácticas para el desarrollo del lenguaje oral)

Indicador 6. “Manejar estrategias didácticas para promover el desarrollo del lenguaje verbal y en especial el desarrollo del vocabulario, así como las distintas manifestaciones de comunicación inicial, como el lenguaje gestual, corporal y preverbal”.

2. Estrategias didácticas para el desarrollo del lenguaje escrito 3. Desarrollo del vocabulario

1.1 Métodos y/o estrategias para el desarrollo del lenguaje escrito 2.1 Enfoque comprensivo sobre los aprendizajes de la lectura y escritura 3.1 Construcción de significados 3.2 Ampliación del léxico

Tabla 4. Indicador 6 del Estándar disciplinar 5. Saberes inferidos.

En este caso, el análisis del corpus del Indicador 6, específicamente el segmento destacado en cursiva, apunta al conocimiento procedimental, en palabras de los estándares, al ‘saber hacer’. Cabe mencionar, además, que la expresión ‘comunicación inicial’, requiere conocer a qué refiere, tarea que atañe a otro estudio. Ahora bien, respecto a los saberes que se han considerado como explícitos y que están presentados en la columna central de la Tabla 4, una vez más, están determinados en el marco conceptual que ya ha sido construido y declarado por la investigadora. A nuestro parecer, resulta importante insistir en lo anterior porque pareciera que, en el caso del Indicador 6 en análisis, el lenguaje verbal se estaría asociando solo a la oralidad. En lo que dice relación con los saberes inferidos presentados en la tercera columna de la Tabla 4, el primer enunciado ha sido colocado entre paréntesis dado que está explícito en el Indicador 1. No obstante, a nuestro parecer, sería necesario conocer cuáles y cuántas son, a lo menos, las estrategias didácticas que debe manejar una educadora de párvulos para que se considere que se ha logrado, en dicho

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conocimiento procedimental, el nivel de profundidad esperado. Se pasa, a continuación, a la tercera y última instancia del proceso analítico. En este caso, a partir del conjunto de sub indicadores, se procede a dar cuenta de las relaciones existentes, en términos de presencia y ausencia, entre los sub indicadores o saberes inferidos y los del corpus del programa recién identificado (Tablas 5,6 y 7). Estándar disciplinar 5: Indicador 1. “Comprender la continuidad e integración entre el desarrollo del lenguaje corporal, gestual, preverbal, verbal y escrito, sus principales mecanismos de adquisición e hitos, y los contextos e interacciones que lo facilitan”. Segmentos de textos del programa de asignatura ‘Desarrollo del lenguaje oral en el párvulo’ que constituyen unidades de análisis “Conocer los niveles y funciones del lenguaje asociados al desarrollo de las competencias comunicativa y lingüística infantil”. ”Conocer las funciones de la lengua desde las perspectivas de Bühler, Jakobson, Halliday y Hernández”. ”Relacionar las funciones de la lengua con los distintos tipos de textos orales que construyen los niños en etapa parvularia”.

Sub- Indicadores (Saberes específicos inferidos de los explicitados en el Indicador 1)

Presencia

1.1 Funciones del lenguaje

1.2 Función deíctica (Deixis)

1.3. Entonación

1.4 Turnos de interacción pre lingüísticos

”[…] recolección de corpus oral, informes de análisis de corpus oral”

“Curso teórico práctico que tiene como propósitos la aproximación a algunas teorías sobre adquisición de la lengua materna y al desarrollo del lenguaje oral infantil. ”Reconstruir, […] los elementos esenciales […] de Skinner respecto a la adquisición de la lengua materna”. ”Conocer algunos aspectos esenciales de la teoría innantista de Chomsky […]”.

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4.1 Perspectivas teóricas sobre adquisición del lenguaje oral

4.2 Teorías sobre el desarrollo del lenguaje oral

4.3 Enfoques teóricos sobre el aprendizaje del lenguaje escrito

Ausencia

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”Conocer tanto la propuesta teórica de Bruner sobre adquisición de la lengua materna como su relación con el LAD propuesto por Chomsky”.

“Curso teórico práctico que tiene como propósitos la aproximación a algunas teorías sobre adquisición de la lengua materna y al desarrollo del lenguaje oral infantil.

