Revista de Orientación Educacional Vol.27 Nº51, Primer Semestre, Año 2013

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ISSN 0716 – 5714

REVISTA DE ORIENTACIÓN EDUCACIONAL

Facultad de Ciencias de la Educación

Universidad de Playa Ancha

PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Volumen 27, Nº 51 Julio 2013 Valparaíso

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Revista de Orientación Educacional Vol. 27 Nº51 Primer Semestre, Año 2013.

Diagramación, composición e impresión: Servicio de Imprenta Universidad de Playa Ancha Frecuencia de Publicación: Semestral Tiraje: 300 ejemplares.

Dirección de la Revista Avenida Playa Ancha nº 850 Universidad de Playa Ancha Casilla 34 – V Teléfono (56) (32) 2500113 – 2500416 Fax: (56) (32) 2281117 Facultad de Ciencias de la Educación Valparaíso – Chile E-mail: revista.orientacion @upla.cl Las opiniones expresadas en los artículos son de responsabilidad de sus autores y no expresa, necesariamente, el punto de vista de la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación.

Se autoriza la reproducción, parcial o total, por cualquier medio gráfico audiovisual o computarizado de esta Revista, citando debidamente su fuente.

IMPRESO EN CHILE/PRINTED IN CHILE

REGISTRO DE PROPIEDAD INTELECTUAL Nº68.909

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Representante Legal: Decano Facultad Cs. de la Educación: Director: Sub-Director: Secretario:

Rector Sr. Patricio Sanhueza Vivanco Dr. Luis Alberto Díaz Arancibia Dr. Rodolfo Marcone Trigo Dr. René Flores Castillo Mg. Pedro Funk Buntemeyer

Consejo Editorial: Dr. Francisco González Calleja – Universidad Complutense, España.

Dr. Norberto Flores Castro – Universidad de Playa Ancha, Chile.

Dra. Consuelo Mafud Haye - Universidad de Playa Ancha, Chile.

Dr. Rodolfo Marcone Trigo - Universidad de Playa Ancha, Chile.

Dr. Francisco Martín del Buey – Universidad de Oviedo, España.

Dr. Jorge Sepúlveda Lagos – Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile Cuerpo Consultivo Internacional: Dr. Ángel Aguirre Baztan – Universidad de Barcelona, España.

Dra. Luciana Albanese Valore, Universidad Federal do Paraná, Brasil.

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Dra. Ana Rosa Aribillaga Iriarte – Universidad del País Vasco/EUSKAL. Dr. Rafael Bisquerra Alzina – Universidad de Barcelona, España.

Dra. Yara Bulgacoo, Universidad Positivo, Brasil.

Dr. Marcelino Cuesta Izquierdo, Universidad de Oviedo, España.

Dra. Norma da Luz Ferrarini – Universidad Federal do Paraná, UFPR, Curitiba, Brasil.

Dra. Denise de Camargo, Universidad Tuiuti de Paraná, Brasil.

Dra. Raquel Flores Buils, Universidad Jaume I Castellón de la Plana, España.

Dr. Joaquín Gairín Sallán – Universidad Autónoma de Barcelona, España.

Dr. Jorge López Gallardo – Universidad de Texas El Paso, Estados Unidos.

Dr. José Manuel Gil Beltrán ­– Universidad Jaume I Castellón de la Plana, España.

Dr. Alfredo Goñi Grandmontagne, Universidad del País Vasco/EUSKAL. Dr. Pedro Hernández Hernández – Universidad La Laguna. España.

Dr. José María Madariaga Orbea - Universidad del País Vasco/EUSKAL. Dra. Pilar Mingorance Díaz – Universidad de Sevilla, España.

Dr. José Muñiz Fernández – Universidad de Oviedo, España. Presidente de la European Association of Methodology.

Dr. Francisco Rivas Martín – Universidad de Valencia, España.

Dra. Ramona Rubio Herrera – Universidad de Granada, España.

Dr. Florencio Vicente Castro – Universidad de Extremadura, España.

Dra. María Victoria Trianes Torres – Universidad de Málaga, España.

Cuerpo Consultivo Nacional: Dr. Jorge Catalán Ahumada. Universidad de La Serena. Chile.

Mg. Sra. Matilde Niño Valenzuela – Universidad Arturo Prat. Chile.

Dr. Abraham Magenzo Kolstrein – Ministerio de Educación, Unidad de Currículo, Chile.

Comité Técnico: Mg © Gastón Aguilar Pulido (Profesor de Estado en castellano y Consejero Educacional) – Universidad de Playa Ancha, Chile.

Mg. Francisca Bernal Ruíz (psicóloga) – Universidad de Playa Ancha, Chile.

Dr. Rufino Cano González – Universidad de Valladolid, España.

Mg. Alejandro Gallardo Jaque – Universidad de Playa Ancha, Chile.

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Evaluadores Pilar Fernández Lozano Pedro Funk Buntemeyer Raúl García Medina Mairena González Ballesteros Marcela Marín Dapelo Margarita Opazo Salvatierra Sonia Parraguez Torres Aurora Rivière Gómez Rafael Sáez Alonso María Macarena Zamorano Vidal

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Universidad Complutense de Madrid, España Universidad de Playa Ancha Universidad Complutense de Madrid, España Universidad Complutense de Madrid, España King’s College London Universidad de Playa Ancha Universidad de Chile Universidad Complutense de Madrid, España Universidad Complutense de Madrid, España Universidad Complutense de Madrid, España

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La Revista de Orientación Educacional, de periodicidad semestral, pertenece a la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación, Valparaíso, Chile. Tiene como misión recoger y divulgar información científica derivada de la investigación en el campo de la Orientación Educativa, Vocacional y Laboral, como, asimismo, de las Ciencias Sociales que contribuyen a potenciar y optimizar la función orientadora en las organizaciones educativas. Está fundamentalmente dirigida a un público académico, nacional e internacional; constituye un recurso actualizado y multitemático que puede ser empleado en la actualización profesional y en la formación universitaria en diversos ámbitos y planos.

La Revista de Orientación Educacional se encuentra incorporada al Sistema Regional de Información en línea para Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal, Latindex.

También se encuentra incluida en la base bibliográfica en Ciencias Sociales y Humanidades Clase (Universidad Nacional Autónoma de México) y en Dialnet, Servicio de alertas sobre publicación de contenidos científicos (Universidad de La Rioja).

La Revista de Orientación Educacional tiene títulos publicados en las bases de datos de EBSCO. www.ebsco.com

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ÍNDICE

Editorial .............................................................................

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Relación entre la personalidad eficaz y la adaptación infantil y adolescente en la alta capacidad .............................................

15-29

Silvia Castellanos Cano, María Eugenia Martín Palacio y Juan Pablo Pizarro Ruiz.

Familia y universidad, contextos relevantes para un desarrollo integral ..................................................................................

31-43

Bianca Dapelo Pellerano, Karina Cabrera Pérez, Tania González Lazo y Félix Lillo Zúñiga.

El acceso a la universidad para personas mayores en España.

Los programas universItarios para personas mayores: revisando la realidad ..............................................................

45-65

Joaquín Gairín, David Rodríguez-Gómez, Carme Armengol e Isabel del Arco El desarrollo de estrategias de aprendizaje durante las trayectorias estudiantiles universitarias.

Comparación de su logro en el tramo inicial y final de la carrera

67-86

Viviana Garzuzi Representaciones sociales y práctica docente: una experiencia con profesores de física y de química ......................................

87-105

Ana María Guirado, Claudia Alejandra Mazzitelli y Adela del Carmen Olivera Análisis del fracaso en el tránsito a la universidad en la asignatura de física .................................................................

107-119

Jesús Daniel Santos Rodríguez, María Luisa Sánchez Rodríguez y Marta Soledad García Rodríguez

Instrucciones para los autores .............................................

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INDEX

Editorial .............................................................................

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Relation between the effective personality and the infantile adjustment and adolescent in the high capacity .......................

15-29

Silvia Castellanos Cano, María Eugenia Martín Palacio and Juan Pablo Pizarro Ruiz.

Family and university, important contexts for a whole development .........................................................................

31-43

Bianca Dapelo Pellerano, Karina Cabrera Pérez, Tania González Lazo y Félix Lillo Zúñiga.

University access for adult students in Spain. University programmes for adult students: reviewing the reality ...............

45-65

Joaquín Gairín, David Rodríguez-Gómez, Carme Armengol and Isabel del Arco The development of learning strategies during college students’ paths.

Comparison of their achievement at the initial and final stage of their career ........................................................................

67-86

Viviana Garzuzi Social representations and teaching: an experience with teachers of physics and teachers of chemistry .........................

87-105

Ana María Guirado, Claudia Alejandra Mazzitelli and Adela del Carmen Olivera.

Analysis of the failure in the transit to university of the physics subject .....................................................................

107-119

Jesús Daniel Santos Rodríguez, María Luisa Sánchez Rodríguez and Marta Soledad García Rodríguez.

Instructions for authors ........................................................

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Editorial Una vez más procuramos llegar a nuestros lectores con el fin de establecer lazos de amistad y progreso profesional. En este sentido, en el volumen anterior de la Revista de Orientación Educacional recordábamos la misión que le hemos asignado a esta publicación de vincular a los investigadores de muchos países del mundo y divulgar sus aportes, posibilitando la construcción de una sociedad más equitativa, justa e inclusiva. Ahora, al entregar este nuevo volumen, tratamos de cumplir con lo que nos hemos propuesto como misión y así proporcionar a nuestros lectores los importantes aportes de académicos nacionales y extranjeros que nos han enviado sus avances en las líneas de investigación que están desarrollando.

En este aspecto, la Orientación Educativa adquiere cada vez más relevancia en el contexto educativo, concebida como un proceso formativo de ayuda a las personas en todos sus aspectos y a lo largo de la vida, con el fin de potenciar su desarrollo, hoy se consolida a través de múltiples programas que atienden no solo aspectos cognitivos sino también aquellos propios de la inteligencia emocional. Desde esta perspectiva, es un potente y eficaz medio para contribuir en la búsqueda de soluciones a muchas de las situaciones que hoy caracterizan la vida en sociedad.

Los artículos que hoy incorporamos en este número plantean la necesidad de desarrollar nuevos conocimientos y nuevas habilidades como asimismo, favorecer la emergencia de actitudes favorables hacia el aprendizaje y el enriquecimiento de cada ser humano.

En este contexto, este número correspondiente al primer semestre del año 2013, trae interesantes aportes de diversos investigadores, tanto de nuestro país como del extranjero, que revisaremos brevemente para orientar a nuestros lectores hacia aquellas materias que son de interés para cada uno de ellos.

De la Universidad de Oviedo, hemos recibido la colaboración de los distinguidos académicos y académicas del Departamento de Física que presentan los resultados de sus investigaciones en relación al Análisis del fracaso en el tránsito a la Universidad en la asignatura de Física, así Jesús Daniel Santos Rodríguez, María Luisa Sánchez Rodríguez y Marta Soledad García Rodríguez nos plantean que los resultados académicos de alumnos que cursan la asignatura de Física, en el primer curso de Universidad, han ido empeorando a lo largo de los últimos años. En la búsqueda de respuestas realizan una revisión de la situación actual de la asignatura de Física en enseñanza secundaria y bachillerato en el Principado de Asturias y analizan el paso del estudiante del bachillerato al primer curso de grado universitario. A partir de una serie de entrevistas y cuestionarios realizados al profesorado de ambos niveles educativos, detectan problemas recurrentes, los analizan y terminan proponiendo algunas mejoras que pueden ser consideradas por otras realidades educativas que experimentan situaciones similares.

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Un interesante estudio nos envían distinguidas(o) académicas(o) de importantes universidades españolas, Dra. Silvia Castellanos Cano, Dra. María Eugenia Martín Palacio y Dr. Juan Pablo Pizarro Ruiz, (Universidades de Oviedo, Complutense y Burgos respectivamente). Ellos unen sus esfuerzos investigativos tratando de establecer la relación entre la «personalidad eficaz y la adaptación infantil y adolescente en la alta capacidad». Los resultados obtenidos mediante un interesante análisis sugieren que en la autoevaluación, niños y adolescentes, tienen puntuaciones altas en Personalidad Eficaz, con especial énfasis en las Fortalezas, Demandas y Relaciones del Yo y disponen de pocas conductas de inadaptación personal, escolar, social y familiar, no influyendo significativamente la variable Retos del Yo, ni la Inadaptación. Se observan resultados correlacionales similares en niños y adolescentes. Concluyen que las evaluaciones llevadas a cabo arrojan luz sobre el estado de las competencias socio-emocionales propias de la personalidad eficaz de los/as niños/as y adolescentes con AC del Principado de Asturias, como asímismo del estilo de comportamiento emocional, sus fortalezas y dificultades de interacción y su ajuste personal y social, siendo, a juicio de las autoras(o) información de gran utilidad para fundamentar futuras intervenciones de carácter psico-educativo, tanto en el ámbito de la educación formal como en la no formal y familiar.

Desde Argentina, la destacada investigadora Dra. Viviana Garzuzi nos envía una reciente investigación relacionada con «El desarrollo de estrategias de aprendizaje durante las trayectorias estudiantiles universitarias. Comparación de su logro en el tramo inicial y final de la carrera», tema de por sí relevante y valioso para el accionar de diversos planes y proyectos que se realizan en el área. En síntesis señala que «se da por sentado que los estudiantes universitarios poseen al ingresar al nivel superior estrategias de aprendizaje que les permitirán aprender y estudiar en la Universidad», partiendo de este supuesto se formulan variadas preguntas que apuntan directamente a la problemática detectada en la Enseñanza Superior. Desde esta perspectiva, se plantea la hipótesis de que los alumnos que se encuentran en el tramo final de la carrera se diferencian de los alumnos del tramo inicial respecto de las estrategias que emplean para aprender. Los resultados brindan evidencias sobre avances experimentados por los estudiantes en el logro de la autorregulación y permiten identificar perfiles de alumnos universitarios que aprenden con o sin dificultad. Un aporte de esta investigación es brindar información de base empírica a las instituciones de educación media, otorgando lineamientos para el fortalecimiento de estrategias de aprendizaje en la escuela secundaria, antesala de los estudios superiores.

Desde España destacados académicos nos envían un interesante trabajo referido a un tema de por sí importante para la sociedad humana «El acceso a la universidad para personas mayores en España: Revisando la realidad». Así los Drs. Joaquín Gairín, David Rodríguez y Carme Armengol (Universitat Autònoma de Barcelona) y la Dra. Isabel del Arco, (Universitat de Lleida) nos plantean que existen razones de orden social, personal y estratégico que apoyan la creación de nuevas vías de

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acceso a la universidad. En este contexto, analizan los sistemas de acceso para personas que abandonaron la vía reglada y profundizan en los Programas Universitarios para Personas Mayores. El análisis de las propuestas que hacen las universidades españolas permite conocer aspectos de los usuarios, de las políticas (extensión de la propuesta y vinculación con otras organizaciones), del currículo (tipología de programas, modalidades de impartición, objetivos, contenidos, metodología didáctica y sistemas de atención individualizada) y de la organización (calendario, horario, sistemas de acceso, matrícula y certificación). Ellos concluyen que es necesario combinar los distintos sistemas de acceso, la flexibilización de los aspectos curriculares y organizativos y la exigencia de introducir planteamientos metodológicos más acordes con los usuarios. Este trabajo, a nuestro juicio, constituye un buen aporte a un tema de creciente gravitación en la mayoría de los países.

Desde Argentina hemos recibido un valioso artículo relacionado con las «Representaciones sociales y práctica docente: Una experiencia con profesores de Física y de Química» elaborado por las destacadas investigadoras Dras. Ana María y Adela del Carmen Olivera. Fundamentan su estudio en la necesidad de detectar y analizar la vinculación entre las representaciones sociales de los profesores y su práctica en el aula. Para esto desarrollan diferentes actividades: observaciones de las clases, entrevistas y encuestas a docentes y alumnos, encuentros de reflexión sobre algunos resultados preliminares, entre otras. Los resultados alcanzados sugieren una interrelación entre las representaciones sociales de los profesores y su práctica docente. La temática abordada adquiere una destacada connotación cuando se aprecia la necesidad de impulsar acciones educativas que fortalezcan el aprendizaje de las ciencias y el desarrollo de competencias de pensamiento científico crítico. Según las autoras estas acciones de reflexión, sumadas a la propuesta e implementación de nuevas metodologías, podrían contribuir a que se produzcan cambios que repercutan en mejoras tanto en las prácticas docentes como en los resultados de aprendizaje de los alumnos.

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Finalmente, desde Valparaíso, Universidad de Playa Ancha, hemos recibido un interesante estudio denominado «Familia y universidad, contextos relevantes para un desarrollo integral» de la Dra. Bianca Dapelo Pellerano y su equipo de trabajo.

Este artículo se focaliza en el desarrollo integral del estudiante, con el propósito de incrementar su capacidad de respuesta a las exigencias académicas propias del primer año universitario. Este primer estudio tiene por objetivo establecer si las variables contextuales (clima social familiar percibido, tipo de carrera) y personales (habilidades sociales, sexo), constituyen variables diferenciadoras del rendimiento académico en el primer semestre de la carrera, en una muestra intencionada de 150 estudiantes, en la Universidad de Playa Ancha, Promoción 2012. Se concluye que en esta investigación se han hallado evidencias empíricas de que el rendimiento académico difiere significativamente (a .05) según tipo de carrera, habilidades de planificación y sexo, no existiendo diferencias estadísticamente significativas

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(a.05), según las variables clima social familiar percibido.

Al finalizar las presentaciones de los artículos que se incluyen en este volumen y, como es tradicional en nuestra Revista, una vez más manifestamos la satisfacción que experimentamos al poner en manos de nuestros lectores un nuevo ejemplar de esta publicación. Deseamos que ella responda a las demandas y expectativas de muchos educadores, ofreciéndoles orientaciones que les permita transformar su organización educativa en un lugar de trabajo, que potencie el crecimiento de las más nobles virtudes del ser humano, que fortalezcan el respeto, la disciplina y el esfuerzo por mejorar cada vez nuestra educación.

Gracias

Rodolfo Marcone Trigo Director

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RevistaV27 de Nº51, Orientación Educacional Vol. 27 Nº51 Primer Semestre, Año 2013.

Revista de Orientación Educacional pp 15-29, 2013

RELACIÓN ENTRE LA PERSONALIDAD EFICAZ Y LA ADAPTACIÓN INFANTIL Y ADOLESCENTE EN LA ALTA CAPACIDAD RELATION BETWEEN THE EFFECTIVE PERSONALITY AND THE INFANTILE ADJUSTMENT AND ADOLESCENT IN THE HIGH CAPACITY Silvia Castellanos Cano, María Eugenia Martín Palacio y Juan Pablo Pizarro Ruiz RESUMEN El estudio tiene como objetivos analizar las relaciones de la personalidad eficaz con la adaptación de la personalidad tanto en la niñez como en la adolescencia. La muestra la forman 55 niños y adolescentes de Altas Capacidades (AC) de entre 5 y 16 años. Se empleó una metodología correlacional (Pearson) a través de tres instrumentos para medir las variables objeto de estudio. Los resultados del análisis sugiere que en la autoevaluación, niños y adolescentes, tienen puntuaciones altas en Fortalezas, Demandas y Relaciones del yo y disponen de pocas conductas de inadaptación personal, escolar, social y familiar, no influyendo significativamente la variable Retos del yo, ni la Inadaptación. Se observan resultados correlacionales similares en niños y adolescentes.