5.1 Perspectivas teóricas sobre adquisición del lenguaje oral

”Reconstruir […] elementos esenciales de la perspectiva psicológica de Skinner respecto a la adquisición de la lengua materna.

5.2 Teorías sobre el desarrollo del lenguaje oral

”Conocer […] la teoría innantista de Chomsky a partir del marco de la teoría conductista antes referida”. ”Conocer tanto la propuesta teórica de Bruner sobre adquisición de la lengua materna como su relación con el LAD propuesto por Chomsky”. “Conocer tanto la propuesta teórica de Bruner sobre adquisición de la lengua materna como su relación con el LAD propuesto por Chomsky”.

5.3 Enfoques teóricos sobre el aprendizaje del lenguaje escrito

6.1 Perspectivas teóricas sociales

“Analizar, comparativamente, las perspectivas teóricas conductista, psicolingüística, sociolingüística y cognitivista respecto a la adquisición y desarrollo del lenguaje oral”.

Tabla 5. Presencia y ausencia, en el corpus del programa de curso, de los saberes inferidos desde el Indicador 1, Estándar disciplinar 5.

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En términos generales, el análisis del corpus escrito permite establecer, a partir de los sub indicadores, que la ausencia de contenidos específicos están asociados al lenguaje escrito, tal como se puede observar en los datos de la Tabla 5. Lo anterior resulta concordante con la naturaleza de la asignatura que, como su nombre lo indica, apunta al desarrollo del lenguaje oral. Hay presencia de 9 de 11 sub-indicadores en el corpus del programa de curso en estudio, lo que representa, porcentualmente, el 81%. No obstante dicho porcentaje, hay que considerarlo con cautela y en el contexto de las necesidades de: seguir efectuando un proceso exhaustivo de especificación del Indicador 1, contar con un marco conceptual referencial y establecer en qué grado y desde qué enfoque teórico se está determinando, desde el Mineduc, la presencia de determinados conocimientos. Enseguida, como parte de la tercera y última instancia de análisis, se pasa la presentación, en términos de presencia y ausencia de saberes en el corpus del programa de asignatura en estudio, en este caso a partir del Indicador 2 del Estándar disciplinar 5. Estándar disciplinar 5: Indicador 2. “Comprender las dimensiones fonológicas, morfosintácticas, semánticas, pragmáticas y metalingüísticas del lenguaje verbal”.

Segmentos de textos del programa de asignatura ‘Desarrollo del lenguaje oral en el párvulo’ que constituyen unidades de análisis “Conocer los niveles y funciones del lenguaje asociados al desarrollo de las competencias comunicativa y lingüística infantil” “Conocer los componentes sonoros de la lengua materna, las correspondencias fonemas-grafía y grafías- fonemas”. “Conocer estudios sobre el rol predictivo del desarrollo de la conciencia fonológica en los procesos de lectura y escritura” “Producción de textos orales infantiles y funciones de la lengua”

Sub-Indicadores (Saberes específicos inferidos de los explicitados en el Indicador 2)

Presencia

1.1 Unidades y niveles de la lengua

1.2 Conciencia fonológica

Ausencia

2.1 Morfosintaxis 3.1 Construcción de significados

4.1 Funciones del lenguaje: función metalingüística

Tabla 6. Presencia y ausencia, en el corpus del programa de curso, de los saberes inferidos desde el Indicador 2 del Estándar disciplinar 5.

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En este caso, tal como se puede observar en los datos de la tercera y cuarta columna, el análisis del corpus del programa de curso permite evidenciar que hay presencia de 5 de los 6 sub indicadores que están, asociados al Indicador 2 del Estándar disciplinar 5, lo que representa el 83,5% de contenidos específicos presentes. La ausencia está referida al conocimiento sobre morfosintaxis. El análisis que sigue es el último de la tercera instancia del proceso analítico. Aquí se dar cuenta de las relaciones existentes, en términos de presencia y ausencia, entre los sub indicadores o saberes inferidos del Indicados 6 del Estándar disciplinar 5 y los del corpus del programa ya identificado. Estándar disciplinar 5: Indicador 6. “Manejar estrategias didácticas para promover el desarrollo del lenguaje verbal y en especial el desarrollo del vocabulario, así como las distintas manifestaciones de comunicación inicial, como el lenguaje gestual, corporal y preverbal”.

Segmentos de textos del programa de asignatura ‘Desarrollo del lenguaje oral en el párvulo’ que constituyen unidades de análisis “Producción de textos orales infantiles y funciones de la lengua” “[…] el método inductivo y el estudio de casos (recolección de corpus naturales) con el propósito de teorizar, conjunta y paulatinamente en torno a los temas iniciales”. “[…] recolección de corpus oral, informes de análisis de corpus oral”

Sub-Indicadores (Saberes

específicos

inferidos

explicitados

los

Presencia Ausencia

Indicador 6) 1.

Estrategias didácticas para el desarrollo del

lenguaje oral 1.1 Métodos y/o estrategias para el

desarrollo del lenguaje escrito 2.1 Enfoque comprensivo sobre los

aprendizajes de la lectura y escritura 3.1 Construcción de significados

3.2 Ampliación del léxico

X X

Tabla 7. Presencia y ausencia, en el corpus del programa de curso, de los saberes inferidos desde el Indicador 6 del Estándar disciplinar 5.

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Como ya se dijera en párrafos anteriores, este Indicador 6 apunta al conocimiento procedimental. En este sentido, se observa que hay presencia de 3 de 5 sub indicadores en el corpus del programa de asignatura en estudio, lo que representa el 60%. El 40% que indica ausencia, se refiere a saberes que están relacionados con la escritura. Una vez más, como se puede apreciar, dado el análisis inferencial efectuado, incide el conocimiento previo que el investigador maneja sobre el concepto de lenguaje verbal. Lo anterior viene a reforzar la relevancia que tiene el marco conceptual que subyace al planteamiento de los contenidos de los Estándares y sus Indicadores. Finalizada la presentación y análisis del corpus de trabajo, en el siguiente apartado, damos paso a las conclusiones. CONCLUSIONES Las conclusiones se inician en torno al proceso de análisis efectuado a los Estándares e Indicadores para pasar luego a dar respuesta al propósito central del estudio que dice relación con establecer relaciones, en términos de presencia y ausencia, entre los contenidos relevados desde el corpus de trabajo de los programas de curso con aquellos establecidos, oficialmente, en los Indicadores de los Estándares para las carreras de educación parvularia. El proceso analítico realizado a los apartados iniciales del documento que contiene los Estándares orientadores para las carreras de educación parvularia (Mineduc, 2012), permite concluir, antes que nada, que se observan contradicciones internas cuando se hace referencia al nivel de especificación alcanzado en el planteamiento de los llamados Indicadores o Desempeños. La conclusión anterior se sustenta, por una parte, en la presencia de varios segmentos de texto, en que se declara que los Estándares proporcionan orientaciones claras y precisas y se sostiene que sus Indicadores “desglosan y especifican de qué modo se manifiesta el logro de los conocimientos y habilidades en el ámbito que cubre el estándar”. Las ideas anteriores se reafirman al decir que son “… desempeños que permitan verificar el logro del nivel que se juzga adecuado para hacer posible la efectividad de la enseñanza de una educadora competente”, por último, se agrega: “… para que los estándares sirvan como medida base o ‘vara’…” (Mineduc, 2012, p. 3, 8,12). Por otra, encontramos los siguientes dos enunciados cuyas ideas no resultan concordantes con las recién expuestas: “Los Indicadores no pretenden ser exhaustivos” y que “no deberían ser utilizados como una lista de cotejo” (Mineduc, 2012, p. 12). En relación a los Estándares disciplinares que están directamente asociados a los contenidos de las asignaturas en estudio, cabe concluir que el Estándar 5 es el que está asociado a los contenidos de ambas asignaturas en estudio.