Palabras claves: Personalidad Eficaz, Inadaptación, correlaciones, infancia, adolescencia ABSTRACT The study has as aims analyze the relations of the effective personality with the adjustment of the personality both in childhood and adolescence. The sample involved 55 children and teenagers of High Capacities (AC) of between 5 and 16 years. It used a correlational methodology (Pearson) across three instruments to measure the variables object of study. The results of the analysis it suggests that in self-assessment, children and teenagers, have high score on Strengths, Demands and Relations of self and have few personnel maladaptive behaviors, school, social and familiar, does not significantly influence the variable Challenges of self, and the Failure to adapt. . Similar correlational results are observed in children and adolescents.

Keywords: Effective Personality, maladjustment, correlations, childhood, adolescence Recepción del artículo: 10.06.2013 • Aprobación del artículo: 20.08.2013 Silvia Castellanos Cano, Universidad de Oviedo Facultad de Psicología (despacho 212). Plaza Feijoo s/n, 33003, Oviedo (Principado de Asturias).

E-mail: silviaccano@gmail.com María Eugenia Martín Palacio, Universidad Complutense de Madrid E-mail: mariaeugeniamartin@edu.ucm.es Juan Pablo Pizarro Ruiz, Universidad de Burgos.

E-mail: pizarroruiz@msn.com

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Agradecimientos: Parte de este trabajo ha sido financiado Este artículo está financiado por la beca predoctoral concedida por la Universidad de Oviedo-Banco de Santander a Silvia Castellanos Cano. Subvención: UNOV-10-BECDOC-S

La personalidad eficaz es un constructo sobre el que el Grupo de Investigación de Orientación y Atención a la Diversidad, dirigido por el Dr. Martín del Buey, viene trabajando desde 1996. La idea nace de una preocupación lejana, surgida de nuestra experiencia en las actividades desarrolladas previamente en el sector de recursos humanos en empresas no educativas. También de la antigua y constante preocupación por diseñar un constructo sobre el concepto de madurez personal. Y finalmente de la necesidad vital de transferir esas experiencias al campo de la educación en su sentido más amplio.

Martín del Buey, en un reciente trabajo recopilatorio en torno al tema (2012) define el constructo PE en los siguientes términos: “Una persona eficaz es un ser vivo con conocimiento y estima de sí mismo (autoconcepto y autoestima) en proceso de maduración constante (en cualquier estado de su evolución) con capacidad (inteligencia) para lograr (eficacia) lo que desea (motivación) y espera (expectativa) empleando para ello los mejores medios (entrenamiento) posibles (eficiencia), controlando las causas (atribución de causalidad) de su consecución (éxito o fracaso), afrontando para ello las dificultades personales, circunstanciales y sociales (afrontamiento de problemas) que se presenten, tomando las decisiones adecuadas sin detrimento de sus buenas relaciones con los demás (empatía y comunicación) ni renuncia en ellas de sus aspiraciones personales justas (asertividad).” (Martín del Buey, 2012, pp. 35) Como el mismo autor indica, se trata de una definición que implica muchos conceptos o dimensiones. Estas diez características constitutivas de la PE están agrupadas en cuatro dimensiones o factores en torno al yo. Las dimensiones agrupadas en los cuatro factores se muestran en la Figura 1.

Figura 1. Dimensiones y factores de Personalidad Eficaz (Martín del Buey, 2012)

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Dimensiones Autoconcepto Autoestima

Factores Las fortalezas del yo

Motivación Expectativas

Las demandas del yo

Atribución de causalidad/locus de control Afrontamiento/Resolución de problemas Toma de decisiones

Los retos del yo

Empatía Asertividad

Las relaciones del yo

Comunicación Martín del Buey se interesa, en sus diferentes escritos, en las preguntas que nos hacemos y nos hacen los demás sobre nosotros mismos. Una de ellas hace referencia al conocido deseo y mandato del “Conócete a ti mismo” que lleva a la pregunta ¿Quién soy? (Martín del Buey, 2012). Se la etiqueta con la dimensión de Autoconcepto y está integrado por diversos componentes. Además de esa pregunta general, sugiere otras más concretas y detalladas que están muy relacionadas: ¿Cómo me valoro?, ¿Qué quiero?, ¿Qué espero?, ¿De qué depende?, ¿Qué me lo impide?, ¿Cómo los supero?, ¿Cómo me relaciono con los demás?

Martín del Buey (2012) entiende que la pregunta de quién soy, el Autoconcepto, debe ir acompañada del cómo me valoro o cómo me estimo, Autoestima. Pero igualmente ese conocimiento contrastado y ajustado de sí mismo y valorable de forma positiva, lleva asociadas más preguntas de qué es lo que quiero, qué espero y de qué depende su consecución. La cuestión qué quiero podría ser denominada Motivación, entendida desde una óptica general. La pregunta qué espero haría referencia al concepto de Expectativa o esperanza de poder conseguir eso que quiero. En relación con estas cuestiones, lo que quiero y lo que espero va ligado obviamente a la pregunta de qué depende, entendido como la Atribución de causalidad o locus de control. La dimensión Afrontamiento de problemas o resolución de conflictos también es clave. Ligado a ella, cómo supero los problemas haría referencia a la Toma de decisiones. Finalmente, Martín del Buey considera que es necesario añadir, a este análisis, variables que den cuenta del carácter social del yo, pues el individuo no es un ser autónomo e independiente, sino que a su alrededor se plantean múltiples tareas e impedimentos. Es decir, es necesario tener en cuenta la dependencia

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de los demás para la consecución de las metas y la autorrealización. En este sentido, el autor diferencia tres apartados: la comunicación, la empatía y la asertividad. En primer lugar, necesitamos comunicarnos con los demás de la mejor forma posible, tanto a nivel verbal como no verbal. En esta comunicación necesitamos entender el mundo cognitivo y afectivo de los otros (empatía) y al mismo tiempo, expresar nuestra visión particular del mundo pero respetando los derechos de los demás (asertividad).

En base a la exposición realizada, Martín del Buey (2012) entiende que la PE es la respuesta a las preguntas. Toda persona que tenga respuesta a cada una de ellas está dotada de un buen equipamiento para la vida y probablemente cosechará éxitos. No obstante, es inevitable que las respuestas sufran variaciones o matizaciones a lo largo de la vida. Además, responder estas preguntas supone un proceso laborioso y un largo aprendizaje. Martín del Buey también considera que puede que no estén todas las preguntas. Pero, si encontramos a una persona que manifiesta seguridad en sí misma, metas definidas, aspiraciones de conseguirlas, conocedora de las dificultades, capacidad resolutiva para superarlas, capacidad comunicativa, capacidad empática y asertividad, reconocemos que se trata de alguien poco habitual y que podría considerarse un ejemplo para los demás.

Martín del Buey (2012) alude a la existencia de antecedentes significativos relacionados con el constructo en la literatura científica, tales como los estudios en torno a la madurez, la perspectiva de las inteligencias múltiples, la inteligencia emocional o los estudios de autoeficacia de Bandura. En relación con las investigaciones sobre madurez, cobran especial importancia para Martín del Buey, dos modelos que relacionan la madurez con la competencia: el modelo de madurez psicológica de Heath (1965) y el modelo de competencia propuesto por White (1959), continuado por Garmez y Masten (1991) y Waters y Sroufe (1983). En relación con las inteligencias múltiples, postula la relación entre las conductas eficaces y las conductas inteligentes. Toma como autores de referencia a Gardner (1983, 2001ab) y a Sternberg (1986). En cuanto a la inteligencia emocional, se nutre de las aportaciones de Mayer y Salovey (2001), Petrides, Pérez González y Furnham (2007), Goleman (1998),Bachman, Stein, Campbell, y Sitarenios, (2000).

Finalmente, respecto a la autoeficacia de Bandura, ofrece elementos de singular importancia que están presentes en la formulación del constructo PE, sobre todo en los factores de Fortalezas y Demandas del yo.

Martín del Buey (2012), en paralelo a la valoración y reconocimiento de estas aportaciones, reflexiona la posibilidad de aproximarse a las diez dimensiones citadas formulando teórica y empíricamente las características de una PE, efectiva y eficiente.

Es decir, en un intento de aproximación, quiere relacionar de forma significativa, novedosa y consistente las diez características mencionadas dentro del constructo denominado PE.

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Por otro lado, se puede producir un desajuste entre la esfera intelectual y las otras facetas de la personalidad debido a un proceso acelerado de madurez mental, lo cual implica que el desarrollo emocional y social de un niño con AC no sea como el del resto de los niños.

Se pretende contrastar la relación entre superdotación, inadaptación y personalidad eficaz tanto en la infancia como en la adolescencia

Método Participantes La selección se hizo a través de un muestreo no probabilístico de carácter incidental, por lo que se trabajó con una muestra no aleatoria y voluntaria.

La muestra está formada por 55 alumnos/as de AC. En cuanto al sexo, 41 son hombres (74.5%) y 14 son mujeres (25.5%). El rango de edad de los mismos oscila entre 5 y 16 años (Media=9.98, Desv. Tip.=3.02).

La muestra total se dividió en dos submuestras objeto de estudio (niños y adolescentes):Por un lado, 33niños/as, de los cuales 27 son niños (81.8%) y 6 son niñas (18.2%). Las edades de este grupo están comprendidas entre los 5y los 10 años, (Media=7.81, Desv. Tip.=1.23). Por otro lado, 22 adolescentes de AC, de los cuales, 14 son hombres (63.6%), y 8 (36.4%) son mujeres. Las edades oscilan entre los 11 y los 16 años (Media=13.22, Desv. Tip.=1.65).

Todos ellos (niños y adolescentes de AC) presentan evaluaciones de Altas Capacidades realizadas por distintos profesionales que los evaluaron en este sentido.

Además, pertenecen a la Asociación de Padres de Alumnos de Altas Capacidades de Asturias (APADAC), una asociación sin ánimo de lucro, que se constituyó en 1994, para defender los derechos de los niños/as de AC. Instrumentos a) Los niños/as con AC cumplimentaron el Cuestionario de personalidad eficaz, en segundo y tercer ciclo de la educación primaria de Fueyo, Martín, y Zapico (2009).

El cuestionario cuenta con coeficiente alpha de Cronbach de0.797. Está compuesto por 22 ítems con respuesta tipo Likert (se ha usado la versión de respuesta dicotómica).Se distribuye en cinco factores:Autoestima académica (12 ítems): este factor hace referencia a las Fortalezas y a las Demandas del Yo, reúne las siguientes cualidades: se acepta a si mismo, y está contento con su forma de ser, manifiesta interés intrínseco por aprender, hace sus obligaciones por propia voluntad, confía en el éxito de sus estudios en base a su esfuerzo y capacidad y se siente capaz de resolver las dificultades que encuentre para alcanzar las metas.Autorrealización social (3 ítems): este factor está relacionado con las

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habilidades sociales y de relación con los iguales y reúne elementos que están presentes en la dimensión Relaciones del yo. Autoestima personal (3 ítems): este factor se centra de forma clara en la dimensión Fortalezas del yo, reflejando una persona que se acepta tal como es, incluyendo su aspecto físico, y que mantiene un pensamiento o creencia positivos de la percepción que los otros tienen de él.

Autonomía social (2 ítems): lo componen los ítems relacionados con las relaciones sociales y la independencia en la toma de decisiones. Este factor está directamente relacionado, nuevamente, con la dimensión Relaciones del yo. Autonomía resolutiva (2 ítems): está formado por los ítems relacionados con el afrontamiento y resolución de problemas. Este factor está directamente relacionado con la dimensión Retos del yo. b) Por otro lado, los adolescentes con AC cumplimentaron el Cuestionario Abreviado de Personalidad Eficaz (CAPE)de Martín del Buey, Zapico, Morís, Marcone y Dapelo (2004).Este cuestionario presenta una fiabilidad á=0.8692. El formato de respuesta es una escala tipo Likert (1 = Total desacuerdo y 5 = Total acuerdo). Contiene 28 ítems que componen los tres factores de primer orden que dan lugar al factor de segundo orden denominado “Personalidad Eficaz”:Autorrealización Académica (I1 ítems): este factor mide todo lo relativo a las variables que apoyan una ejecución eficaz del componente académico. Aparecen aquí conjugados los ítems que miden indicadores relativos al autoconcepto, autoestima, motivación, expectativas y atribuciones académicas de éxito. Autorrealización Socio-afectiva (11 ítems): mide todo lo relativo a las variables que apoyan una ejecución eficaz del componente socio-afectivo. Aparecen aquí conjugados los ítems que miden indicadores relativos al autoconcepto, autoestima, atribuciones, expectativas y habilidades de relación de éxito. Eficacia Resolutiva (6 Ítems): este factor mide todo lo relativo a las variables que apoyan un afrontamiento eficaz a los retos que puedan surgir en todos los ámbitos. Aparecen aquí conjugados los ítems que miden indicadores relativos a la toma de decisiones y al afrontamiento de problemas. c) Tanto niños/as como los adolescentes, cumplimentaron el Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil (TAMAI)(Hernández, 1990).Esta herramienta se utiliza para evaluar el grado de adaptación en las diferentes situaciones que presenta. Su objetivo es comprender y ayudar mejor a los alumnos de cara a una óptima adaptación a sus circunstancias.Es una prueba autoaplicada de forma individual y/o colectiva para niños y adolescentes de entre 8 y 18 años. Consta de 175 ítems con una escala de respuesta dicotómica.Presenta una duración aproximada de entre 30 a 40 minutos.

Mide cuatro tipos de inadaptación: Inadaptación Personal, Inadaptación Escolar, Inadaptación Social e Insatisfacción Familiar.

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Procedimiento El estudio utiliza una metodología correlacional buscando establecer relaciones de concomitancia entre la Personalidad Eficaz y la inadaptación en AC. Los datos proceden de la investigación “Una Personalidad Eficaz en la Alta Capacidad: Evaluación Integral” realizada a través de la estrecha colaboración existente entre la Fundación Universidad de Oviedo, y la Asociación de Padres de Alumnos con Altas Capacidades del Principado de Asturias (APADAC).Con el objetivo de realizar una evaluación integral en el marco de la personalidad eficaz de los/as niños/as y adolescentes con altas capacidades y sus familias.

Los niños y adolescentes cumplimentaron el cuestionario en las horas lectivas vía on-line mediante una herramienta de formularios virtuales.El test consta de un protocolo con unas instrucciones claras acerca de la cumplimentación del mismo.

Se aplicaron de manera voluntaria, asegurando en todo momento la confidencialidad y anonimato de la información recogida y expresando claramente el fin estadístico de los resultados.

Análisis de datos Para analizar el grado de asociación entre la PE y el TAMAI en niños y en adolescentes, se estableció un análisis de relaciones a través del coeficiente de correlación de Pearson (rxy).Los análisis estadísticos de los datos obtenidos se llevaron a cabo mediante el programa informático SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) en su versión 18.0 .

Resultados En la Tabla 1 se presentan los coeficientes de correlación obtenidos en niños entre las escalas correspondientes a la Personalidad Eficaz y la Adaptación infantil.

Se observa que existe una correlación inversa entre casi todos los tipos de inadaptación (inadaptación personal, inadaptación escolar, inadaptación social, insatisfacción con el ambiente familiar e insatisfacción con los hermanos) y las esferas medidas mediante el citado cuestionario de Personalidad Eficaz (fortalezas, demandas, retos y relaciones).Si bien es cierto que no todas las correlaciones resultan significativas, como se puede observar en la variable Retos del Yo que no correlaciona con ningún factor, así como la variable Inadaptación con los hermanos que no presenta ninguna correlación estadísticamente significativa con las esferas de la Personalidad Eficaz.

De forma concreta, existen correlaciones estadísticamente significativas y negativas entre: la Inadaptación Personal y Fortalezas (rxy = -.533, p=.02) ) un nivel de significación del 0.01, Demandas (rxy = -.448, p=.10) y Relaciones (rxy = -0. 359, p=.04)a un nivel de significación del 0.05. La Inadaptación Escolar con Demandas

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(rxy = -.604, p=.00)a un nivel de significación del 0.05. La Inadaptación Social con Fortalezas (rxy = -.370, p=,037) y Relaciones (rxy = -.384, p=,030)a un nivel de significación del 0.05. La Insatisfacción con el Ambiente Familiar con Relaciones (rxy = -0.522, p=.003)a un nivel de significación del .01. No obstante, cabe subrayar que los coeficientes de correlación siendo significativos, son superiores a 0.20, es decir, son altos, siendo la correlación más alta la existente entre Inadaptación Escolar y Demandas del Yo. Por lo tanto, en general, se puede afirmar que existe una relación negativa, de forma que los sujetos que puntúan alto en las dimensiones del cuestionario de Personalidad Eficaz dan puntuaciones bajas en Inadaptación infantil. Por su parte, la Insatisfacción con los hermanos no correlaciona significativamente con ninguna esfera del constructor de Personalidad Eficaz, siendo la mayor parte de las correlaciones positivas, excepto la correlación con Fortalezas (rxy = -0.05, p=.980) que presenta una correlación negativa.

Tabla 1. Correlaciones de Pearson entre las escalas de PE y TAMAI en niños.

Fortalezas Demandas Retos Inadaptación Personal Sig. (bilateral) Inadaptación Escolar Sig. (bilateral) Inadaptación Social Sig. (bilateral) Inadaptación Familiar Sig. (bilateral) Inadaptación Hermanos Sig. (bilateral)

Nota.* p< 0,05

Relaciones

-,533(**)

-,448(*)

-,186

-,359(*)

,002

,010

,307

,044

-,272

-,604(**)

-,309

-,114

,132

,000

,086

,535

-,370(*)

-,207

-,186

-,384(*)

,037

,255

,309

,030

,028

,125

-,004

,882

,502

,983

,003

-,005

,140

,068

,117

,980

,505

,747

,579

-,522(**)

** p < 0,01

En la Tabla 2 se presentan los coeficientes de correlación obtenidos en adolescentes entre las escalas correspondientes a la Personalidad Eficaz y la Adaptación infantil.

Se observa que existe una correlación inversa entre casi todos los tipos de inadaptación (inadaptación personal, inadaptación escolar, inadaptación social, insatisfacción con el ambiente familiar) y las esferas medidas mediante el citado cuestionario de Personalidad Eficaz (fortalezas, demandas, retos y relaciones), No existiendo ninguna correlación significativa entre la Eficacia Resolutiva y los tipos

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de Inadaptación. Siendo, por otro lado, la Inadaptación con los hermanos nuevamente la que menos correlaciones negativas presenta, existiendo una correlación positiva entre ésta y la autorrealización socio afectiva (rxy = .059, p=.849) y la eficacia resolutiva (rxy = .296, p=. 326) y una correlación negativa entre ésta y la autorrealización académica (rxy = -,033, p=.916), no presentando esta inadaptación correlaciones estadísticamente significativas con las esferas de la Personalidad Eficaz, al igual que en las correlaciones presentadas por los niños.

No todas las correlaciones resultan significativas, y las que lo son, no lo son al mismo nivel de significación (p=.05 ó 0.01).

Por lo tanto, existen correlaciones estadísticamente significativas y negativas entre: la Inadaptación Personal y la Autorrealización Académica (rxy = -0.679, p=.002) y con la Autorrealización Socio-Afectiva (rxy= -0.617, p=.006) a un nivel de significación del 0.01.La Inadaptación Escolar con la Autorrealización Académica (rxy = -0.798, p=.000) a un nivel de significación del 0.01.. La Insatisfacción con el Ambiente Familiar con la Autorrealización Académica (rxy = -0.535, p=.027) a un nivel de significación del 0.05. La Inadaptación Social y con hermanos no muestra correlaciones significativas con ninguna de las esferas de la Personalidad Eficaz.