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Ahora y muy relacionada con la primera de las conclusiones presentadas, el análisis efectuado los Indicadores 1, 2, 3 y 6 del Estándar disciplinar 5, permite concluir que todos ellos están planteados de manera muy genérica. Si bien es cierto se tiene presente que los Estándares son orientadores, sus Indicadores deben tener un grado de especificación suficiente de modo que, si hay que interpretarlo, no llegue a perder su naturaleza de patrón común. En lo que dice relación con los contenidos o saberes que están explicitados en los enunciados de los Indicadores ya identificados del Estándar disciplinar 5, es posible también concluir que hay contenidos que se reiteran atribuibles a imprecisiones conceptuales presentes en los textos respectivos. Esta conclusión implica la necesidad de revisar los Estándares y sus Indicadores y elaborar un marco conceptual riguroso que permita, a todos los profesionales, que de una u otra manera se vinculen a esta materia, llegar a construir significados similares y tomar medidas certeras. No hay que perder de vista la incidencia en la toma de decisiones que los estándares tendrán al momento de construir instrumentos de evaluación, como por ejemplo, la próxima prueba INICIA y los procesos de acreditación de las carreras. Ahora, desde la perspectiva institucional, la conclusión no resulta menor si se considera que el Estándar disciplinar 5, está directamente relacionado con los contenidos de dos asignaturas del Plan de estudios de la carrera de educación parvularia de nuestra Universidad que dicen relación con el ámbito del lenguaje y la comunicación. Respecto al propósito del estudio que busca establecer la presencia o ausencia de los contenidos disciplinares relevados desde los programas de curso con aquellos establecidos, oficialmente, en los Indicadores de los Estándares para las carreras de educación parvularia, cabe decir, en primer lugar, que el análisis inferencial efectuado a los enunciados de los Indicadores 1, 2 y 6 permite concluir que sus planteamientos están muy generales lo que queda demostrado con la presencia de los 11 sub indicadores que emergen como producto del proceso analítico antes referido. Lo anterior viene a reafirmar las conclusiones expresadas al inicio de este apartado. En segundo lugar, no obstante, la presencia de 9 de 11 sub-indicadores en el corpus del programa de curso en estudio, lo que representa, porcentualmente, el 81%, es un dato de inicio alentador para esta etapa del estudio pero insuficiente para establecer el grado de cercanía respecto al Estándar 5. Sin embargo, a nuestro parecer, en términos puntuales del Indicador 1 (Estándar disciplinar 5) que refiere a ‘Mecanismos de adquisición y desarrollo del lenguaje verbal’ se puede llegar a concluir que, respecto a dichos saberes del Indicador 1, el texto del programa de asignatura responde al Estándar 5. Cabe recordar que, en el corpus del programa de la asignatura en estudio, hay notoria presencia de contenidos

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Revista Estándares de Orientación nacionalesEducacional y Programas Vol.de 26 asignaturas Nº50 SegundodeSemestre, la carrera Añode2012. educación parvularia

sobre las teorías de adquisición del lenguaje oral desde la perspectiva de tres autores (Skinner, Chomsky y Bruner). En tercer lugar, cabe concluir que, si bien es cierto que los hallazgos posibles de presentar en una publicación como ésta son limitados, a nuestro parecer, constituyen un punto de inicio para su discusión. Asimismo, el proceso efectuado permite establecer algunas orientaciones metodológicas para abordar el análisis de los estándares y reflexionar sobre los mismos, no solo en el ámbito de la educación parvularia sino también en los de educación básica y media. Por último, cabe concluir que, aunque los hallazgos aquí presentados son incipientes tienen el mérito de emerger de su aplicación a una situación real, por tanto, cabe insistir en el llamado a revisar la formulación de los Indicadores de los Estándares. Lo anterior permitiría, avanzar, con mayor certeza en estudios como este y, contribuir, de este modo, de manera efectiva a la calidad de la formación profesional que impartimos en las carreras de educación de nuestras Universidades. Referencias bibliográficas Beyer B., Harald (2012a). Presentación. En Estándares orientadores para carreras de educación parvularia. (pp. 2-3). Santiago: Ministerio de Educación. Beyer B., Harald (2012b). Presentación. En Estándares orientadores para carreras de pedagogía en educación media. (pp.5-7). Santiago: Ministerio de Educación. Casassus, J. (1997). Estándares en educación, Conceptos fundamentales. Serie. Documentos del Laboratorio, Chile: Unesco. Ministerio de Educación (2004). Ley sobre evaluación docente. (Ley 19.961). Disponible en www.docentemas.cl/docs/Ley_19961.pdf Ministerio de Educación (2012a). Evaluación inicia, presentación de resultados 2011. Santiago, Chile: Ministerio de Educación. Autor. Ministerio de Educación (2012b). Estándares orientadores para carreras de educación parvularia. Santiago, Chile: Ministerio de Educación. Autor. Ministerio de Educación (2012c). Estándares orientadores para carreras de pedagogía en enseñanza media. Santiago, Chile: Ministerio de Educación. Autor. Ministerio de Educación (2011a). Sistema de medición de calidad de la educación. ¿Qué es el SIMCE? Santiago, Chile: Ministerio de Educación. Autor. Ministerio de Educación (2011b). Resultados nacionales 2011. Unidad de Currículum y Evaluación. Santiago, Chile: Ministerio de Educación. Autor.