No obstante, cabe subrayar que los coeficientes de correlación siendo significativos, son superiores a 0.20, es decir, son altos, siendo la correlación más alta la existente entre la Inadaptación Escolar con la Autorrealización Académica. Por lo tanto, en general, se puede afirmar que existe una relación negativa, de forma que los sujetos que puntúan alto en las dimensiones del cuestionario de Personalidad Eficaz dan puntuaciones bajas en Inadaptación.

Tabla 2. Correlaciones de Pearson entre PE y TAMAI en adolescentes.

Autorrealización académica inadaptacion personal Sig. (bilateral) inadaptacion escolar Sig. (bilateral) inadaptacion social Sig. (bilateral) inadaptacion familiar Sig. (bilateral) inadaptacionhermanos Sig. (bilateral) Nota.* p< 0,05

Autorrealización Eficacia socioafectiva resolutiva

-,679(**)

-,617(**)

-,302

,002

,006

,223

-,798(**)

,028

-,327

,000

,913

,185

-,295

-,206

-,114

,235

,413

,652

-,535(*)

-,072

,171

,027

,784

,511

-,033

,059

,296

,916

,849

,326

** p< 0,01

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Para representar la relación entre dos variables se presenta el gráfico de dispersión, dispuesto en el Gráfico 1, correspondiente a la relación entre la PE y el TAMAI en niños, y en el Gráfico 2, correspondiente a la relación entre la PE y el TAMAI en adolescentes. El eje horizontal (X) aparece representado por la variable Personalidad Eficaz y el vertical (Y) por el factor TAMAI. En dicho gráfico, cada sujeto se representa por un punto cuyas proyecciones sobre los ejes horizontal y vertical indican su puntuación en las variables.

Gráfico 1 Gráfico de dispersión: relación entre la Personalidad Eficaz y TAMAI en niños

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Gráfico 2 Gráfico de dispersión: relación entre la Personalidad Eficaz y TAMAI en adolescentes

Ambos diagramas de dispersión, considerando las dos variables, reflejan claramente una relación lineal inversa, lo que significa que puntuaciones bajas en Personalidad eficaz se asocian con los valores altos en Inadaptación, mientras las puntuaciones altas en Personalidad eficaz se asocian con los valores bajos en Inadaptación.

Discusión y Conclusiones Respecto al objetivo principal del estudio, hemos observado que ciertas variables de personalidad eficaz muestran relaciones estadísticamente significativas de forma negativa con puntuaciones bajas en las escalas del TAMAI tanto en niños como en adolescentes:

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Con respecto a los niños de AC: Aquellos que presentan mayor puntuación en Fortalezas del yo (Autoestima Personal), muestran puntuaciones bajas en Inadaptación personal y social y viceversa, es decir, cuando el niño se acepta tal como es, incluyendo su aspecto físico, y mantiene un pensamiento o creencia positivos de la percepción que los otros tienen de él, presenta menos dificultades personales para aceptar la realidad tal y como es, no manifestando mecanismos de huida; mostrando menos tendencia a elaborar pensamientos negativos o pesimistas, menos comportamientos de temor, intranquilidad junto, o derivado de, la buena valoración de sí mismo, por lo que muestran una autoestima positiva, presentan menos sentimientos de tristeza, pena, angustia, vergüenza…y tienden menos a la somatización de la tensión psíquica vivida (Inadaptación Personal). Por otro lado, presentan un mayor ajuste para las relaciones sociales y cumplimiento de las normas, no presentan comportamientos agresivos, introversión ni actitud hostil (Inadaptación Social).

Cuanto mayor es la puntuación en Demandas del yo (Autoestima Académica), menor es la puntuación en Inadaptación Personal y Escolar. Por lo tanto, cuando el niño se acepta a si mismo, y está contento con su forma de ser, manifiesta interés intrínseco por aprender, hace sus obligaciones por propia voluntad, confía en el éxito de sus estudios en base a su esfuerzo y capacidad y se siente capaz de resolver las dificultades que encuentre para alcanzar las metas. Se traduce en menor presencia de dificultades personales para aceptar la realidad tal y como es, no manifestando mecanismos de huida; mostrando menos tendencia a elaborar pensamientos negativos o pesimistas, menos comportamientos de temor, intranquilidad junto, o derivado de la buena valoración de sí mismo, por lo que muestran una autoestima positiva, presentan menos sentimientos de tristeza, pena, angustia, vergüenza…y tienden menos a la somatización de la tensión psíquica vivida (Inadaptación Personal). Por otro lado, mostraría una satisfacción y comportamiento adecuado respecto a la realidad escolar y al profesorado, mayor disciplina y aplicación en el aprendizaje, lo que se traduce como agrado hacia el estudio y motivación por saber (Inadaptación escolar).

Finalmente cuanto mayor es la puntuación en Relaciones del Yo (Autorrealización social), menor es la puntuación en Inadaptación Social y Familiar. Por lo tanto, presenta asertividad, empatía, control, y comunicación, es decir, que al alumno no le dá vergüenza decir lo que piensa, está tranquilo cuando tiene que decidir algo y no tenga dificultades para comunicarse y establecer amigos. Esto correlaciona con puntuaciones bajas en inadaptación: Presentan un mayor ajuste para las relaciones sociales y cumplimiento de las normas, no presentan comportamientos agresivos, introversión ni actitud hostil (Inadaptación Social). Valoran del estilo educativo de los padres: considera que es una educación basada en el amor, en el cuidado y desarrollo de la autonomía y libertad, proporcionándole la normativa adecuada (Inadaptación Familiar).

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Respecto a los adolescentes con AC: La Autorrealización Académica muestra una correlación inversa con la Inadaptación Personal, Escolar y Familiar, es decir, cuanto mayor es la puntuación en la primera, menor son las puntuaciones en las inadaptaciones con las que correlaciona. Por tanto, un adolescente que puntuara alto en este factor sería aquel que se valora positivamente como estudiante, cuyas motivaciones para estudiar son principalmente de carácter interno, orientadas a aprender cosas nuevas, a comprobar su capacidad, a superar retos y a ejercer su autonomía y control personal. Asimismo, realiza atribuciones de sus éxitos a su capacidad y esfuerzo y presenta expectativas de éxito, tanto próximo como lejano. Que se relaciona con una buena Adaptación Personal, ya que presentan un buen ajuste de si mismos por lo que no presentan problemas consigo mismos, y ven la realidad tal y como es, por lo que no se infravaloran y tienen menos tendencia a mostrar miedo, culpabilidad, depresión y somatización, por lo que muestran una autoestima positiva mostrando menos tendencia a elaborar pensamientos negativos o pesimistas. Se relaciona también con una buena adaptación escolar, presentan satisfacción y comportamientos adecuados respecto a la realidad escolar. Se manifiesta mediante una alta laboriosidad en el aprendizaje y menor presencia de conductas disruptivas en el aula (Inadaptación Escolar Externa) y mediante actitudes favorables hacia el aprendizaje escolar, hacia los profesores y hacia la institución escolar (Inadaptación Escolar Interna). Finalmente correlaciona de forma negativa con la Inadaptación Familiar, por lo que presentan satisfacción en cuanto al clima del hogar y de la relación de los padres, valorando el estilo educativo de los padres.

Finalmente, La AutorrealizacíonSocioafectiva correlaciona de forma inversa con la Inadaptación Personal. Por tanto, un adolescente que puntuara alto en este factor tendría un buen conocimiento y aprecio de su físico y de sus relaciones, mostraría un nivel de autoestima y confianza en sí mismo elevado tanto a nivel personal como social, realizaría atribuciones de sus relaciones sociales en función de su habilidad para relacionarse y tendría buenas cualidades de comunicación así como expectativas de éxito en sus relaciones. Esto se traduce en una buena adaptación personal, por lo que presenta menos dificultades personales para aceptar la realidad tal y como es, no manifestando mecanismos de huida; mostrando menos tendencia a elaborar pensamientos negativos o pesimistas, menos comportamientos de temor, intranquilidad junto, o derivado de la buena valoración de sí mismo, por lo que muestran una autoestima positiva, presentan menos sentimientos de tristeza, pena, angustia, vergüenza… y tienden menos a la somatización de la tensión psíquica vivida.

Es importante destacar en las relaciones mostradas por los niños y adolescentes, la escasa influencia del factor Retos del Yo (Autonomía Resolutiva), en niños y Eficacia Resolutiva,en adolescentes, con todas las inadaptaciones medidas, por lo que se puede concluir que tanto la Inadaptación Personal, Escolar, Social y Familiar muestran

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una escasa relación con el afrontamiento y resolución de problemas.Por otro lado, la Inadaptación con los hermanos tampoco presenta correlaciones significativas con las esferas de la Personalidad Eficaz tanto en niños como en adolescentes.

Las evaluaciones llevadas a cabo en esta investigación arrojan luz sobre el estado de las competencias socio-emocionales propias de la personalidad eficaz de los/as niños/as y adolescentes con AC del Principado de Asturias así como de su estilo de comportamiento emocional, sus fortalezas y dificultades de interacción y su ajuste personal y social, siendo esto de gran utilidad para fundamentar futuras intervenciones de carácter psico-educativo, tanto en el ámbito de la educación formal como en la no formal y familiar.

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Revista de Orientación Educacional V27 Nº51, pp 31-43, 2013 Revista de Orientación Educacional Vol. 27 Nº51 Primer Semestre, Año 2013.

FAMILIA Y UNIVERSIDAD, CONTEXTOS RELEVANTES PARA UN DESARROLLO INTEGRAL FAMILY AND UNIVERSITY: IMPORTANT CONTEXTS FOR A WHOLE DEVELOPMENT Bianca Dapelo Pellerano, Karina Cabrera Pérez, Tania González Lazo y Félix Lillo Zúñiga.

RESUMEN El Plan Renovado de Nivelación de Competencias, Univelación-R implementado en la Universidad de Playa Ancha, Chile, se focaliza en el desarrollo integral del estudiante, con el propósito de incrementar su capacidad de respuesta a las exigencias académicas propias del primer año universitario, proceso en que coparticipan un conjunto de factores personales y contextuales (Artunduaga, 2008) como facilitadores u obstaculizadores del éxito en sus aprendizajes. En este contexto, no existe consenso respecto de si las características psicosociales de la familia y las habilidades sociales, se correlacionan con el rendimiento académico al inicio de los estudios universitarios. Este estudio tiene por objetivo establecer si las variables contextuales (clima social familiar percibido, tipo de carrera) y personales (habilidades sociales, sexo), constituyen variables diferenciadoras del rendimiento académico en el primer semestre de carrera, en una muestra intencionada de 150 estudiantes, en la Universidad de Playa Ancha, sede Valparaíso, Promoción 2012. Se obtiene evidencia empírica de que el rendimiento académico difiere significativamente (á .05) según tipo de carrera, habilidades sociales de planificación y sexo. No existen diferencias estadísticamente significativas (á .05), según clima social familiar percibido.

Este artículo se inserta en el Plan Renovado de Nivelación de Competencias para estudiantes desfavorecidos académicamente de los primeros años de la Universidad de Playa Ancha PMI1104 (2012-2013).

Palabras claves: Clima social familiar, Habilidades sociales, Rendimiento académico, Estudiante universitario.

Recepción del artículo: xx.xx.2013 • Aprobación del artículo: xx.xx.2013 Dra. Bianca Dapelo, Académica Facultad de Cs. de la Educación, Directora Alterna Plan Renovado de Nivelación de Competencias. Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación, e-mail: bdapelop@yahoo.com Karina Cabrera Pérez, Educadora de Párvulos, Lic. En Educación, Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación,e-mail: karinita_15_1@hotmail.com Tania González Lazo, Educadora de Párvulos, Licenciada en Educación , Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación, e-mail: taniaglazo@gmail.com Félix Lillo Zúñiga, Psicólogo, Lic. en Psicología UVM., Plan Renovado de Nivelación de Competencias, e-mail: felixlillo@gmail.com

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ABSTRACT Renovated leveling Plan Competences, Univelación-R implemented at the University of Playa Ancha, Chile, is focused on the development of the students, in order to increase their capacity to respond to the academic demands at first year , process within it participate together a set of personal and contextual factors (Artunduaga, 2008) as facilitators or hindering the success in their learning. In this context, there is no consensus on whether the psychosocial characteristics of family and social skills correlate with academic performance at the begin of the university studies. This study aims to determine whether contextual variables (perceived family, social climate, type of career) and personal (social skills, sex), differentiate academic performance in the first half of the year, in a purposive sample of 150 students at Universidad de Playa Ancha, Valparaiso campus, promotion 2012. They find empirical evidence that academic achievement differed significantly (á .05) by type of career, planning social skills, and sex. No statistically significant differences (á .05), was found as perceived family social climate.

This paper is inserted into the Renewed Skill Leveling Plan for academically disadvantaged students in the first years at the Universidad de Playa Ancha PMI1104 (2012-2013).

Key words: Family social climate, academic performance, university students

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1. INTRODUCCION El ingreso a la universidad constituye un paso de gran relevancia en la vida de todo(a) joven, puesto que es un proceso que encierra nuevos desafíos y experiencias.

Al respecto, Figuera, Dorio, & Forner (2003) afirman que la transición (el término de la enseñanza media y comienzo de la enseñanza superior) es una etapa compleja, que conlleva para el estudiante múltiples y significativos cambios personales y vitales.

En este sentido, la adaptación a un nuevo contexto organizativo, educativo y social, regulado por nuevos conjuntos de normas explícitas y/o implícitas que requiere conocer para funcionar adecuadamente, plantea la necesidad de analizar y valorar los recursos cognitivo-motivacionales y sociales de que disponemos para hacer más enriquecedor este tránsito desde la enseñanza media a la educación superior (Dapelo, 2012). Si bien se cree que el estudiante ya viene con las habilidades y los valores familiares necesarios para actuar de manera autónoma en su nueva etapa, en Chile, 3 de cada 10 estudiantes de primer año deja su carrera, siendo el rendimiento académico una de las principales causas del abandono de sus estudios (Mifuturo.cl, s/f).

En este contexto, la Universidad de Playa Ancha asume el desafío de implementar acciones que respondan al propósito de formar a sus estudiantes como profesionales competentes, responsables, de mentalidad abierta, proactivos, con la región y el país. Así, el Plan Renovado de Nivelación de Competencias, Univelación-R, PMI UPA1104, implementado en la Universidad de Playa Ancha, contribuye al logro de estos propósitos de desarrollo integral, al generar una estructura de oportunidades diversificada de nivelación de competencias básicas en lenguaje, matemáticas, ciencias y gestión del aprendizaje, con el propósito de incrementar su capacidad de respuesta de los estudiantes a las exigencias académicas propias del primer año universitario. Para esto se diseñan y evalúan sistemáticamente experiencias educativas en las que se promueve el desarrollo de competencias que vayan más allá de conceptos y procedimientos de rutina, puesto que los logros académicos en el primer semestre y primer año de carrera resultan cruciales por sus implicaciones psicoemocionales en autoestima, autoeficacia académica y de satisfacción con el logro. Esto es especialmente importante si consideramos que la deserción dentro del primer año universitario en Chile, según datos del MINEDUC (2012) está dentro de un 30% y el factor más influyente es el rendimiento alcanzado en el primer año.

El rendimiento académico ha sido considerado como un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante, que representa el nivel de eficacia en la consecución de los objetivos curriculares para las diversas asignaturas y se expresa mediante una calificación (Sotelo, Ramos & Vales, 2011), así como también un indicador de la eficacia y calidad educativa, de tal modo que las manifestaciones de fracaso como el bajo rendimiento académico y la deserción, expresan deficiencia en un sistema educativo (Artunduaga, 2008). En tal sentido, el rendimiento académico

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constituye una evidencia del aprendizaje logrado, objetivo central de la educación, asumiendo que no sólo depende de las actitudes intelectuales, sino de una serie de factores psicosociales interrelacionados. Está condicionado de manera significativa por las características personales del estudiante, por variables de tipo académico, pedagógico, institucional, por el entorno social, familiar, entre otros. (Torres & Rodríguez, 2006; Jaspe, 2010; Dapelo, Marcone & Martín Del Buey, 2012).

Artunduaga (2008) identifica factores influyentes en el rendimiento académico; de los factores contextuales hemos considerado el clima social familiar, el ambiente universitario, y de los personales, las habilidades sociales y el sexo. El clima social familiar alude a las percepciones subjetivas y al sistema de significado compartido que en el caso de la familia, se traduce en la percepción compartida que tienen padres e hijos acerca de las características específicas de funcionamiento familiar, como la presencia e intensidad de conflictos familiares, la calidad de comunicación y expresividad de opiniones y sentimientos entre miembros de la familia, y el grado de cohesión afectiva entre ellos (Estévez, Musitu, Murgui & Moreno, 2008). Así, resulta importante conocer la percepción de los estudiantes universitarios respecto de la valoración positiva o negativa de su familia hacia ellos, y su percepción del apoyo que su familia les brinda.

En este sentido, la familia ha sido reportada como variable que correlaciona con el rendimiento académico y ejerce influencia en el desarrollo y adaptación personal y social del adolescente (Sotil, 2002; Pichardo, Fernández & Amezcua, 2002; Palacios & Rodrigo, 2004; Romagnoli & Cortese, 2007; Robledo & García, 2009). A nivel universitario, García (2005) señala que no existe correlación significativa entre las variables clima familiar y rendimiento académico, sino que a mayor desarrollo e interacción con la familia, corresponde un mayor desarrollo en sus habilidades sociales con el entorno, cuando se cuenta con un adecuado clima social familiar se tendrá mayormente desarrolladas sus habilidades sociales por ser ambas variables psicoafectivas. Por otra parte, Cadoche (2007) ha reportado una correlación entre ambas variables, en entornos de aprendizaje cooperativo y ha hallado una correlación mayor en el grupo de bajas calificaciones (r= 0.711), que en el de calificaciones promedio(r= 0.38), y de altas calificaciones (r= 0.013).

La educación superior implica la formación de grupos de estudiantes, de ambos sexos, variable de carácter estructural que aporta al análisis del rendimiento académico (Artunduaga, 2008), siendo mejor el rendimiento académico de las mujeres que en los hombres (Vargas, 2001, citado en Artunduaga, 2008; Di Gresia, 2009). Estos alumnos y alumnas comparten espacios, horarios, docentes y experiencias formativas en el ambiente universitario, algunas de cuyas características correlacionan con el rendimiento académico, a saber: la administración (políticas y estrategias), la docencia (capacitación, compromiso, carga laboral) y el lugar de estudio (concentración/ distracción) (Municidio, 1982 y Ayres & Bannet, 1983, citados en Artunduaga, 2008). En este sentido, hemos considerado al tipo de carrera (pedagógica o no

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pedagógica) como una variable del contexto universitario. Así el estudio que se presenta tiene como objetivo aportar nueva evidencia empírica respecto de la existencia de diferencias estadísticamente significativas en el rendimiento académico (p= .05) según el clima social familiar percibido, tipo de carrera, sexo y habilidades sociales, en universitarios de primer semestre, de algunas carreras de la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación, promoción 2012.