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Silvia RailAño Cornejo Revista de Orientación Educacional Vol. 26 Nº50 Segundo Semestre, 2012.

Ministerio de Educación (2010). Resumen de resultados PISA 2009. Santiago: Unidad de Currículum y Evaluación. Santiago, Chile: Ministerio de Educación. Autor. Ministerio de Educación (2004). Resumen de resultados TIMSS 2003.Unidad de Currículum y Evaluación. Santiago, Chile: Ministerio de Educación. Autor. Ministerio de Educación (2003). Marco para buena enseñanza, Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, (CPEIP). Santiago, Chile: Ministerio de Educación. Autor. Morales, M. (2012). Análisis jurídico del examen de egreso como requisito para ejercer la profesión docente en el sistema subvencionado. Notas para Educación, 11. Santiago: Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación, (CEPPE), Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile: Ministerio de Educación. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (1995). Escuelas y Calidad de la Enseñanza. Informe internacional, Madrid: Paidós.-Mac Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (2011, 4 de Abril). Mejores políticas para el desarrollo: Perspectiva OCDE sobre Chile. OCDE Publishing. 268. DOI: 10.1787/9789264095755-es. Peronard, M., & Gómez Macker, L. (2005). El lenguaje humano. Léxico fundamental para la iniciación lingüística. Valparaíso: Ediciones universitarias de Valparaíso. Universidad de Chile (2011). Estándares orientadores para las carreras de educación parvularia. Centro de Investigación Avanzada en Educación. Santiago: Universidad de Chile. Universidad de Playa Ancha (2012ª). Desarrollo del lenguaje oral en el párvulo. Programa de asignatura. Plan de estudio carrera de educación parvularia. Decreto Exento (0246/2011).Valparaíso: Universidad de Playa Ancha. Universidad de Playa Ancha (2012b). Desarrollo del lenguaje oral en el párvulo. Programa de asignatura. Plan de estudio carrera de educación parvularia. Decreto Exento (0246/2011).Valparaíso: Universidad de Playa Ancha.

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INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES 1.-

La Revista de Orientación Educacional es una publicación semestral de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación.

2.-

Será requisito previo para la aceptación de los artículos no haber sido publicado, parcial o totalmente, en otras revistas de formato papel y/o digital, o en redes sociales, de circulación nacional o internacional.

3.-

Los trabajos deben ser presentados en español, escritos en computador a doble espacio, tamaño carta, adjuntando un original y dos copias completas. Su extensión máxima es de 20 páginas, incluyendo resumen, ilustraciones, diagramas, o tablas y bibliografía.

4.-

El resumen debe reflejar, en forma sintética, la idea central del artículo en no más de 120 palabras. Este resumen deber ser presentado en idioma español e inglés, incluyendo el título del trabajo en ambos idiomas. En línea aparte se deberán incluir las palabras clave y Key-words. El resumen deberá establecer, cuando corresponda, el objetivo de la investigación, el método, los principales resultados y conclusiones.

5.-

En el texto del artículo se deberán utilizar, cuando sean necesario, abreviaturas y símbolos estandarizados. Aquellos no empleados comúnmente deberán ser definidos en el momento de su primera aparición en el texto.

6.-

Las páginas deberán ser numeradas en el extremo superior derecho y comenzar en la página del Título, incluyendo resumen, texto y bibliografía.