2. METODO 2.1. Participantes Muestra intencionada, de 150 estudiantes de primer año, voluntarios de ambos géneros, (50% varón y 50% mujeres). El 54% corresponde a carreras pedagógicas (Pedagogía en Castellano, Pedagogía en Inglés, Pedagogía en Educación Parvularia, Pedagogía en Educación Básica, Pedagogía en Educación Física) y un 46% a carreras no pedagógicas (Licenciatura en Artes, Tecnología en Deportes y Recreación, Bibliotecología, Sociología e Ingeniería Civil Industrial), promoción 2012. La medición de la variable Rendimiento académico ha considerado el promedio de las calificaciones brutas obtenidas en el primer semestre, categorizada en: Deficiente (0 – 3,9); Regular (4 – 4,9); Bueno (5 – 5,9); Muy Bueno/Distinguido (6 – 6,9); Muy Bueno/ Excelente (7). (Educar Chile, 2012). El tipo de carrera se ha definido de acuerdo a la Real Academia de la Lengua como tipo de estudios que habilitan para el ejercicio de una profesión, categorizada en: Carrera Pedagógica y Carrera No Pedagógica y la variable sexo se ha categorizado en: Femenino y Masculino.

2.2. Instrumentos 2.2.1. Escala de Clima Social Familiar, de R. H. Moos y E. J. Trickett (1974), validada y estandarizada para adolescentes por González y Pereda (2009). Variable categorizada para Clima social general en: Clima adecuado (55 o más puntos) y Clima inadecuado (0-54 pts.); y por dimensión: Relaciones (adecuado: 19-30; inadecuado: 0-18 pts.); Desarrollo (adecuado: 25-40; inadecuado: 0-24 pts.); Estabilidad: (adecuado: 13-20; inadecuado: 0-12 pts.). En esta muestra arroja un índice de consistencia interna, alfa de Cronbach= .753.

Dimensiones: 1- Relaciones: grado de comunicación y libre expresión al interior de la familia y el grado de interacción conflictiva que la caracteriza: a)Cohesión (el grado en el que los miembros del grupo familiar están compenetrados y se apoyan entre sí), b)Expresividad( grado en el que se permite y anima a los miembros de la familia a actuar libremente y a expresar directamente sus sentimientos) y c) Conflictos

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(grado en el que se expresan libre y abiertamente la cólera, agresividad y conflicto entre los miembros de la familia); 2.-Desarrollo: importancia que tienen dentro de la familia ciertos procesos de desarrollo personal, que pueden ser fomentados o no, por la vida en común: a) Autonomía(grado en el que los miembros están seguros de sí mismos, son independientes y toman sus propias decisiones),b)Actuación(grado en el que las actividades (tales como el colegio o el trabajo) se enmarcan en una estructura orientada a la acción competencia),c) Intelectual – cultural(grado de interés en las actividades de tipo político, intelectual, cultural y social),d) Moralidad – religiosidad: Importancia que se le da a las prácticas y valores de tipo ético y religioso.

3.-Estabilidad: estructura y organización de la familia y el grado de control que normalmente ejercen unos miembros de la familia sobre otros: a) Organización (importancia que se le da en el hogar a una clara organización y estructura al planificar las actividades y responsabilidades de la familia),b) Control(grado en el que la dirección de la vida familiar se atiene a reglas y procedimientos establecidos).

2.2.2. Habilidades Sociales: Lista de chequeo de evaluación de Habilidades Sociales (Arnold, Goldstein y cols., 1980) adaptado y validado por González (2002), categorizada en: alto: 188–250 pts.; medio: 118–187 pts.; bajo: 117–50 pts. En esta muestra se obtiene un alfa de Cronbach= .920.

Instrumento compuesto por 50 ítems, agrupados en seis áreas: a) Primeras habilidades sociales: Escuchar, iniciar una conversación, mantener una conversación, formular una pregunta, dar las gracias, presentarse, presentar a otras personas y hacer un cumplido. b) Habilidades sociales avanzadas: Pedir ayuda, participar, dar instrucciones, seguir instrucciones, disculparse, convencer a los demás. c) Habilidades relacionadas con los sentimientos: Conocer los propios sentimientos, expresar los sentimientos, comprender los sentimientos de los demás, enfadarse con el enfado de otro, expresar afecto, resolver el miedo, autorrecompensarse. d) Habilidades alternativas a la agresión: Pedir permiso, compartir algo, ayudar a los demás, negociar, empezar el autocontrol, defender los propios derechos, responder a bromas, evitar los problemas con los demás, no entrar en peleas. e) Habilidades para hacer frente al estrés: Formular una queja, responder a una queja, demostrar deportividad después de un juego, resolver la vergüenza, arreglárselas cuando lo dejan de lado, defender a un amigo, responder la persuasión, responder al fracaso, enfrentarse a los mensajes

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contradictorios, responder a una acusación, prepararse para una conversación difícil, hacer frente a las presiones del grupo y; f)

Habilidades de planificación: Tomar decisiones, discernir sobre la causa de un problema, establecer un objetivo, determinar las propias habilidades, recoger información, resolver los problemas según su importancia, tomar una decisión, concentrarse en una tarea.

2.3. Diseño Investigación con un diseño no experimental, transeccional, correlacional, realizada durante el año académico 2012 y, específicamente, el trabajo de campo se desarrolló durante los meses de Junio y Julio, en contexto-aula universitaria.

2.4 Plan de análisis Para el procesamiento y análisis de los datos se utiliza el SPSS 15.

3. RESULTADOS Los resultados referidos al rendimiento académico a nivel general muestran que la mayoría de los estudiantes alcanza un nivel regular, concentrándose entre calificaciones iguales a 4,7 y 5,2 (45,3%) con una media de 4,7. La calificación promedio mínima es igual a 1,1 (deficiente) y la máxima igual a 6,4 (muy bueno). La distribución evidencia que la desviación o variación de las calificaciones es bastante alta (0,8). La distribución de las calificaciones en la muestra total y considerando cada variable independiente, se presenta a continuación, en la Tabla 1.

Sexo

Clima social familiar

R. A. Fem.

Masc.

Tipo de carrera Habilidades sociales

Ade- Inadec. cuado

Ped.

No Ped. Bajo Medio

Alto

%

N

%

N

%

N

%

N

%

N % N

%

N %

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

9 11.1 0

0

0

0

3 5,8 6 6,1

N

%

N° % N°

Excelente

0

0

0

Muy Bueno

9

6

7 9,3 2

2,6

9 9,6

Bueno

51

34

36 48 15

20

30 32,2 21 36,8 40 49,3 11 15,9 0

0 21 40,4 30 30,6

Regular

68 45,3 26 34,6 42

56

39 41,9 29 50,8 22 27,1 46 66,6 0

0 22 42,3 46 46,9

Deficiente

22 14,7

Total

150 100 75 100 75 100 93 100 57 100 81 100 69 100 0

0

0

6 5,3 16 21,3 15 16,1 7 12,2 10 12,3 12 17,3 0

0

0

6 11,5 16 16,3

0 52 100 98 100

Tabla 1. Rendimiento académico según variables contextuales y personales.

El análisis de la información registrada en la Tabla 1 permite apreciar que un alto porcentaje de las estudiantes alcanza un rendimiento académico “bueno” y “regular”

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(48% y 34,6% respectivamente), en cambio la mayoría de los varones alcanza un rendimiento “regular” (56%). Con respecto al clima social familiar, en general las distribuciones del rendimiento académico son semejantes para ambos grupos (percepción adecuada/ inadecuada), sin embargo es posible detectar que el 9,6% de los estudiantes que perciben un clima social familiar adecuado, obtiene un rendimiento académico en la categoría “muy bueno”, situación que no se presenta entre quienes perciben un clima familiar inadecuado.

Al observar los datos se aprecia que los estudiantes de carreras pedagógicas alcanzan de preferencia, un promedio semestral “bueno” (49,3%), y en las carreras no pedagógicas corresponde a “regular” (66,6%). Sólo algunos estudiantes de carreras pedagógicas obtienen un promedio semestral “muy bueno” (11,1%). Con respecto a las habilidades sociales se observan tendencias semejantes para los niveles medio y alto, con mayor porcentaje de estudiantes que obtienen calificaciones “regular” y “bueno”. Es interesante destacar que ningún estudiante manifiesta un nivel bajo en habilidades sociales, lo que podría reflejar una percepción favorable de sí mismo.

Prueba de muestras independientes

Prueba Levene F Sig.

Prueba t

gl

Sig. (bilat)

Diferencia de medias

Error típ. de la diferencia

Clima social familiar

2,543

,113

-,296

148

,767

-,407

1,373

Dimensión Relación

5,951

,016

,111

148

,912

,149

1,338

Dimensión Desarrollo

,589

,444

-1,155

148

,250

-1,533

1,328

Dimensión Estabilidad

,809

,370

-,180

148

,857

-,250

1,389

Tipo de carrera

6,896

,010

-4,798

148

,000

-5,970

1,244

Tabla 2. Comparación rendimiento académico según variables contextuales Tanto para el clima social familiar general, como para cada una de sus dimensiones, y para la variable tipo de carrera, se obtuvo de las muestras independientes una probabilidad asociada de Levene mayor que 0,05 por lo que se asume la igualdad de varianzas (p.05). El estadístico t obtenido, con 148 grados de libertad, tiene una significación estadística de p mayor a .05 para la variable clima social familiar y para cada una de sus dimensiones, por tanto es posible afirmar que no se hallan diferencias estadísticamente significativas (p.05) en el Rendimiento Académico según la percepción del clima social familiar general ni por dimensión. El rendimiento académico difiere significativamente (p.05) según el tipo de carrera, (pedagógicas mejor rendimiento que las no pedagógicas), con un nivel de seguridad del 95%.

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Prueba de muestras independientes

Prueba Levene F Sig.

t

gl

Sig. (bilat)

Diferencia de medias

Error típ. de la diferencia

Sexo

,914

,341

-4,176

148

,000

-5,267

1,261

Habilidades sociales

,334

,564

-1,026

148

,307

-1,432

1,396

Primeras habilidades

3,057

,082

-,757

148

,450

-1,013

1,338

Habilidades avanzadas

,228

,634

,735

148

,463

,986

1,341

Habilidades relacionadas con los sentimientos

,000

,990

-,394

148

,695

-,527

1,340

Habilidades alternativas

,028

,867

,110

148

,913

,149

1,357

Habilidades para hacer frente al estrés

,017

,895

-,714

148

,476

-,954

1,335

Habilidades de planificación

1,534

,215

-2,187

148

,030

-2,872

1,313

Tabla 3. Comparación rendimiento académico variables personales Para las variables sexo y habilidades sociales se obtuvo de las muestras independientes una probabilidad asociada al estadístico de Levene mayor que 0,05 por lo que se asume la igualdad de varianzas (p= .05). El estadístico t con 148 grados de libertad tiene una significación estadística de p= .000 para la variable sexo (mujeres mejor rendimiento que los hombres) y la dimensión de planificación de las habilidades sociales. Por tanto el rendimiento académico difiere significativamente (con un nivel de seguridad del 95%) según las habilidades para tomar decisiones, discernir sobre la causa de un problema, establecer un objetivo, determinar las propias habilidades, recoger información, resolver los problemas según su importancia, tomar una decisión, concentrarse en una tarea.

4. CONCLUSIONES Si bien la muestra utilizada es intencionada, los resultados pueden considerarse confiables, dado que los instrumentos utilizados obtuvieron altos índices de consistencia interna. En esta muestra el rendimiento académico promedio es igual a 4,7 considerado como regular, aunque superior al 4,0 mínimo de aprobación.

En esta muestra es posible concluir que las variables diferenciadoras del rendimiento académico en el primer semestre son el sexo, el tipo de carrera y las habilidades de planificación. Las mujeres obtienen un rendimiento académico superior a los hombres, siendo concordante con lo señalado por Vargas (2001, citado por Artunduaga, 2008 y Di Grecia, 2009) y los estudiantes de las carreras pedagógicas obtienen un mejor rendimiento que las no pedagógicas, pudiendo asociarse al esfuerzo y

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capacidad de trabajo del estudiante (Requena, 1998, citado por Jaspe, 2010), o a factores de vocación vinculados con el tipo de personalidad y el ambiente (Di Gresia, 2009).

Si bien González (2010) señala que las habilidades sociales son fundamentales para el éxito en la universidad y una orientación positiva hacia las metas académicas, en esta muestra de estudiantes universitarios, la percepción de un alto nivel en habilidades no va aparejada a un buen rendimiento académico, exceptuando las habilidades de planificación. Así, podemos aseverar que las habilidades para tomar decisiones, discernir sobre la causa de un problema, establecer un objetivo, determinar las propias habilidades, recoger información, resolver los problemas según su importancia, tomar una decisión, concentrarse en una tarea , se comportan de modo consistente con la evidencia reportada en el contexto de la personalidad eficaz (Dapelo & Martín del Buey, 2007), con implicaciones en la capacidad para regular el aprendizaje (González & Daura, 2012) y alcanzar metas de calidad.

Podríamos señalar que la competencia social coadyuva a la competencia académica, específicamente de tipo estratégica, en la medida que favorezca un buen rendimiento académico, hipótesis que deberá someterse a prueba en otras muestras de estudiantes. En este sentido, estamos hablando de habilidades sociales de tipo cognitivas (Peñafiel y Serrano, 2010) en las cuales intervienen aspectos psicológicos y las relaciones con el pensar, habilidades de resolución de problemas mediante el uso del pensamiento alternativo, consecuencial y relacional y de Autorregulación.

Las habilidades sociales son elementos fundamentales en el repertorio que permite a los estudiantes conseguir una buena relación con otros y adaptarse a las exigencias del medio social (Lescano et al. 2003).

Se ha podido constatar que no existen diferencias estadísticamente significativas en el rendimiento académico (p.05), según el clima social familiar percibido, a diferencia de lo reportado por Sotil (2002). En esta muestra, por tanto, los estudiantes que perciben un clima social familiar adecuado, no necesariamente obtienen un mejor rendimiento que aquellos que lo perciben como inadecuado. Dado que las habilidades sociales se ponen en juego siempre en contextos interpersonales, son conductas que se dan siempre con relación a otras personas, esto probablemente se asocie a la calidad de las interacciones familiares, ya que la percepción favorable del clima familiar disminuye en la dimensión desarrollo, indicador de la importancia que tienen ,dentro de la familia, los procesos de autonomía, actuación, intelectualcultural y moralidad-religiosidad, altamente vinculados con competencias requeridas para afrontar los procesos de iniciación a la vida universitaria.

Los resultados aunque limitados por las características muestrales, orientan procesos de mejoramiento, permitiendo optimizar, y focalizar la estrategia de intervención de Univelación-R acorde a los requerimientos detectados, diferenciados por sexo, carrera y habilidades sociales, fortaleciendo las habilidades de planificación como eje

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transversal, de modo que se constituya en un soporte efectivo para el aprendizaje y desarrollo integral de los estudiantes, influyendo así de forma crítica en su desarrollo social, emocional y académico, como asímismo, contribuyendo al logro de indicadores institucionales de calidad comprometidos.

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Revista de Orientación Educacional V27 Nº51, pp 45-65, 2013 Revista de Orientación Educacional Vol. 27 Nº51 Primer Semestre, Año 2013.

EL ACCESO A LA UNIVERSIDAD PARA PERSONAS MAYORES EN ESPAÑA. LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA PERSONAS MAYORES: REVISANDO LA REALIDAD1 UNIVERSITY ACCESS FOR ADULT STUDENTS IN SPAIN. UNIVERSITY PROGRAMMES FOR ADULT STUDENTS: REVIEWING THE REALITY. Joaquín Gairín, David Rodríguez-Gómez, Carme Armengol e Isabel del Arco RESUMEN Razones de interés social, personal y estratégico apoyan nuevas vías de acceso a la universidad. La presente aportación analiza los sistemas de acceso para personas que abandonaron la vía reglada y profundiza en los Programas Universitarios para Personas Mayores. El análisis de las propuestas que hacen las universidades españolas, mediante la vía documental y la presencia en seis de ellas, permite conocer aspectos de los usuarios, de las políticas (extensión de la propuesta y vinculación con otras organizaciones), del currículo (tipología de programas, modalidades de impartición, objetivos, contenidos, metodología didáctica y sistemas de atención individualizada) y de la organización (calendario, horario, sistemas de acceso, matrícula y certificación).

Las conclusiones remarcan la necesidad de combinar adecuadamente los distintos sistemas de acceso, la importancia de flexibilizar los aspectos curriculares y organizativos y la exigencia de introducir planteamientos metodológicos más acordes con los usuarios.

Palabras claves: Educación de adultos, Orientación pedagógica, Orientación profesional, Enseñanza superior, Acceso a la educación, Universidad, Política educacional, Oportunidades educacionales.

1

El artículo es una parte del estudio “El acceso a la universidad para personas mayores sin titulación académica”. Programa de Estudios y Análisis (Secretaría de Estado de Universidades, convocatoria 2009, código EA2009-0134). Los autores del estudio son: Joaquín Gairín (coordinador), Carme Armengol, Diego Castro, Isabel del Arco, Mònica Feixas, José Luis Muñoz, David Rodríguez y Primitivo Sánchez.

Recepción del artículo: 15.05.2013 • Aprobación del artículo: 04.06.2013 Joaquín Gairín Sallan, Doctor en Pedagogía, Catedrático, Universitat Autònoma Barcelona.

E-mail: joaquin.gairin@uab.es David Rodríguez-Gómez, Doctor en Pedagogía, Profesor Lector, Universitat Autònoma Barcelona.

E-mail: david.rodriguez.gomez@uab.cat MªCarme Armengol Asparó, Doctora en Pedagogía, Profesora Titular, Universitat Autònoma Barcelona.

E-mail: carme.armengol@uab.es Dirección postal Unviversitat Atònoma Barcelona: Campus de Bellaterra; 08193 Bellaterra-Cerdanyola del Valles (España).

Isabel del Arco Bravo, Doctora en Pedagogía, Profesora Titular, Universitat de Lleida.

Dirección postal: Campus de Cappont; Av. de L’Estudi General, 4, 25001 Lleida.

E-mail: del.arco@pip.udl.cat

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ABSTRACT Social, personal and strategic reasons support new pathways to higher education.

This contribution analyzes the access systems for people leaving the regulated pathway and deepens in University Programs for adult students. The analysis of Spanish universities proposals, throughout document analysis and direct observation in six of them, allows us to know users characteristics, policies (extension of the proposal and links to other organizations), the curriculum (type of programs, methods of instruction, objectives, content, teaching methods and individualized care systems) and the organization (calendar, schedule, access systems, registration and certification).

Conclusions emphasize the need to properly combine different access systems, the importance of more flexible curricular and organizational aspects, and the need to introduce more suitable methodological approaches.

Keywords: Adult education, Educational Guidance, Vocational Guidance, Higher education, Access to education, Universities, Educational policy, Educational opportunities.

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1. Introducción La formación es importante en una sociedad compleja y dinámica. Por una parte, posiciona mejor a los que la tienen para entender el entorno y situarse en él; por otra, facilita la adaptación a nuevos cambios y realidades. La formación puede adquirirse por muchas vías, tanto en centros de formación reglada como en contextos de trabajo, asociativos, de amigos o familiares. Aprendemos de otros, de nuestros éxitos o fracasos, de los medios de comunicación, de la realidad social, etc. Poco importa si es un aprendizaje escolar, profesional o vital, siempre que nos haga competentes para resolver los múltiples retos que nos plantea la realidad.