7.-

Las ilustraciones, diagramas y/o tablas deber ser enumeradas con algoritmos arábigos, según orden de aparición en el texto. Cuando el artículo incluya fotografías, éstas deben ser en blanco y negro, papel brillante, dimensiones mínimas 12x17 y máximo 15x20.

8.-

La elaboración del manuscrito deberá seguir las orientaciones de la APA (Publication Manual of the American Psychological Association, APA. 2010, 6ª ed. en línea). Las referencias bibliográficas irán ordenadas, alfabéticamente, al final del manuscrito de acuerdo a las siguientes indicaciones:

Libro con más de un autor (o editores como autores) Elementos: 1. Autor(es): apellido(s) e inicial del nombre. Solo considerar los dos apellidos si son de origen español y están indicados en el documento a citar. Si los editores hacen las veces de autores, al final del último agregue (Eds.) 2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto 3. Título del libro en letra cursiva 4. Número de edición entre paréntesis, seguido de punto (la primera edición no se menciona) 5. Lugar de edición (ciudad si está indicada y país, separados por coma) seguido de dos puntos 6. Editorial. Si no tiene editorial se escribe [s.n] del latín sine nomine que significa sin nombre y punto final

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Ejemplo: Alcover, C., Martínez, D., Rodríguez, F. & Domínguez, R. (2004). Introducción a la Psicología del Trabajo. Madrid: McGraw-Hill. Libro hasta siete autores, menciónelos todos; sepárelos con coma y preceda el último autor con el símbolo & (Si redacta en inglés use coma antes del símbolo &) Libro con ocho o más autores, incluya los primeros seis, luego agregue coma seguida de tres puntos y añada el último autor. Ejemplo: Flores, A., Díez, M., Pacheco, D., García, J., Martínez, P., Robledo, M., Álvarez, M.,…Carbonero, M., (2009). The results show significant statistical differences in most of the de- pendent variables. Madrid: McGraw-Hill

Libro con autor corporativo 1. Nombre del autor corporativo 2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto 3. Título del libro en letra cursiva, seguido de punto 4. Edición entre paréntesis (la primera edición no se menciona) 5. Lugar de edición (ciudad si está indica, país) seguido de dos puntos 6. Editorial (si coincide con el autor escriba la palabra autor como Nombre del editor). Finalice con punto. Ejemplo: European Agency for Safety and Health at Work (2007). Expert forecast on emerging psychosocial risks related to occupational safety and health. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.

Parte o capítulo de libro o Acta 1. Autor (es) del capítulo: apellido(s) e inicial del nombre. Solo considerar los dos apellidos si son de origen español y están indicados en el documento a citar. 2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto 3. Título del capítulo del libro, seguido de punto 4. Escriba la expresión En, seguido del autor del libro (inicial del nombre y apellidos(s). Si son editores agregue (Eds.) 5. Título del libro en letra cursiva, precedido de coma 6. Edición y paginación entre paréntesis separados por coma, seguido de 7. Lugar de edición (ciudad si está indicada y país separada por una coma) 8. Editorial y punto final.

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Ejemplo: Álvarez, M., y Isús, S. (1998). La orientación profesional. En R. Bisquerra (Coor.), Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. (pp. 233-259). Barcelona: Editorial Praxis, S. A. Revista fascículo completo Elementos: 1. Editor (es): apellido (s) e inicial del nombre .Solo considerar los dos Apellidos si son de origen español y están indicados en el documento a Citar. Al final del último agregue (Ed.) o (Eds.) 2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto 3. Título del ejemplar 4. Nombre de la sección entre corchete, seguido de punto 5. Título de la revista en letras cursiva, seguido de coma 6. Volumen en letra cursiva y número entre paréntesis (si está 7. Mencionado, sin cursiva), seguido de coma 8. Paginación separada por guión, si tiene, seguido de punto final Artículo de revista científica con un autor Elementos: 1. Autores del artículo apellidos(s) e inicial del nombre: Solo considerar los dos apellidos si son origen español y están indicados en el documento a citar. 2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto 3. Título del artículo, seguido de punto 4. Título de la revista en letras cursiva, seguido de coma 5. Volumen en letra cursiva y número entre paréntesis (si está mencionado, sin cursiva), seguido de coma 6. Paginación separada por guión, si tiene, seguido de punto final Ejemplo: Pizarro, R. (2006). Inteligencias múltiples, curriculum del hogar, intereses, autoestimas, aprendizajes previos y su influencia en los logros actuales. Revista de Orientación Educacional, .20, (37), 117-140

Artículo de revista científica con más de un autor Elementos: 1. Autores separados por comaAño de publicación entre paréntesis, seguido de punto 2. Título del artículo, seguido de punto 3. Título de la revista en letras cursiva, seguido de coma 4. Volumen en letra cursiva y número entre paréntesis (si está 5. Mencionado, sin cursiva), seguido de coma 6. Paginación separada por guión, si tiene, seguido de punto final

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Revista de Orientación Educacional Vol. 26 Nº50 Segundo Semestre, Año 2012.

Ejemplo: Thompson, L. & Walker, A. (1982). The dyad as the unit of analysis: Conceptual and methodological issues. Journal of Marriage and the Family, November, 889-900.

Libro electrónico completo Elementos: 1. Autor(es): apellidos(s) e inicial del nombre: Solo considerar los dos apellidos si son origen español y están indicados en el documento a citar. 2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto 3. Título del libro en letra cursiva, seguido de punto 4. Coloque la expresión Recuperado de o Disponible en -* 5. Mencione la dirección electrónica (URL) (sin punto final) Ejemplo: Vilcapaza Flores (2006). El nivel de la competencia comunicativa oral en la formación docente inicial Disponible en: http://www.monografias.com/ trabajos44/competencia-comunicativa/competencia-comunicativa.shtml

Capítulo de un libro electrónico Elementos: 1. Autor(es): apellidos(s) e inicial del nombre: Solo considerar los dos apellidos si son origen español y están indicados en el documento a citar. 2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto 3. Título del capítulo, seguido de punto 4. Escriba la expresión En 5. Autor (es) o Editor (es) del libro: inicial del nombre y apellido. Si Los editores hacen las veces de autores al del último agregue (Eds.) 6. Título del libro en letra cursiva 7. Volumen y/o número de páginas 8. Coloque la expresión Recuperar de o Disponible en -* 9. Mencione la dirección electrónica (URL) (sin punto final) Ejemplo: Parras, Laguna. A., Madrigal, Martínez, A., redondo, Duarte, S. Vale, Vasconcelos, P. & Navarro, Asencio, E. (2008). Desarrollo internacional de la educación. En A. Parras Laguna, A. Madrigal Martínez, S. Redondo Duarte, P. Vale Vasconcelos & E. Navarro Asencio. Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas.Disponible en http://www.doredin.mec.es/documentos/00820082000250.pdf

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Artículo Revista incluye (DOI asignado) Elementos: 1. Autor (es) del capítulo: apellido(s) e inicial del nombre. Solo considerar los dos apellidos si son de origen español y están indicados en el documento a citar. 2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto 3. Título del capítulo del libro, seguido de punto 4. Título de la revista en letra cursiva, seguido de una coma 5. Volumen en letra cursiva, número entre paréntesis (si está mencionado, seguido de punto 6. Números de páginas de inicio y final, separadas por un guión, seguido Punto del libro en letra cursiva, precedido de coma 7. Coloque la expresión doi seguido de dos puntos puntos y el número asignado Ejemplo: Klimoski, R., & Palmer, S. (1993). La ADA y el proceso de contratación en las organizaciones. Consultoría. P sychology Diario: La práctica y la investigación, 45 (2), 10-36. Conflictos entre padres y conducta agresiva y delictiva en los hijos.Mª José Justicia Galiano y José Cantón Duarte. Psicothema, 2011, Vol. 23, pág. 20-25. doi: 10.1037/1061-4087.45.2.10

Artículo Revista sin incluye (DOI asignado) Elementos: 1. Autor (es) del capítulo: apellido(s) e inicial del nombre. Solo considerar los dos apellidos si son de origen español y están indicados en el documento a citar. 2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto 3. Título del capítulo del libro, seguido de punto 4. Título de la revista en letra cursiva, seguido de una coma 5. Volumen en letra cursiva, número entre paréntesis (si está mencionado, seguido de punto 6. Números de páginas de inicio y final, separadas por un guión, seguido Punto del libro en letra cursiva, precedido de coma 7. Coloque la expresión Recuperar de o Disponible en -*de la dirección de la dirección electrónica (URL) Ejemplo: Justicia, G. J. & Cantón, D. J. (2011). Conflictos entre y padres y conducta agresiva y delictiva en los hijos. Psicothema 23, 20-25. http://www.psicothe.com/psicothema.asp?d=3844.