Desgraciadamente, los sistemas formativos han favorecido la formación reglada y primado la titulación sobre la obtención o el reconocimiento del saber. Personas sin título que dominan un quehacer determinado o titulados que no actúan con la profesionalidad esperada, son paradojas frecuentes. La separación entre itinerarios académicos, profesionales y personales cada vez se hace más anacrónica, al mismo tiempo que se justifican iniciativas dirigidas a promover cambios de tendencia. La progresiva diversificación de sistemas de acceso a la universidad es, al respecto, una alternativa en la que cabe profundizar si queremos que sirva a la promoción personal y al desarrollo social, al mismo tiempo que hace realidad el esfuerzo por mejorar la equidad y los procesos de compensación de desigualdades educativas y sociales.

Ordenar la nueva realidad e intervenir sobre ella debe partir de las experiencias prácticas existentes, considerando también las reflexiones y propuestas que se han realizado sobre programas e itinerarios de aprendizaje a la largo de la vida. Algunas referencias a considerar, sin pretender ser exhaustivos, serían: Asociación Estatal de Programas Universitarios para Personas Mayores (AEPUM), 2009; aportaciones de la Revista de Formación XXI: Monográficos nº 4 de noviembre de 2006 y nº 6 de abril de 2007; Soldevila y otros, 2006; Sanahuja, 2005; Norman Longworth, 2005; Ordóñez, 2004; López, 2004; Maria Luisa de Natale, 2003; entre otros. También habría que considerar las aportaciones de EUROSTAT y de la Comisión Europea en la perspectiva de la educación para toda la vida y para el pleno empleo.

El objetivo es promover el desarrollo de las personas pero también aprovechar el capital intelectual de las personas. Desde esta perspectiva, se pueden explicar y entender los puntos de referencia (“benchmarks”) que el Consejo Europeo de Bruselas de 2003 estableció para 2010. Fijaba para una fecha muy próxima que un 12,5 % de la población adulta participase en actividades formativas. Su eje número tres se refiere, en este caso, al “Aumento y la mejora del Capital Humano”.

La presente aportación se sitúa en el contexto mencionado y realiza una revisión de los nuevos mecanismos de acceso a la universidad para personas mayores en España, así como un análisis de los programas universitarios para personas mayores (PUPM).

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2. Sobre el acceso a la universidad y las personas mayores

Según la revisión realizada en diferentes páginas web de universidades de distintos países, un estudiante adulto es aquel que supera la edad habitual de ingreso a la universidad por vías tradicionales (18 a 20 años), una vez concluida la educación secundaria y el bachillerato. En algunos países, como Canadá, la característica determinante es que hayan estado fuera del sistema escolar formal por un espacio de tiempo superior a tres años, lo que se debe acreditar con la experiencia laboral o profesional en el área donde se vayan a cursar los estudios (Universidad de Sidney 2010).

En algunos países, como Australia, Canadá, Irlanda o Inglaterra, se identifica a estas personas como “mature student” (estudiante maduro o adulto). Los criterios utilizados para delimitar el concepto de “estudiante maduro”, en relación al acceso a estudios terciarios, varían según el país: (Thomas, 2010 ) •

Estados Unidos: independencia económica.

•

Alemania: cualificación que permite el acceso a candidatos no tradicionales.

•

Noruega y Suecia: acceso a estudios terciarios desde el contexto laboral en vez de académico.

•

Canadá: tiempo de estudio, medio tiempo y/o tiempo completo.

En Inglaterra, Holanda, Australia, Alemania, Estados Unidos y Francia, pueden acceder a estudios terciarios en la categoría de estudiante adulto aquellas personas que tengan más de 21 años. En Canadá, también pueden acceder teniendo esta misma edad pero, además, se exige el que no hayan estado estudiando a tiempo completo en, por lo menos, los dos últimos años. En Irlanda, pueden matricularse como estudiantes adultos en programas de educación terciaria todas las personas mayores de 23 años.

Así, utilizamos el término estudiante adulto o no tradicional para designar aquellos estudiantes que no acceden a los estudios por la vía del bachillerato o ciclos formatives (i.e, formación profesional), sino por otras vías de acceso, como las de mayores de 21, 23, 25 años en algunos países o de mayor edad, y que ingresan en los estudios reglados de grado.

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3. El acceso a la universidad para personas mayores en el sistema universitario Español Según normativa actual (RD 1892/2008), los futuros estudiantes universitarios pueden acceder a la Universidad a través del bachillerato y equivalentes, desde otros sistemas educativos, desde otras titulaciones o, finalmente, desde otras vías que posibilitan el acceso a la Universidad a personas mayores de 25 años y a las mayores de 40 y de 45 años que reúnan los requerimientos correspondientes para cada uno de los colectivos (véase figura 1).

Figura 1. Principales vías de acceso a la universidad

En el caso de las personas mayores de 25 años, los artículos 28 al 35 del Real Decreto 1892/2008 regulan como las personas que hayan cumplido 25 años antes del 1 de octubre del año en que se celebra la prueba de acceso a la universidad podrán presentarse a la misma. La tabla 1 sintetiza la información más relevante:

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Acceso a la universidad para mayores de 25 años.

Sin titulación académica habilitante para el acceso Requisitos de acceso

Tener 25 años cumplidos

Selección (quiénes, cómo…)

Las universidades serán las responsables de la organización de las pruebas, que se realizarán en cualquiera de las lenguas oficiales de la comunidad autónoma, excepto las referidas a lengua española, extranjera y cooficial que se realizarán en las respectivas lenguas.Se establecen dos fases:La general pretende apreciar la madurez, capacidad de razonamiento y de expresión escrita de los participantes y se estructura en tres ejercicios:a) Comentario de texto o desarrollo de un tema general de actualidad.b) Lengua castellana.c) Lengua extranjera, a elegir entre alemán, francés, inglés, italiano y portugués.d) En las comunidades con lengua cooficial podrá establecerse un cuarto ejercicio al respecto.La específica pretende valorar las habilidades, capacidades y aptitudes para cursar enseñanzas vinculadas a alguna de las ramas de conocimiento con cinco opciones: Opción A (artes y humanidades); opción B (ciencias); opción C (ciencias de la salud); opción D (ciencias sociales y jurídicas) y opción E (ingeniería y arquitectura).

Problemáticas

Se puede pervertir su objetivo y utilizar el acceso como una vía para personas jóvenes que no obtienen una calificación alta en el bachillerato.Existen instituciones en donde se entrena a las personas para la superación de la prueba académica. Habría que reflexionar sobre si el tipo de exámenes que se realizan realmente sirven para evidenciar la madurez de los candidatos.

Otros aspectos a considerar El cupo de plazas que las universidades reservaran para los mayores de 25 años no puede ser inferior al 2%.

Tabla 1. Características del acceso a la universidad para mayores de 25 años

Cada universidad realizará una convocatoria anual para cada rama de estudios que imparta y los candidatos realizarán la prueba en la universidad que elijan y podrán presentarse a sucesivas convocatorias para mejorar su calificación.

La calificación final será entre 0 y 10 con dos decimales y vendrá determinada por la media de las dos fases, debiendo obtenerse un mínimo de cinco y no pudiéndose promediar puntuaciones por debajo de cuatro en ambas fases. Los candidatos

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podrán presentar reclamación dirigida al Rector de la Universidad en los plazos establecidos por cada comunidad autónoma.

En lo que respecta a las personas mayores de 40 años, el artículo 36 del Real Decreto 1892/2008 regula en que condiciones las personas que hayan cumplido 40 años antes del 1 de octubre del año en que se solicita el acceso podrán acceder a al universidad. La tabla 2 sintetiza la información más relevante: Acceso a la universidad para mayores de 40 añosSin titulación académica habilitante para el acceso Requisitos de acceso

40 años de edad, con experiencia laboral y profesional en relación con las enseñanzas que pretendan cursar y que no se posean titulación académica habilitante para acceder a la universidad.

Selección (quiénes, cómo…)

La memoria del plan de estudios deberá incluir los criterios de acreditación y el ámbito de la experiencia laboral y profesional que permiten el acceso a los estudios para los mayores de 40 años. Estos criterios también pueden utilizarse a efectos de ordenar a los solicitantes. Entre los criterios puede incluirse la realización de una entrevista con el candidato.

Problemáticas

Pueden producirse disfunciones en el proceso de selección si cada universidad establece ejercicios criterios muy diferentes en la valoración del curriculum y la entrevista.

Otros aspectos a considerar

El acceso se realizará respecto a unas enseñanzas concretas, ofertadas por la universidad, a cuyo efecto el interesado dirigirá la correspondiente solicitud al Rector/a de la universidad.El cupo de plazas que las universidades reservaran para los mayores de 40 años no puede ser inferior al1% ni superior al 3%.

Tabla 2. Características del acceso a la universidad para mayores de 40 años Finalmente, los artículos 37 al 44 del Real Decreto 1892/2008 regulan como las personas que hayan cumplido 45 años antes del 1 de octubre del año en que se celebra la prueba de acceso a la universidad podrán presentarse a la misma. La

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tabla 3 sintetiza la información más relevante: Acceso a la universidad para mayores de 45 años. Sin titulación académica habilitante para el acceso Requisitos de acceso

45 años de edad, que no posean titulación académica habilitante para acceder a la universidad, que no puedan acreditar experiencia laboral y profesional y la superación de una prueba de acceso adaptada.

Selección (quiénes, cómo…)

La prueba de acceso a la universidad para mayores de 45 años tiene por objetivo apreciar la madurez e idoneidad de los candidatos para seguir con éxito los estudios universitarios, así como su capacidad de razonamiento y de expresión escrita. La prueba constará de dos ejercicios referidos a los siguientes ámbitos: comentario de texto o desarrollo de un tema general de la actualidad y en lengua castellana.

Puede establecerse una tercera prueba de la lengua cooficial en aquellas comunidades autónomas que lo precisen. Los candidatos deberán realizar también una entrevista personal. Las correspondientes CCAA establecerán las líneas generales de los ejercicios que integran la prueba previo informe de las universidades con sede en dicha comunidad. Las pruebas se realizarán en la universidad que escoja el candidato.

Problemáticas

Pueden producirse disfunciones en el proceso de selección si cada universidad establece diferentes criterios en la valoración de la entrevista.

Otros aspectos a considerar

El cupo de plazas que las universidades reservarán para los mayores de 45 años no puede ser inferior al 1% ni superior al 3%.

Tabla 3. Características del acceso a la universidad para mayores de 45 años Las universidades convocarán a una prueba anual. Los candidatos podrán presentarse a sucesivas convocatorias en la misma universidad para mejorar su calificación. En cada convocatoria sólo podrán presentarse en una universidad a su elección.

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Para superar la prueba, será necesario obtener una calificación final de cinco sobre diez, como media de los ejercicios, no pudiendo promediar las puntuaciones inferiores a cuatro. Los candidatos podrán reclamar en escrito dirigido al rector según las normas de cada comunidad autónoma.

4. Diseño y metodología del estudio Más allá de las pruebas de mayores de 25 años revisadas en la sección anterior, hasta la aparición del Real Decreto 1892/2008, la formación universitaria para mayores giraba exclusivamente alrededor de programas universitarios pensados para personas retiradas de sus actividades profesionales y, en cualquier caso, esta formación no tenía como objetivo la promoción profesional de los asistentes.

La metodología y el sistema de trabajo empleados, respecto al objetivo de analizar y valorar los sistemas de acceso de mayores de 40 años, incluyen el análisis documental (centrado en la revisión bibliográfica, el análisis de las páginas web de las universidades, análisis de documentos específicos producidos por universidades), la consulta a expertos en gestión y orientación universitaria, el desarrollo de grupos de discusión y la validación por seis universidades de las propuestas realizadas (incluyendo consultas a los responsables académicos, 5 profesores de diferentes titulaciones y 4 mayores por universidad y la realización de tres meses redondas con responsables y técnicos de los serivicos de alumnos) El trabajo de campo realizado en 2009 y 2012, consideró también el análisis documental de la legislación autonómica, de la normativa institucional que regula el acceso universitario y de los planes de estudios de las universidades que componen la muestra analizada. La selección de las universidades que participaron en la muestra se realizó siguiendo un criterio de facilidad de acceso y alto nivel de desarrollo en la temática de estudio.

La presente aportación se focaliza, como hemos comentado en los Programas Universitarios para Personas Mayores (PUPM, en adelante), considerando que la información y análisis de la misma se han realizado con los criterios generales antes expuestos. El próximo apartado presenta los resultados más significativos, al respecto.

5.

Programas Universitarios para Personas Mayores (PUPM)

La universidad históricamente también ha impulsado y sigue impulsando iniciativas para responder al principio del aprendizaje a lo largo de toda la vida y para cumplir el sueño que para muchas personas representa acceder a los estudios. Consciente de la importancia de la relación con su entorno social, la universidad, poco a poco, se ha implicado en ello entendiendo que también son escuelas para la vida y no, únicamente, espacios para la formación inicial de profesionales.

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Lejos de que estas apuestas formativas capaciten profesionalmente, lo que se pretende es una emancipación sociocultural de las personas mayores y no la obtención de un título oficial válido en el mercado laboral. En la universidad, las personas mayores pueden mejorar su autoestima, intercambiar con otras generaciones, compartir experiencias, disponer de alternativas de ocio, etc., en definitiva, continuar aprendiendo.

Los Programas Universitarios para Personas Mayores (PUPM) surgen, inicialmente, con el apoyo de las Administraciones Sociales, como el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (IMSERSO), Consejerías de Servicios Sociales de distintas Comunidades Autónomas, así como otro tipo de instituciones públicas o privadas.

Se recurrió a las Universidades para que materializaran estos proyectos, dedicando los esfuerzos académicos necesarios para que se desarrollen con las suficientes garantías de calidad.

Independientemente del nombre recibido, se pueden distinguir tres grandes tipologías de programas: a.

Programas integrados tanto para personas mayores de 50 años como para estudios ordinarios. Las personas mayores que optan por esta opción no tienen que superar ninguna prueba de acceso. Son personas que han entrado a formar parte de la universidad como estudiantes de pleno derecho, pero sin la posibilidad de conseguir un título académico.

b.

Programas específicos, que exclusivamente aceptan personas de la tercera edad. Las universidades ponen parte de sus recursos al servicio del estudiante de la tercera edad. Las actividades educativas se ajustan en función de la demanda local.

c.

Ampliación de servicios de la Universidad. Se organizan a partir de la colaboración entre la universidad y organizaciones educativas. Se ofrece un abanico amplio de actividades para personas mayores a nivel cultural, de salud y de ocio. Las organizaciones son las que promueven las actividades, las universidades apoyan los programas a través de asesoramientos variados en relación a la evaluación, programación, control de la calidad, etc.

Casi desde sus comienzos, surgió la necesidad de coordinar las diferentes iniciativas que se estaban llevando a cabo, por lo que se estableció la celebración de Encuentros de carácter Nacional entre las diferentes universidades que tenían PUPM, para abordar metodologías y sistemas de gestión académica comunes y compartir experiencias que ayudaran a la resolución de los problemas específicos de estas enseñanzas.

La tabla 4 recoge las características más comunes de estos programas.

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Acceso a la universidad para personas mayores Requisitos de acceso

En general, no se exige ninguna titulación ni requisito académico previo. El único requisito de acceso es básicamente la edad. Un 58% de programas establecen que hay que tener una edad igual o superior a 55 años.

El 32% establecen la entrada a partir de los 50. En muy pocas ocasiones (6%) se establece los 60 años como requisito de entrada y solo un 4% de programas no establecen límite de edad. En algunas ocasiones se establecen otros requisitos como el de estar jubilado o no desempeñar trabajo remunerado (14%).

Selección (quiénes, cómo…)

En general no se precisa realizar pruebas de acceso.

En algunas ocasiones se exige un nivel muy básico de estudios previos (11%) y en otras (16%) se realizan pruebas de acceso que deben ser superadas para poder matricularse.

Incorporación

Podemos distinguir tres grandes tipologías de programas en donde incorporase:Programas integrados a estudios normales. Forman parte de la comunidad universitaria como un estudiante a pleno derecho con la única salvedad que no tienen posibilidad de conseguir un título académico.Programas específicos, que exclusivamente aceptan personas de la tercera edad. Las universidades ponen parte de sus recursos al servicio del estudiante de la tercera edad.

Las actividades educativas se ajustan en función de la demanda local.Ampliación de servicios de la Universidad. Se organizan a partir de la colaboración entre la universidad y organizaciones educativas. Se ofrece un abanico amplio de actividades para personas mayores a nivel cultural, de salud y de ocio. Las organizaciones son las que promueven las actividades, las universidades tutelan, supervisan o apoyan los programas a través de asesoramientos variados en relación a la evaluación, programación, control de la calidad, etc.

Seguimiento

Los programas no acostumbran a incorporar exámenes, pero sí consideran la asistencia de los estudiantes y, a veces, se puede solicitar al estudiante que realice algún ejercicio o trabajo pero sin carácter de examen y sin ser obligatoria su realización. De hecho, la evaluación es voluntaria, al ser el propio estudiante quien marca su ritmo de trabajo. En todo caso, los mecanismos de evaluación que se aplican están orientados a la consecución de las metas siguientes: incentivar y estimular el aprendizaje; reconocer el trabajo personal; o evitar el desánimo o la sensación de fracaso.

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Resultados

No existe la posibilidad de obtener un título académico.

Se pretende una emancipación sociocultural de las personas mayores, a la vez que pueden mejorar su autoestima, intercambiar y compartir experiencias con otras generaciones y con la suya propia, disponer de alternativas de ocio. En definitiva seguir aprendiendo.En algunos programas específicos se expiden títulos con el nombre de los programas cursados acompañados del adjetivo Senior o de Mayores.

Problemáticas

- Dadas las características demográficas de la población en nuestro país y la falta de criterios de selección podría suceder que hubiera una sobreocupación de personas mayores de 55 años en algunas tipologías de estudios.El bajo nivel educativo de la población mayor de 55 años de nuestro país podría hacer pensar en otro tipo de programas formativos no vinculados necesariamente a la universidad.

Tabla 4. Características de los Programas Universitarios para Mayores

Actualmente, nos encontramos en España con un escenario caracterizado por la presencia masiva de Programas Universitarios para Mayores, todos ellos vinculados a universidades públicas y privadas. Esta oferta se encuentra diferenciada de otras, como pueden ser las Universidades Populares2, las Aulas de la Tercera Edad3, o la Educación Permanente de Adultos, como ya se ha señalado anteriormente. La diferenciación se establece, entre otras razones, por su vertiente de formación universitaria, por la investigación asociada a los estudios y por su proyección internacional.

2

Iniciativa de los ayuntamientos en nuestro país y donde se programan actividades formativas generales.

3

En España, el programa “Aulas Tercera Edad” surge en 1978 en Madrid impulsado por la Dirección General de Desarrollo Comunitario a propuesta de la Subdirección General de la Familia que firma diferentes convenios con entidades culturales para promover este tipo de instituciones siguiendo el modelo europeo de las denominadas «Universidades de la Tercera Edad». Se caracterizan por ser centros de carácter público coordinados por el Ministerio de Cultura (B.O.E. 21 junio de 1981) y considerados como instrumento eficaz para la integración y el reconocimiento cultural de la población de más edad en base a tres frentes de acción: animación para su incorporación activa a la vida comunitaria; promoción cultural en todos los sectores de la Tercera Edad, apoyo y fomento para el continuo desarrollo de la personas. El origen de nuestras “Aulas” surge desde el contexto administrativo del Gobierno.

En Francia por el contrario las “Universidades” surgen de un Consejo Universitario, amplían mucho más sus objetivos y programas, e insistirán las Universidades de la Tercera Edad, en colaborar en una dimensión específica de la propia Universidad: “la investigación”.

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En una primera aproximación, consideraremos Programas Universitarios para Mayores aquellas ofertas educativas, dirigidas preferentemente a personas mayores de 50 años, en las que, de uno u otro modo, participa la universidad. El tipo de participación universitaria configura los diferentes modelos de Programas.

Podemos distinguir dos grandes modalidades de programas educativos: -

Programas formales: organizados por instituciones educativas especializadas (universidades en nuestro caso).

-

Programas no formales: que con intención de educar y con cierta estructura, no parten de las universidades ni de otros centros educativos o de formación, sino de grupos de personas e instituciones no especializadas.

Una búsqueda pormenorizada de información nos lleva a la conclusión de que en la práctica la totalidad de las universidades cuentan ya con Programas para personas mayores (anexo número 1). La mayoría de ellos se pusieron en funcionamiento en la segunda mitad de la década de los noventa y reúnen toda una serie de características comunes, entre las que podríamos sintetizar las siguientes: -

Son espacios de formación, participación y convivencia.

-

Promueven el desarrollo sociocultural de personas mayores que no cursan enseñanzas regladas universitarias, aunque a veces se incorporen en grupos de estudiantes que cursan asignaturas regladas.

-

Cuentan con el soporte y la colaboración de comunidades autónomas, delegaciones provinciales, organismos sociales, diputaciones, administraciones locales y, en algunos casos, con el patrocinio de instituciones privadas.

-

Son programas de formación científica, cultural y social orientados a mejorar la calidad de vida de nuestros mayores; fomentar su participación como dinamizadores sociales; y promover las relaciones intergeneracionales.

30 25

Personales

Sociales

Cultura

Relaciones

Voluntariado

Adaptación

3

5

6

Otros

Participación

11

3

Adaptación

2

4

Desarrollo social

Educación

Universidad

Intergeneracional

4

Otros

5

Investigación

Formación

Salud

1

4

Otros

6

8

Ocio

14 10

9

Otros

25

Desarrollo

35 30 25 20 15 10 5 0

Calidad de vida

Objetivos

Número de objetivos por categorías

Culturales

Figura 2. Categorización de los objetivos en función de diferentes ámbitos

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La responsabilidad de establecer los objetivos del programa recae con frecuencia en un solo estamento, es decir, no es una responsabilidad compartida y consensuada, sino más bien una labor desempeñada de forma exclusiva, ya sea por la Dirección, por la Universidad, o por la Institución colaboradora. También resulta habitual entre las universidades españolas el compartir la responsabilidad de fijar los objetivos, lo que implica una larga tarea de diálogo y consenso por parte de las agencias implicadas, lo que nos hará señalar la conveniencia de seguir trabajando en ese sentido para que, en lo posible, sean más las universidades que fijen de esta forma los objetivos del programa acercando posturas entre los implicados. Entre las universidades que comparten esta responsabilidad, lo más frecuente es encontrar que es asumida por dos estamentos- universidad y dirección- aunque también son hechos frecuentes que las que han llegado a un consenso sean universidad e institución colaboradora-. Y, por último, tenemos un modelo, menos extendido, que consiste en democratizar los programas contando desde su misma concepción con los interesados.

Los contenidos que tratan estos programas son de carácter abierto y flexible en cuanto a su estructuración. Habitualmente, las asignaturas se organizan en forma de créditos y los destinatarios incluso pueden matricularse en asignaturas oficiales incluidas en las diversas titulaciones. Los contenidos que se enseñan y se aprenden están vinculados a temas de actualidad y de interés para sus destinatarios y a los ámbitos de historia, geografía, humanidades, sostenibilidad, cultura, nuevas tecnologías, literatura, idiomas, gastronomía, arte, salud integral, movimientos sociales, matemáticas, naturaleza, filosofía, auto-orientación, pintura, derecho, política, consumo, turismo, teatro, psicología, cine, música, comunicación, economía o sociedad, entre otros.

Se trata de contenidos orientados hacia el crecimiento personal, intelectual, social y de relación, que suelen impartirse por profesorado universitario, aunque también puede ser externo a esta institución. Las principales áreas de conocimiento en las que se encuadran los contenidos son las Humanidades y las Ciencias Sociales.

Muchos de los contenidos contemplan diferentes metodologías de enseñanza y aprendizaje. Así, se realizan cursos (con asignaturas obligatorias, optativas y libres), conferencias, clases magistrales, actividades prácticas, grupos de discusión y debate, mesas redondas, módulos, seminarios, coloquios, ciclos temáticos, charlas, talleres, jornadas, actos, etcétera.

También, se pone mucho énfasis en la atención individualizada, la tutoría personalizada y en fomentar la reflexión. Algunas universidades posibilitan que las personas mayores se incorporen a programas y proyectos de investigación, así como que puedan cursar asignaturas de titulaciones diversas junto con estudiantes convencionales. Se procura que el estudiante mayor, al acceder a la universidad, pueda realizar las tareas típicas que cualquier universidad ofrece: enseñanza y aprendizaje e investigación.

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Estas actuaciones educativas integrales procuran que el estudiante participe activamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por consiguiente, se parte de las propias experiencias, se fomenta el autoaprendizaje y se consideran los intereses, necesidades y motivaciones de los estudiantes.

El requisito de acceso más generalizado es el de la edad; superar los 55 años es condición necesaria para el 58% de los Programas. En algunos casos (6%), este requisito es ampliado hasta los 60 años. En otros (32%), es reducido a los 50 o menos, mientras que algunos (4%) no establecen requisito de edad. Varios programas establecen otros requisitos de acceso, reflejando en cierto modo diferentes definiciones sociales de “ser mayor”, como es el hecho de estar jubilado o no desempeñar ningún trabajo remunerado, requisito exigido por el 14%. Otros (11%), exigen un nivel de estudios previos (siempre muy básicos), y otros (16%) realizan una prueba de acceso que debe ser superada para poder matricularse.

Los destinatarios coinciden en una serie de rasgos comunes como la voluntad por ir a clase; el placer y la ilusión por aprender, estudiar y compartir experiencias; son personas maduras; comprometidas; participan y rinden; disfrutan demostrando su talento y formación; son críticos; etc.

Acceder a este tipo de programas no precisa disponer de una titulación académica, ni realizar pruebas de acceso, por lo que se abren a las personas adultas con aspiración de superación sociocultural, aunque el número de plazas suele ser limitado.

Excepcionalmente, algunas universidades establecen como requisitos de acceso el saber leer, escribir, aritmética elemental y acreditar una formación mínima equivalente al bachillerato superior; y hay otras que, para asegurar la motivación del estudiante y orientarlo hacia el estudio académico, realizan entrevistas y tutorías previas a las matriculaciones.

Los programas no acostumbran a incorporar exámenes como instrumento de evaluciación, pero sí consideran la asistencia de los estudiantes y, a veces, se puede solicitar al estudiante que realice algún ejercicio o trabajo pero sin carácter de examen y sin ser obligatoria su realización. De hecho, la evaluación es voluntaria, al ser el propio estudiante quien marca su ritmo de trabajo. En todo caso, los mecanismos de evaluación que se aplican están orientados a la consecución de las metas siguientes: incentivar y estimular el aprendizaje; reconocer el trabajo personal; o evitar el desánimo o la sensación de fracaso.

Normalmente, la finalización de estos programas de enseñanza y aprendizaje cuentan con una certificación en forma de diploma, o de certificado, de carácter acreditativo para los participantes. En ellos, se reconoce el aprovechamiento académico que el programa ha supuesto para el estudiante, así como su asistencia. En algunas universidades, los estudiantes deben superar un número mínimo de créditos para obtener un diploma o título propio, sin validez académica oficial.

La diversidad entre los Programas es clara; no obstante podemos constatar

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una clara tendencia. Así, pensamos que es posible hablar de un modelo de Programa Universitario formal para personas mayores muy extendido. Relacionamos a continuación las que podrían ser sus características principales: -

Programa educativo organizado y desarrollado por la universidad.

-

Dirigido preferentemente a personas mayores.

-

Orientado a objetivos de desarrollo personal y de integración social.

-

Sujeto al calendario académico convencional y estructurado en cursos.

-

Acuden mujeres en una proporción relativamente elevada. La edad entre 55 y 64 años, siendo muy escasa la presencia de personas de edad muy avanzada.

-

Son también relativamente elevados los porcentajes de mujeres solteras, viudas, separadas o divorciadas que viven solas.

-

El nivel de formación de las personas que acuden a los PUPM es, en términos medios, sensiblemente más alto que el de la población mayor en general.

-

La gran mayoría de estas personas ha trabajado en empleos remunerados y, a pesar de su juventud relativa, están jubiladas o prejubiladas.

-

El nivel de ingresos del alumnado es también, con claridad, más elevado que el de la población mayor en general.

Por último, y con independencia de cualesquiera otras consideraciones, la expansión de los PUPM en España y en Europa ha constituido un relevante fenómeno social. Si bien cierto que desde sus orígenes se constata una variedad de modelos, los genuinamente universitarios son aquellos que programan, diseñan y desarrollan las universidades. No obstante, hay muchas propuestas resultado de convenio con administraciones locales o regionales, con empresas o realizados a iniciativa de consejerías de la familia y asuntos sociales.

Ordenación académica de los programas para personas mayores en España De la información precedente se deduce que existe bastante aceptación en que la ordenación del Primer Ciclo de los estudios universitarios para mayores sea de tres cursos, lo que nos hace pensar que es un número adecuado para el tipo de formación que se procura.

60

2

3

6

Autónoma Madrid Sí

3 450 150

2

3–4

7–8

Sí

Complutense

Sí

3 450 150

2–3

3,30

7

Sí

Alicante

Sí

3 720 240

2–3

3

6–9

Almería

Sí

3 622

5

Burgos

Sí

3 450 150

3

1–2

3–6

Sí

Castilla – M.

Sí

3 450 150

2–4

2–4

4–6

Sí

Córdoba

Sí

3

1

2

Extremadura

Sí

5 900 180

2

3

6

Granada

Sí

3 636 212

4

2

8

La Laguna

Sí

3 750 250

5

3,5

14

Sí

I. Baleares

Sí

3 480 160

3

2

6

Sí

León

Sí

3 450 150

3–4

1–2

4–6

Murcia

Sí

3 576 192

4

2–4

10

Salamanca

Sí

3 450 150

4

2 – 3 10 – 11

Santiago

Sí

3 270

Zaragoza

Sí

3

País Vasco

Sí

4 1.440 360

5

3

15

Miguel C. (V)

Sí

3 450 150

2

3

6

Cartagena

Sí

3 300 100

2

4

8 – 10

Sí

P. Valencia

Sí

1 150 150

2

3

6

Sí

Comillas (M)

Sí

5 1.300 260

3

15 ¿?

45 ¿?

Sí

P. Salamanca

Sí

3 450 150

3–4

1–2

4–6

Sí

SEK (Seg.)

Sí

3 450 150

2–3

1–2

2–3

Sí

Jaume I

Sí

3 600 200

2

3,5

7

Si

Rovira i Virgili.

No

90

2–3

Si Sí

Sí

1–2

Título Propio

2 240 120

1,5 – 2 3 – 6

Diploma sin validez

Sí

Certificado asistencia

Elche

Horas semanales

2-3

Certificado notas / horas

Horas diarias

3 390 150

Días semanales

Sí

Horas ciclo

Ávila

N.º cursos

Universidad

Primer Ciclo

Horas curso

Revista de Orientación Educacional Vol. 27 Nº51 Primer Semestre, Año 2013.

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí

3

Sí Sí

Sí Sí Sí

Sí

Tabla 5. Características académicas del PUPM de primer ciclo.

El número de horas en el que se organiza el primer ciclo es muy variable en las diferentes universidades aunque predomina una duración igual o mayor a 450. Un

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número significativo de universidades (11) tiene una ordenación de 150 horas por curso, pensando que este puede ser el número mínimo de horas por curso.

Respecto al carácter obligatorio, optativo o mixto de las materias que se ofrecen en el Plan de Estudios, predominan mayoritariamente las universidades que tienen en su estructura materias obligatorias y materias optativas (17) de las que han respondido. Conviene distinguir que tres universidades: tienen dos tipos de optativas: las propias del Programa y de estudios de enseñanzas oficiales, o de otras características. Solo hay cuatro universidades con materias obligatorias y tres universidades ofrecen sólo materias optativas.

Tras analizar los diferentes planes de estudio de primer ciclo de las diferentes universidades españolas podemos concluir que:

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-

El 45% de la oferta responde a Ciencias Humanas, un porcentaje muy superior al de los otros campos del conocimiento; las materias obligatorias de Ciencias Sociales representan un 27%, el segundo en importancia de los campos ofertados. Le siguen, en importancia las materias de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud con un alejado 12%, respecto a los campos anteriores; un 7% las correspondientes a Ciencias Jurídicas; un 6% de materias relacionadas con Ciencias Medio – Ambientales; las materias relacionadas con la Tecnología representan sólo un 2% y sólo el 1% las correspondientes a lo que en este trabajo denominamos Arte – aplicado.

-

Si ponemos en relación las materias de Ciencias Humanas y las de Ciencias Sociales, el resultado es del 72 %, lo que quiere decir que un alto porcentaje las materias obligatorias del Primer Ciclo de los Programas Universitarios, responde a conocimientos de estos dos campos del Conocimiento. Esta orientación humanística, de los Primeros Ciclos de la oferta universitaria para mayores debería ponerse en relación con los intereses y expectativas de las personas mayores que quieren acceder a esta oferta y, también, para configurar los Planes de Estudios de las universidades o modificación de los existentes, en su caso.

-

Algunas universidades, por sus propias características, ofrecen Planes de Estudios del Primer Ciclo con un perfil muy definido hacia un solo campo del conocimiento, Ciencias Humanas o Ciencias Sociales, principalmente. Los campos de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud y de Ciencias Medio – Ambientales no configuran por sí solo un Ciclo específico, salvo en una universidad, siendo materias obligatorias que complementan más bien el Plan de Estudios. Y respecto de la Tecnología y del Arte, hay que hacer constar que tienen en muchos programas, cabida entre las materias optativas, teniendo en ambos casos, una dimensión eminentemente práctica o de aplicación.

-

El Primer Ciclo de estas enseñanzas para personas mayores se organicen en un periodo de tres años, que el mínimo de horas del ciclo sea de 450, pero con previsión hacia un incremento de las mismas, probablemente hasta llegar a 600. En relación con el dato anterior, estarían los referidos a

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las horas impartidas por curso, días de asistencia a la semana, diaria, así como las horas semanales y diarias de asistencia.

El deseo de permanencia o de continuidad se ha concretado con la implantación de un Segundo Ciclo u ofertas similares, pero que siguen teniendo el inconveniente de ser marginales respecto a otros estudios universitarios con los que no tienen ninguna relación. Y, aunque hay una parte muy importante de los destinatarios que no es lo que buscan, existe, sin embargo, una minoría importante y significativa para la que estos estudios puede ser el acicate y motivación para continuar otros.

Analizando los datos recogidos, podemos constatar: -

Independientemente del modelo o modalidad elegido, un número significativo de universidades han optado por una ordenación de dos cursos, como dato más relevante.

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Al contrario de lo que sucedía con los estudios del Primer Ciclo en el que había cierta homogeneidad relativa, en el caso del Segundo Ciclo se aprecia una gran dispersión del dato que se analiza. Cada Universidad ha optado por una duración diferente de 90 a 560 horas.

-

La acreditación varía más que en el Primer ciclo: solo cuatro universidades de nueve dan un certificado de asistencia. Llama también la atención que no se expida certificado de notas, salvo el caso de una universidad y, podríamos pensar que también, en este caso, el Diploma parece que es la acreditación indicada si a este ciclo se le da la misma importancia que al primero.

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Sería necesario saber si se le exigen requisitos académicos y de titulación para acceder al Segundo Ciclo en las dos universidades que dice proporcionar Título propio, pues en otro caso se estaría llamando Título Propio a lo que en realidad es un Diploma.

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Como ya se ha puesto de relieve, en el Segundo Ciclo resulta casi imposible establecer un perfil, aunque fuera aproximado, de lo que podría ser un Ciclo de estas características.

6. A modo de conclusión Mejorar el nivel de formación de la población constituye, sin duda, uno de los principales retos de aquellas sociedades, como la nuestra, que desean ser más competitivas, aportando flexibilidad y dinamismo a su mercado laboral. En este sentido, el colectivo de mayores de 40 años suele ser uno de los sectores poblacionales clave, por tratarse de un colectivo activo y con una gran experiencia laboral acumulada. No obstante, y aunque hace años que las universidades españolas se interesan por estos colectivos “no habituales” en sus aulas (ej. universidad de mayores o de la experiencia), no ha sido sino hasta la reciente publicación del Real

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Decreto 1892/2008, de 14 de noviembre, que se plantean nuevas vías de acceso a la universidad que puedan impulsar y gestionar más adecuadamente estas iniciativas.

Tal y como hemos señalado en la presente aportación, la universidad históricamente ha impulsado, y lo sigue haciendo, iniciativas que responden al principio del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Así, los estudiantes adultos y mayores pueden acceder a diferentes tipos de programas y cursos universitarios, cuyos objetivos, intereses y condiciones dependen de cada país y de cada universidad. En nuestro contexto, la gran mayoría de las universidades españolas disponen de programas formativos para personas adultas y mayores desde mediados de los años noventa. Muestra de ello son los programas universitarios para personas adultas y mayores que acostumbran a adoptar distintas tipologías: programas integrados tanto para personas mayores de 50 años como para estudios ordinarios; programas específicos que sólo aceptan personas de la tercera edad; y ampliación de servicios de la universidad, aunque estos estudios no dan opción a un título oficial reconocido para la incorporación al mundo laboral.

No obstante, la flexibilización y ampliación del acceso a los estudios universitarios por parte de las personas adultas y mayores debe centrarse, además de en el momento concreto del acceso, también en otros como factor de calidad educativa.

Al respecto, es recomendable desarrollar actuaciones vinculadas a la captación, la incorporación, la acogida y la retención de estudiantes adultos y mayores por parte de las universidades. Las actuaciones dirigidas a este colectivo pueden, por consiguiente, ser diversas y variadas en función de sus finalidades y objetivos, del carácter institucional y/o psicopedagógico que adopten, del ámbito que abarquen y del momento en el que se sitúen.

También habría que considerar, por último, las posibilidades de adaptación metodológica a los estudiantes mayores, si consideramos que los planteamientos pedagógicos actuales dan mucha importancia a una enseñanza que parta de sus experiencias previas y que considere su estructura cognitiva; también, la importancia que para ellos tiene la relación social y la aplicabilidad inmediata de los aprendizajes.

7. Referencias Bibliográficas Asamblea Ordinaria de la Asociación Estatal de Programas Universitarios para Mayores (AEPUM). (2009, junio 27). VIII Asamblea Ordinaria de la Asociación Estatal de Programas Universitarios para Mayores. Alicante, España : Universidad de Alicante. Universidad Alicante Comisión de las Comunidades Europeas. (2003). Educación y formación 2010: urgen las reformas para coronar con éxito la estrategia de Lisboa. Bruselas: UE-COM.

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EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DURANTE LAS TRAYECTORIAS ESTUDIANTILES UNIVERSITARIAS. Comparación de su logro en el tramo inicial y final de la carrera.