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Tesis publicada (incluye la orden si no está publicada) Elementos: 1. Autor (es) del capítulo: apellido(s) e inicial del nombre. Solo considerar los dos apellidos si son de origen español y están indicados en el documento a citar. 2. Año de creación entre paréntesis, seguido de punto. 3. Título de la disertación en letra cursiva, seguido de punto 4. Coloque la expresión Disertación doctoral no publicada o tesis de maestría no publicada entre paréntesis, seguida de punto. 5. Nombre de la universidad de origen de la disertación o tesis seguido de coma 6. Ciudad y/o país y punto final Ejemplo: Basso, S. A., Carrasco, R.P. Guerra, N.C. Manriquez, G .M. & Manríquez, L.P. (2010). Orientación escolar: estructural y funcional de la acción orientadora En el primer ciclo de educación básica, Valparaíso: Universidad de Playa Ancha. Actas publicadas, contribución publicada para un simposio, artículo o capítulo en un Libiro editado Elementos: 1. Autor (es) del capítulo: apellido(s) e inicial del nombre. Solo considerar los dos apellidos si son de origen español y están indicados en el documento a citar. 2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto. 3. Título del artículo, ponencia o conferencia, seguido de punto 4. Coloque la expresión En seguida del nombre del editor: inicial del nombre y apellido(s), seguido de punto. 5. Coloque la expresión Ed. Después del nombre del editor seguido de coma 6. Nombre del congreso, simposio, reunión, jornada en letra cursiva (con la inicial del nombre en Mayúscula) 7. Páginas donde aparece publicada la contribución entre paréntesis, seguido de un punto 8. Ciudad y/o país seguido de dos puntos 9. Editorial y punto final Ejemplo: Rail, S. & Pastén, V. (2009). La situación retórica en la producción escrita de estudiantes de Educación Diferencial y Parvularia. En UNESCO Segundo Congreso Nacional de la Cátedra, Osorno, Chile: Universidad de Los Lagos.

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Para otras situaciones no contempladas en los párrafos anteriores, se recomienda solicitar información a la Dirección de la Revista. 9.-

La Dirección de la Revista se reserva el derecho de publicar, previo informe del Consejo Editorial, los artículos recepcionados. Si se acepta un artículo para su publicación los derechos de impresión y de reproducción, por cualquier forma y medio, son de la Revista de Orientación Educacional, la cual no rechazará cualquier petición razonable de los autores para autorizar la reproducción de sus trabajos publicados.

10.- Cada autor de los artículos aceptados y publicados en la Revista tendrá derecho a recibir dos ejemplares de dicha publicación. 11.- Todos los artículos recibidos serán revisados por dos integrantes del Consejo Editorial, quienes informarán a la Dirección sobre la conveniencia de aceptar el artículo enviado. En esta etapa del proceso de aceptación de un artículo se podrá requerir aclaraciones o modificaciones del texto original. Posteriormente, los artículos aceptados serán remitidos al Comité Técnico para su revisión formal, sus observaciones serán enviadas al autor o autores para las adecuaciones correspondientes. Si un artículo se acepta para su publicación los derechos de impresión y de reproducción por cualquier forma y medio son de la Revista de Orientación Educacional, que no rechazará cualquier solicitud razonable por parte del autor (es) para obtener el permiso de reproducción de sus artículos. En caso de no aceptación de las recomendaciones por el autor, la Dirección se reserva el derecho de publicar o devolver el artículo recibido. La aceptación del artículo será informada al autor o autores en un plazo no mayor a los seis meses. 12.- Todos los manuscritos se someterán a un proceso de arbitraje por pares, trabajo que se realizará en forma anónima. Los autores pueden sugerir un máximo de cuatro posibles informantes que se estimen idóneos para evaluar su trabajo, indicando dirección postal y correo electrónico.

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