“THE DEVELOPMENT OF LEARNING STRATEGIES DURING COLLEGE STUDENTS’ PATHS” “Comparison of their achievement at the initial and final stage of their career” Viviana Garzuzi RESUMEN Se da por sentado que los estudiantes universitarios poseen al ingresar al nivel superior estrategias de aprendizaje que le permitirán aprender y estudiar en la Universidad. Pero, ¿con qué estrategias cuentan desde el inicio de la carrera? ¿Qué estrategias de aprendizaje se desarrollan a lo largo de la carrera? ¿Hay variaciones entre alumnos que se perciben con dificultades y quienes no? Se intentará responder a estas preguntas en el desarrollo de los resultados que se exponen, los que forman parte de una línea de investigación sobre el aprendizaje en Educación Superior. La hipótesis es la siguiente: los alumnos que se encuentran en el tramo final de la carrera se diferencian de los alumnos del tramo inicial respecto de las estrategias que emplean para aprender. La población son estudiantes universitarios del tramo inicial (primeros años) y del tramo final (cuarto año) de las Facultades de Filosofía y Letras, Medicina y Ciencias Políticas de la UNCuyo- Argentina y de la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Río de Janeiro (UFRJ)- Brasil. El relevamiento de la información se hizo a través de un cuestionario semi-estructurado validado para estudios anteriores. Los resultados brindan evidencia sobre avances en el logro de la autorregulación en algunas estrategias de aprendizaje por parte de estudiantes universitarios y permiten identificar perfiles de alumnos universitarios que aprenden con o sin dificultad en orden a proyectar orientaciones a docentes y asesores universitarios.

Palabras clave: Enseñanza universitaria, Estrategias de aprendizaje, Método de aprendizaje, Técnica estudio, Aprendizaje.

Recepción del artículo: 01.05.2013 • Aprobación del artículo: 14.06.2013 Dra. Viviana Garzuzi. Doctora en Educación. Lic. y Profesora en Ciencias Psicopedagógicas.

Directora carrera de Psicopedagogía (UCA- Sede Mendoza).

Orientadora Universitaria (U. MAZA.) Asesora Pedagógica y Orientadora (U.N.Cuyo, Escuela del Magisterio) Mail: vivianagarzuzi@opcionestelmex.com.ar - vivigarzuzi@gmail.com

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ABSTRACT

It is assumed that university students have learning strategies when they start upper levels of schooling that will allow them to learn and to study. But, with which strategies do they rely on since the beginning of their career? Which learning strategies are developed through their career? Are there any variations among students that are percieved with dificulty and others who aren’t? It will be attempted to answer to these questions in the development of the results that are exposed that are part of a research about learning in Higher Education. The hypothesis is: Students that are at the final stage of their career, are different from those at the initial stage regarding the strategies they use to learn. The study group is university students at the initial stage (first years) and the final stage (fourth year) from Facultad de Filosofía y Letras, Medecine, Political Sciences from UNCuyoArgentina and Facultad de Educación from Federal University from Rio de Janeiro (UFRJ)- Brazil. The survey of the information was done through a semi-structured questionnaire, validated for previous researchs. The results bring upon evidence about advances in the achievement of selfregulation on some learning strategies on the part of college students and will allow to identify profiles from college students that learn with or without difficulty in order to proyect orientations to teachers and academic advisors.

Keywords: Higher Education, Learning strategies, Learning methods, Study skills, Learning.

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Introducción

Se da por sentado que los estudiantes universitarios poseen al ingresar al nivel superior estrategias de aprendizaje que le permitirán aprender y estudiar en la Universidad. Pero, ¿con qué estrategias cuentan desde el inicio de la carrera? ¿Qué estrategias de aprendizaje se desarrollan a lo largo de la carrera? ¿Cuáles, a pesar de haber transcurrido la misma, aún no se han adquirido? ¿Hay variaciones entre alumnos que se perciben con dificultades y quienes no? ¿Hay diferencias entre carreras en el logro de estrategias de aprendizaje? Se intentará responder a estas preguntas iniciales en el desarrollo de los resultados que se exponen en la presente investigación.

Desde la orientación educativa se sabe que actualmente ingresan a la Universidad poblaciones estudiantiles de formación académica previa variada, con hábitos y estrategias heterogéneas; por tanto se necesita conocer sus fortalezas y debilidades para acompañar su trayectoria académica, evitar la deserción y fortalecer los procesos de inserción a la Universidad. Por otro lado, la sociedad actual en continuo proceso de desarrollo y cambio demanda una alta capacitación en los alumnos para aprender a aprender y para lograr un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

Esta concepción del aprendizaje permanente y la necesidad de lograrlo está presente en todos los niveles educativos (Núñez y otros, 2006, p. 139).

Por todo ello una investigación en este sentido aporta luz a los procesos de diagnóstico de la población universitaria en relación al tema bajo estudio y permite gestionar con certeza procesos de acompañamiento en los aprendizajes en el nivel superior tanto por orientadores como por docentes y asesores.

Marco referencial Las estrategias de aprendizaje son los procedimientos, operaciones, actividades, actitudes “dirigidas a hacer más efectivo el procesamiento de un texto, el aprendizaje, el pensamiento, etc.” (Mayor, Suengas y González Márquez, 1993, p.

68). Su funcionamiento supone operaciones cognitivas y metacognitivas apropiadas a los requerimientos de diferentes situaciones que se realizan en forma deliberada y consciente para alcanzar objetivos de aprendizaje del modo más eficaz posible. Las estrategias de aprendizaje se diferencian de los procedimientos o técnicas de estudio, en palabras de Monereo (1999, p. 17). (…) el uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea supone la utilización de estrategias de aprendizaje, mientras que la mera comprensión y utilización (o aplicación) de los procedimientos se acerca más al aprendizaje de las llamadas ‘técnica de estudios’. (…) ésta es una afirmación que puede hacerse extensiva a la mayoría de situaciones de enseñanza-aprendizaje, sean cuales sean

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los parámetros concretos que las definan” (….)La técnica requiere un empleo más o menos mecánico, mientras que las estrategias son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. (….) Es decir, “la estrategia se considera como una guía de las acciones que hay que seguir, y que, obviamente, es anterior a la elección de cualquier otro procedimiento para actuar (Nisbet y Shucksmith, 1986; Schmeck, 1988; Nisbet, 1991 en Monereo, 1999, p. 23).

Esta distinción es relevante puesto que en la Universidad se esperaría la aplicación de estrategias de aprendizaje y no la simple aplicación de técnicas. Las primeras favorecerán el logro de objetivos amplios de aprendizaje, además de ir generando hábitos inherentes al “aprender a aprender”. En nuestro trabajo de investigación intentamos conocer la aplicación de estrategias de aprendizaje en universitarios en el tramo inicial y final de sus carreras. ¿Por qué son importantes las estrategias de aprendizaje? La calidad del aprendizaje no depende solo del nivel intelectual del alumno ni del dominio de contenidos y de técnicas para estudiar, sino de su capacidad para advertir y responder a las exigencias de las tareas, e implementar -en forma consciente y autorregulada- las estrategias pertinentes en cada caso; además para controlar, monitorear y evaluarse en dicha situación. Así, un proceder estratégico se liga con la autorregulación de la conducta y juega un papel clave en el éxito académico y en cualquier contexto vital (Núñez y otros 2006, p. 143). ¿Y el rol del docente en este proceso? El formar estudiantes capaces de aprender en forma autónoma debe ser uno de los objetivos más importantes del nivel superior, no solo porque esta capacidad favorece la obtención de un mejor rendimiento académico, sino también porque es necesaria para desenvolverse en el mundo laboral y para continuar desarrollando aprendizajes durante toda la vida (Pintrich, 1987; Zimmerman, 2002 en Daura, 2012, p. 8). La formación docente debe incluir necesariamente el enseñar en su espacio curricular las estrategias cognitivas y las estrategias afectivo – motivacionales que operan en todo proceso de aprendizaje.

De allí la relevancia de la influencia que pueda tener el paso por la Universidad y el contacto con los profesores en la adquisición y desarrollo de estrategias de aprendizaje, tema del presente artículo.

Metodología Los resultados abordados en la presente publicación se enmarcan en un proyecto de Investigación marco sobre el aprendizaje en la Educación Superior cuyo título es ¿Llega el estudiante universitario a aprender a aprender? Evolución de los procesos, estrategias y actitudes del alumno en el transcurso de la carrera- llevado a cabo en la Universidad Nacional de Cuyo, y aprobado por la Secretaría de Ciencia, Técnica y Posgrado- Proyectos bienales- 2011-20131.

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La investigación marco se realiza a partir de la información aportada por estudiantes y profesores respecto de sus concepciones de aprender, los indicadores de un aprendizaje efectivo y los elementos que lo favorecen y dificultan. Por otra parte, los alumnos informan sobre los procesos y estrategias que emplean, los factores que inciden en su desempeño y las explicaciones causales sobre éxitos y fracasos.

No se desconoce que en el aprender también influyen los aprendizajes previos, las capacidades, entre otros factores; sin embargo, esta investigación privilegia aquellos aspectos centrales para una acción psicoeducativa inmediata desde la institución universitaria. (Morchio, 2011) Se ha trabajado en la investigación marco con tres cohortes: 2007-2009, 20092011, 2011-20132 considerando en ellas las mismas instituciones, carreras, aspectos bajo análisis, instrumento para recoger la información y procedimientos para su tratamiento. Se analizan en forma comparativa el comportamiento de variables en estudio según la autopercepción de competencia para aprender (se definen dos segmentos: alumnos que opinan que aprenden fácilmente y alumnos que consideran que aprenden con alguna dificultad), según carrera y país.

Se desarrolla en este trabajo el objetivo siguiente:3 Objetivo Comparar el esquema de resultados obtenidos en alumnos de los dos primeros años (Proyectos 2007-2009 y 2009-2011) con los resultantes de alumnos del tramo final (Proyecto 20011- 2013) de las carreras en estudio, a fin de estimar el desarrollo (o no) de competencias académicas en el transcurso de la carrera.

1

Directora Dra. Ida Lucía Morchio Equipo: Esp. Gabriela González; Dra. Viviana Garzuzi; Mgter Lidia Diblasi; Dra. Adriana Fresquet; Lic. Mariela González; Mgter. Laura Berlanga; Lic. Griselda García. Estudiantes avanzados: Srta. Ailín Alarcón; Srta.

Estefanía Giorda; Srta. Analía Del Río; Srta. Jimena Vivares.

2

La primera cohorte se estudió en el marco del Proyecto Bienal 2007-2009: Aprender en la Universidad: representaciones, procesos, estrategias y factores implicados. Análisis desde la perspectiva del alumno y del profesor (Morchio, 2009). Integraron el equipo de investigación: Morchio, I. L. (dir.); Fresquet, A.; González, G.; Carrió, M. del C.; Diblasi, L.; Maya, N.; González, M.; García, G.; Gallardo, G. y Pulvirenti, B. La segunda cohorte se estudia en el marco del Proyecto Bienal 2009-2011: Factores personales y contextuales que se conjugan en el aprender en la Universidad. Análisis desde la percepción de sus protagonistas (UNCuyo y UFRJ -Universidad Federal de Río de Janeiro-) y desde archivos documentales (UNCuyo) (Morchio, 2011) Integran el equipo de investigación: Morchio, I. L. (dir.); Garzuzi; V.; Fresquet, A.; González, G.; Carrió, M. del C.; Diblasi, L.; Maya, N.; González, M.; García, G. La tercer cohorte desarrolla el proyecto que se menciona en Nota al pie Nº 2.

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La investigación marco aborda cuatro objetivos que no se desarrollan en el presente artículo; por esa razón no se explicitan ya que exceden los aspectos abordados en la presente publicación.

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Se hace un estudio descriptivo y comparativo de las estrategias de aprendizaje en el tramo inicial y final de la carrera abordadas desde un enfoque cuantitativo. Para el análisis de los datos se conserva el tratamiento de la información de alumnos según autopercepción de competencia para aprender; por tramo (inicial y final), por carrera y por país.

Se prioriza la temporalidad, pues se comparará el comportamiento de los aspectos explorados en alumnos del tramo inicial y del tramo final de la carrera para indagar si el estudiante aprende a aprender, tal como se espera de un futuro profesional que debe seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

Técnica El relevamiento de la información se hace a través de un cuestionario semiestructurado para estudiantes validados para estudios anteriores de esta misma investigación. En él, el estudiante señala en primer lugar si “cree” que es una persona que aprende fácilmente o una persona que aprende con alguna dificultad.

Esta respuesta los ubicará en un segmento de alumnos: con o sin dificultad para aprender en la Universidad. De allí en adelante los ítems ofrecen opciones cerradas.

Para las estrategias que emplea el estudiante, variable que se desarrollará en la presente publicación, se presentan ítems que expresan la situación ideal: por ejemplo: planifico los tiempos antes de comenzar, dedico los últimos días a repasar, y el alumno debe marcar si para él este ítem es “Verdadero”, “A veces verdadero”, “a veces falso” o “Falso”.

Las estrategias que se analizan son: 1- Planificar los tiempos, 2- Consultar y preguntar, 3- Tomar de apuntes, 4- Ordenar el material, 5- Analizar, 6- Sintetizar, 7- Expresar y 8- Repasar. Algunas incluyen otras estrategias que se detallan en la presentación de los resultados.

La población son estudiantes universitarios del tramo inicial (primeros años) y del tramo final (cuarto año) y profesores de las Facultades de Filosofía y Letras, Medicina y Ciencia Política de la Universidad Nacional de Cuyo (UNCuyo) y de la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Río de Janeiro (UFRJ).

Se trabajó con muestras no probabilísticas de 30 estudiantes de cada una de las carreras que abarca el estudio: Ciencias de la Educación, Ciencia Política, Trabajo Social, Medicina (las cuatro de la UNCuyo) y Pedagogía (de la UFRJ).

La muestra de estudiantes se conformó del siguiente modo: se aplicó la encuesta a todos los estudiantes presentes en una hora de clase cedida por el profesor y luego se seleccionaron al azar simple 30 encuestas. El proceso fue el mismo en las tres cohortes.

La hipótesis que se desarrolla en esta publicación es la relativa a estrategias de

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aprendizaje: los alumnos que se encuentran en el tramo final de la carrera se diferencian de los alumnos del tramo inicial respecto de las estrategias que emplean para aprender.

Resultados Para la exposición de los resultados, se parte focalizando la mirada en los avances de los alumnos desde el tramo inicial y final de las carreras bajo estudio en el logro de estrategias de aprendizaje; simultáneamente la mirada comparativa lleva a focalizar entre los alumnos con y sin dificultades para aprender. Es decir, no se pierde nunca el objetivo de comparar y contrastar datos entre tramo- inicial y final de la carrera buscando indagar qué estrategias aumentan o disminuyen con el tiempo, por segmento (alumnos con/sin dificultad) por carrera y por Universidad.4 1. Planificar los tiempos Planificar los tiempos antes de preparar una materia: Se observa en la mayoría de las carreras de la UNCuyo en los alumnos que aprenden 5 fácilmente un avance significativo en la estrategia planificar sus tiempos al empezar a preparar una materia al finalizar la carrera, siendo más alto este avance en Ciencias de la Educación y Ciencias Políticas. La única carrera que no sube en porcentaje es Medicina: al finalizar la carrera no tenderían a planificar el tiempo como lo hicieron en el inicio de la carrera. En el caso de la Pedagogía de la UFRJ se observa que si es muy baja la cantidad de alumnos que tanto en el tramo inicial y final de la carrera expresan planificar los tiempos.

Los alumnos que se autopercibieron con dificultad en todas las carreras de la UNCuyo no elevan sino que mantienen su estrategia de Planificar mis tiempos al empezar a preparar una materia en el tramo final. Se observa una diferencia con los alumnos sin dificultad. Es decir no habría indicadores de aumento de autorregulación académica en el aspecto planificar los tiempos al finalizar la carrera en alumnos que se reconocen con dificultades para aprender.

En el caso de Pedagogía UFRJ aumenta la cantidad de alumnos al finalizar la carrera

4

Los datos cuantitativos que sustentan el análisis son Cuadros y Tablas de doble entrada (32 por cohorte, 68 en total). Se trabajó inicialmente en planillas Excel, codificando las respuestas a las preguntas del cuestionario. Este software al ser compatible con el programa SPSS permitió la importación de la base para iniciar el análisis estadístico de la información. Se ponen a disposición del lector. No se pueden adjuntar por superar la cantidad de páginas exigidas en esta publicación.

5

La cursiva se utiliza para identificar segmentos o grupos de alumnos que aprenden con/sin con dificultad; también identificados como alumnos que aprenden fácilmente/ alumnos que aprenden con dificultad.

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que planifican sus tiempos; sin embargo ellos no llegan a ser la mitad de la población bajo estudio.

Si nos detenemos en el análisis por Universidad, se encuentra que alumnos del tramo inicial y final de las carreras de la UNCuyo que aprenden fácilmente planifican sus tiempos, siendo una tendencia ascendente en los alumnos que están en el tramo final de la carrera. Ello evidencia el logro de mayor autorregulación en el uso del tiempo con el avance de la carrera en los alumnos argentinos. En el caso de los alumnos de la UFRJ que aprenden fácilmente no se observa avance en el logro de esta estrategia, a pesar de reconocer que aprenden fácilmente.

Los alumnos de la UNCuyo que aprenden con alguna dificultad, en ambos tramos la mayoría manifiesta planificar los tiempos. En el caso de la UFRJ los alumnos con dificultad claramente manifiestan bajos porcentajes de adhesión a este ítem, en el tramo inicial y final de la carrera.

Tiempo que dedican al estudio: Los alumnos que aprenden fácilmente de las carreras de la UNCuyo aumentan su dedicación al estudio en el tramo final, mientras que en Pedagogía de UFRJ desciende la cantidad de alumnos.

Es decir, en el caso de UNCuyo se observa en los alumnos que aprenden fácilmente una mayor dedicación al estudio al finalizar la carrera que al iniciarla. Esto no sucede en los alumnos brasileños.

En alumnos con dificultad se observan resultados heterogéneos y repartidos en el inicio y al finalizar la carrera. Se destaca que los alumnos de Pedagogía de la UFRJ le dedican menos tiempo al estudio en el tramo final de la carrera.

Por lo tanto, no se encuentra presente en la mayoría de los alumnos que aprenden con dificultad una dedicación suficiente al estudio al finalizar la carrera. La autorregulación esperada en relación a la dedicación no se daría en alumnos que aprenden con dificultad, pero sí en los que aprenden fácilmente.

En el análisis por Universidad se observa que en ambas Universidades los alumnos que aprenden fácilmente del tramo inicial de la carrera expresan en su mayoría buena dedicación al estudio. En el caso de UNCuyo al finalizar la carrera continúan con la misma tendencia positiva. Sin embargo, en el caso de la UFRJ disminuye la cantidad de alumnos que en el tramo final considera que le dedica tiempo suficiente al estudio. Es significativo que al avanzar la carrera y al estar por finalizarla, los alumnos brasileños dediquen menos tiempo al estudio. Tal vez se deberá explicar este dato por alguna variable no indagada aquí.

Este ítem en los alumnos que aprenden con alguna dificultad revela tendencia ascendente en la última cohorte de la UNCuyo y descendente en la UFRJ. Es decir, en el caso de UNCuyo tanto en los alumnos que aprenden fácilmente como

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en los que no, se observa mayor dedicación al estudio al finalizar la carrera que al iniciarla. Esto no sucede en los alumnos brasileños.

2. Consultar y preguntar Asistir a horas de consulta: No es una estrategia empleada por la mayoría de los alumnos que aprenden fácilmente en el tramo inicial; sin embargo, aumenta en el tramo final de este ítem las carreras de Ciencias de la Educación, Trabajo social y Ciencias Políticas. En Pedagogía (UFRJ) no aumenta. Medicina es la carrera que menos adhesión tiene de sus alumnos en este aspecto, tanto en el tramo inicial como final, a pesar de reconocerse sin dificultades.

El Asistir a las horas de consulta constituye una estrategia que avanza con el tiempo en los alumnos que aprenden con alguna dificultad en las carreras de Ciencias de la Educación y Ciencias Políticas. Se mantiene en Trabajo Social. Disminuye al finalizar los estudios notablemente en Medicina y Pedagogía (UFRJ), caracterizando a los alumnos que aprenden con dificultad de estas carreras su poca asistencia a consulta de profesores antes de preparar una materia.

El análisis por Universidad refleja que las horas de consulta para preparar una materia no es una estrategia mayoritariamente empleada por alumnos ni del tramo inicial ni del último tramo que aprenden con dificultad ni los que aprenden fácilmente en ninguna de las dos Universidades bajo estudio. Solo muy pocos alumnos de ambas Universidades son los que la consideraron Verdadera.

Preguntar cuando no comprenden: Se evidencia una tendencia positiva para preguntar cuando no comprenden en alumnos que aprenden sin dificultad en todas las carreras de la UNCuyo, en el tramo inicial y final, último tramo de la carrera. Esta estrategia positiva caracteriza a los alumnos sin dificultades argentinos. Se evidencia un avance con el tiempo en los alumnos de Pedagogía (UFRJ).

Se evidencia una aumento de alumnos que aprenden con dificultad que preguntan cuando no comprenden en Trabajo Social, Ciencias Políticas y Pedagogía (UFRJ) en el tramo final. Se mantiene en Ciencias de la Educación y Medicina.

En el análisis por Universidad se evidencia una tendencia positiva para preguntar cuando no comprenden en alumnos de ambas Universidades que aprenden con facilidad y con dificultad en el tramo inicial y final de la carrera, lo que es una estrategia positiva.

Es significativo que los alumnos brasileños que aprenden sin dificultad aumenten esta tendencia al finalizar los estudios, mientras que la disminuyen los alumnos con dificultad.

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Participar, preguntar y opinar en clases: Ante el ítem que indaga participación, pregunta y opinión en clases, se observa en los alumnos que aprenden fácilmente un aumento en todas las carreras desde el tramo inicial al tramo final. Se revela que los alumnos que aprenden fácilmente emplearían esta estrategia de aprendizaje de una clase activa al finalizar sus estudios.

Los alumnos que aprenden con alguna dificultad de Ciencias de la Educación, Trabajo social y Ciencias Políticas aumentan al finalizar la carrera esta estrategia.

En Medicina y Pedagogía (UFJR) disminuye.

En el análisis por Universidad se evidencia un notable incremento de alumnos que aprenden con facilidad al finalizar los estudios en ambas Universidades, que participan, preguntan, opinan en clases. Sin embargo, solo muy pocos alumnos con dificultad de ambas Universidades la consideraron Verdadera.

Se espera una actitud activa en clases en alumnos que estén por finalizar sus estudios, y esta se asociaría a alumnos que aprenden fácilmente. Se destaca que se ha desarrollado esta estrategia con el tiempo de vida académica, lo cual indica mejoras en este aspecto de las estrategias de aprendizaje en alumnos que aprenden fácilmente.

3. Tomar apuntes En el análisis por carrera se advierten conclusiones interesantes que diferencian alumnos que aprenden con facilidad de los que no lo hacen.

En los alumnos que aprenden fácilmente de todas las carreras tanto en el punto inicial como al finalizar la carrera, se observa una tendencia favorable en relación a utilizar los apuntes de clase.

En los alumnos que aprenden con alguna dificultad la tendencia a utilizarlos disminuye hacia el término de la carrera en Ciencias de la Educación, Trabajo Social y Ciencias Políticas. Es decir, se revela que a pesar de avanzar en la carrera no mejoran el uso de apuntes de clase para aplicarlos en el estudio. Mientras que los alumnos de esas mismas carreras y de las restantes que aprenden fácilmente sí aumentaron la tendencia a implementar apuntes en clase y reconocerlos como útiles para el estudio.

Se advierte entonces una relación positiva entre la facilidad para estudiar y el uso de apuntes de clase; y la relación inversa, es decir, los alumnos con dificultad no incrementan el uso de apuntes al finalizar la carrera, al menos en tres carreras bajo estudio.

El análisis por Universidad revela que a la mayoría de los alumnos en ambas Universidades tanto en el tramo inicial como en el tramo final de la carrera les

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resultan útiles los apuntes que toma en clases. Esta situación es similar para alumnos que aprendan fácilmente como para los que aprenden con dificultad.

4. Ordenar el material En todas las carreras en el tramo inicial como final de la carrera la mayoría de los alumnos piensa que es verdadero el ítem Ordeno todo el material antes de comenzar a estudiar. Esta estrategia también es utilizada tanto por alumnos que aprenden fácilmente como los que se autoperciben con dificultades.

Se destacan con porcentaje de adhesión más alto (100%) en el tramo inicial los alumnos que están en la carrera de Trabajo social de la UNCuyo. Mientras que al finalizar la carrera son los alumnos los que aprenden fácilmente de Ciencias de la Educación de la UNCuyo quienes en su totalidad (100%) utilizan esta estrategia.

Los resultados sugieren entonces que en general, esta estrategia es valorada por todos los alumnos universitarios, no discriminando entre quienes se autoperciben con dificultades y entre quienes no lo hacen ni entre alumnos que inician su carrera y entre quienes están por finalizarla.

El análisis por Universidad confirma los resultados anteriores, ya que arroja que en ambas Universidades tanto en el tramo inicial como final de la carrera, la mayoría de los alumnos piensa que es verdadero Ordeno todo el material antes de comenzar a estudiar. Esta estrategia también es utilizada tanto por alumnos que aprenden fácilmente como los que se autoperciben con dificultades.

5. Analizar Tomar cada tema por separado: El análisis por carrera revela que quienes aplican más la estrategia de Tomar cada tema por separado y lo estudian parte por parte en el tramo inicial son los de Medicina que aprenden fácilmente en el tramo inicial pero disminuyen al finalizar la carrera. El resto de las carreras de este segmento mantiene porcentajes de adhesión medio a esta estrategia en el inicio y al finalizar la carrera.

En cuanto a los alumnos que se autoperciben con dificultades, Ciencias de la Educación y Trabajo Social son carreras que al finalizarla logran mayor capacidad de análisis. Disminuyen su aplicación notablemente Ciencias Políticas y Medicina.

Se mantiene en Pedagogía de la UFRJ. Si bien los resultados son heterogéneos, se puede interpretar que hay carreras que cuando los alumnos vivencian dificultades no aplican el análisis al finalizar estudios; sería el caso de Ciencias Políticas y Medicina, lo que acentuaría sus vivencias de dificultad.

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En el análisis por Universidad se observa que esta estrategia es utilizada mayormente por los alumnos de la UNCuyo tanto por quienes aprenden fácilmente como por los que no en el tramo inicial, más que sus pares brasileños.

Lo significativo es que al finalizar la carrera, los alumnos de la UNCuyo que aprenden fácilmente disminuyen su adhesión a la misma mientras que sí logran aplicarla la mayoría de los alumnos brasileños al finalizar la carrera.

En caso de los alumnos que aprenden con dificultad, esta estrategia de análisis se mantiene en ambas Universidades con porcentajes similares que al inicio, no evidenciando aumento de alumnos que la aplican.

Se podría interpretar que en el caso de los alumnos que aprenden fácilmente en UNCuyo, al finalizar la carrera aplicarían para estudiar una mayor estrategia de síntesis, constituyendo la estrategia de análisis una manera de estudiar propia del inicio de la carrera.

También se destaca el hecho de que los alumnos con dificultades no optimizan el análisis para estudiar a lo largo de su carrera, lo que podría dificultar el aprender con mayor facilidad.

Destacar ideas más importantes: Es una estrategia empleada por la amplia mayoría de los alumnos tanto los que aprenden con dificultad como sin ella de todas las carreras que considera esta investigación al iniciarla y al finalizarla. Los porcentajes más altos los logran los alumnos de Medicina (100%) y Ciencias de la Educación (95,24%) que aprenden fácilmente y al finalizar la carrera.

La alta adhesión a esta estrategia expresa una mayor familiaridad y entrenamiento en la misma desde la formación secundaria, la que se continúa aplicando en los años de la Universidad tanto por alumnos que aprenden con dificultad como sin ella.

Trabajo Social es la única carrera que al finalizarla logra diferencias significativas entre aprender sin dificultad (88,89%) y con dificultad (58,33%).

El análisis por Universidad arroja que tanto los alumnos argentinos como brasileños de ambos segmentos (con/sin dificultad) y en el inicio y fin de su carrera utilizan en su amplia mayoría (porcentajes desde un 77,78% hasta el 92,00%) la estrategia de análisis que consiste en Destacar las ideas que cree más importantes al estudiar.

Esta adhesión sugiere una mayor familiaridad y entrenamiento en la misma desde la formación secundaria, la que se continúa aplicando en los años de la Universidad tanto por los alumnos que aprenden con dificultad como sin ella.

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6. Sintetizar Hacer cuadros, esquemas, resúmenes: El análisis por carrera revela que los alumnos de la carrera de Ciencias de la Educación que aprenden fácilmente se destacan por el avance en el logro de la estrategia Hacer cuadros sinópticos, esquemas, resúmenes mientras estudia hacia el final de la carrera, ya que el resto mantiene porcentajes parecidos en el tramo inicial como final.

Lo significativo presente es que los alumnos que aprenden con dificultad en todas las carreras disminuyen al finalizar la misma de manera notable la aplicación de esta importante estrategia. Medicina y Pedagogía (UFRJ) son las carreras con más baja adhesión, ya que la mayoría de los alumnos al finalizarlas optan por falso en esta afirmación.

Es decir, se vincularía dificultades para aprender en la Universidad con falta de incorporación y aplicación de estrategias de síntesis y organización de la información, las que debieran utilizarse para efectuar un estudio profundo al estar cerca de finalizar los estudios.

El análisis por Universidad refleja un avance en el logro de esta estrategia por alumnos de la UNCuyo desde el tramo inicial hasta el tramo final de la carrera en alumnos que aprenden fácilmente, mientras que los alumnos de la UFRJ la mantienen.

Mientras que en el caso de los alumnos que aprenden con dificultad, en ambas Universidades se observa un descenso en su aplicación en el tramo final.

Por lo tanto, los datos sugieren un logro de estrategias de procesamiento y síntesis de la información en alumnos con competencias para aprender y no en aquellos con dificultades de aprendizaje en la Universidad.

Encontrar relación entre temas: El análisis por carrera refleja que esta estrategia es valorada e implementada por los alumnos de todas las carreras que aprenden fácilmente en el inicio y final de la carrera, elevándola con los mayores porcentajes al finalizarla las carreras de Medicina (93,33%) y Ciencias Políticas (90,48%).

En el caso de los alumnos que aprenden con dificultad, si bien todas las carreras expresan más de la mitad de alumnos con utilización de esta estrategia, son las carreras de Ciencias de la Educación y Medicina las que la sostienen con los mayores porcentajes y Trabajo Social y Ciencias Políticas con menores porcentajes.

El análisis por Universidad arroja que Tratar de encontrar relación entre los temas cuando estudia es una estrategia de síntesis que poseen la mayoría de los alumnos que aprenden fácilmente en ambas Universidades en el inicio de la carrera y al finalizar la misma. Dicha estrategia se encuentra presente en alumnos con dificultades en porcentajes menores.

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7. Expresar lo aprendido Expresar con facilidad en forma oral: El análisis por carrera refleja en relación a la comparación por tramos, que esta estrategia en todas las carreras que aborda esta investigación aumenta hacia el final de la carrera notablemente en alumnos que aprenden fácilmente. Se destaca Ciencias de la Educación y Medicina de la UNCuyo con porcentajes más altos. Se da la relación inversa en el caso de los alumnos que aprenden con dificultad: los alumnos del último tramo disminuyen en todas las carreras el reconocimiento de esta estrategia, manifestando que al finalizar la carrera, les cuesta más la expresión oral que al inicio de la misma. Esta tendencia descendiente es más notable en la carrera de Ciencias Políticas y Trabajo Social y menor en Medicina.

Los resultados permiten inferir que el desarrollo de la facilidad en la expresión oral se vincula al logro de la autorregulación en el estudio universitario, incrementándose con los años de aprendizaje en la Universidad en alumnos que aprenden fácilmente, y disminuyendo en alumnos que se autoperciben con dificultad para aprender.

El análisis por Universidad refleja que la estrategia Me expreso con facilidad en forma oral manifiesta mayores niveles de aplicación en el primer año de la carrera por alumnos argentinos que aprenden fácilmente que en los brasileños, sin embargo, se da la relación opuesta en los que aprenden con dificultad: son los alumnos brasileños de primer año quienes la aplican en su mayoría.

En relación a la comparación por tramos, se confirman los resultados anteriores: en los alumnos que aprenden con facilidad, esta estrategia aumenta hacia el final de la carrera notablemente en alumnos de los dos países; sin embargo, desciende hacia el final de la carrera en ambos países en los alumnos que aprenden con dificultad.

Los resultados sugieren que la expresión oral se vincula con el aprendizaje de alumnos que avanzan sin dificultad a lo largo de la carrera y no se desarrolla en los alumnos que aprenden con alguna dificultad.

Repetir: El análisis por carrera revela que la estrategia Repetir varias veces lo que dice el libro o apunte hasta que puedo recordarlo no es implementada por la mayoría de alumnos que aprenden fácilmente en ninguna de las carreras bajo estudio en el inicio de la carrera y al finalizar la misma, quienes rechazan aun esta tendencia con mayores porcentajes.

En el caso de los alumnos que aprenden con dificultad en su primer año de la Universidad la aplican siempre o a veces, tendencia que disminuye al finalizar la carrera.

El análisis por Universidad arroja resultados similares: la estrategia Repetir varias veces lo que dice el libro o apunte hasta que puedo recordarlo no es implementada

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por alumnos que aprenden fácilmente de los dos países bajo estudio en el inicio de la carrera ni al finalizar la misma.

Sin embargo, los alumnos que aprenden con dificultad en ambos países en su primer año de la Universidad aplican siempre o a veces esta estrategia, tendencia que disminuye al finalizar la carrera.

8. Repasar El análisis por carrera arroja que la estrategia Cuando estudio una materia dedico los últimos días a repasar, es implementada por los alumnos que aprenden fácilmente en todas las carreras argentinas en el tramo inicial, tendencia que mantienen y/o aumentan al finalizar la carrera. La carrera con más alto aumento al finalizar es Ciencias de la Educación.

Los alumnos de Pedagogía de la UFRJ que se autoperciben con facilidad para aprender no la aplican en ni al inicio ni al terminar la carrera.

Los alumnos que se autoperciben con dificultades para aprender de las carreras de Ciencias de la Educación y Ciencias Políticas manifiestan aplicación del repaso en el primer año de la carrera pero tienden a disminuirlo con el avance de la carrera. En Trabajo Social y Medicina la aumentan con el tiempo. Pedagogía de la UFRJ no la aplica habitualmente ni al inicio ni al finalizarla.

Si tenemos en cuenta el análisis por Universidad, la estrategia Cuando estudio una materia dedico los últimos días a repasar es implementada por los alumnos que aprenden fácilmente argentinos en el tramo inicial y final de su carrera. Sus pares brasileños que se autoperciben con facilidad para aprender no la aplican ni al finalizar ni al iniciar la carrera.

Los alumnos que se autoperciben con dificultad para aprender al iniciar la carrera no tenderían en su mayoría a repasar, pero sí lo harán al finalizar la carrera. Los alumnos brasileños lo hacen ocasionalmente cuando empiezan la carrera pero no continúan con esta tendencia al finalizarla, evidenciando resultados heterogéneos.

El repaso como estrategia de aprendizaje caracterizaría a alumnos argentinos que aprenden fácilmente desde el inicio hasta el final de la carrera.

Conclusiones En relación al objetivo de nuestra investigación: Comparar el esquema de resultados obtenidos en alumnos de los dos primeros años (Proyectos 2007-2009 y 20092011) tramo inicial con los resultantes de alumnos del tramo final de las carreras en estudio, a fin de estimar el desarrollo (o no) de competencias académicas en el transcurso de la carrera, los hallazgos de esta investigación en relación a Estrategias de aprendizaje sugieren que llegados a los últimos años de la carrera, los alumnos

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avanzan en la adquisición y empleo de la siguientes estrategias: planificar los tiempos (cuatro carreras), consultar y preguntar (en tres carreras argentinas), participar, opinar en clases, toma de apuntes, ordenar el material (presente desde el inicio), identificar lo más relevante del material del estudio (presente desde el inicio) y aplicar estrategias de relación de la información.

Entonces se podría pensar que el paso por la vida académica universitaria favorece el desarrollo de estrategias de aprendizaje. En otras palabras, en el grado universitario se adquieren y se ven favorecidas las competencias de autorregulación académica.

Con ello se alcanza la hipótesis planteada los alumnos que se encuentran en el tramo final de la carrera se diferencian de los alumnos del tramo inicial respecto de las estrategias que emplean para aprender.

Si bien esta hipótesis se aplica en algunas estrategias, se reconoce que a pesar de los años de trayectoria académica y llegado al final de la carrera en la población bajo estudio, se encontraron estrategias aún no suficientemente logradas a pesar de los años de formación académica tales como: dedicación suficiente al estudio, asistir a horas de consulta, estrategias de análisis y de repaso, éstas últimas en alumnos con dificultades.

El logro de estas estrategias dependería de otros factores, no solamente los inherentes a la vida universitaria; se puede pensar en factores familiares, formación previa de nivel medio, etc. interrogantes que quedan abiertas a nuevas investigaciones.

Profundizando en el análisis de los datos de esta investigación, hallamos una relación positiva entre aprender sin dificultad y las siguientes estrategias, que invitarían a pensar en un “Perfil de alumnos que aprende sin dificultad en la Universidad”: dedicación al estudio, que manifiestan actitud activa y participativa de la vida universitaria: preguntan cuando no se comprende algo, participan y opinan en clases, toman apuntes y los utilizan para estudiar, destacan lo importante al estudiar, aplican estrategias de elaboración y organización de la información, se expresan con facilidad en forma oral, no acuden a la repetición memorístico-mecánica para aprender y repasan antes del examen.

Por otro lado, se encontró una relación positiva entre aprender con dificultad y las algunas estrategias, constituyendo así el “Perfil de alumnos que aprende con dificultad en la Universidad”. De acuerdo a nuestra investigación, estos alumnos aplican escasas estrategias de análisis y de organización de la información, realizan una repetición no significativa del contenido a aprender y les falta repaso antes de enfrentar la situación de examen.

Dado que se trata de alumnos de los últimos años de la carrera, se consideran relevantes los resultados hallados en orden a brindar orientaciones en el ámbito del estudio universitario.

El análisis de los datos realizado revela que el hecho de aplicar estrategias cognitivas

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de análisis (destacando lo más relevante), la elaboración y organización de la información caracteriza a alumnos sin dificultad quienes no aplican para aprender estrategias meramente repetitivas que caracterizan al aprendizaje superficial (Monereo, 1993, p. 40).

En tal sentido, se coincide con los aportes teóricos de la autorregulación puesto que entre los aspectos que contribuyen a su logro, se encuentran el dominio de estrategias cognitivas de elaboración y organización, además de las estrategias metacognitivas, motivacionales, afectivas y de manejo del contexto; éstas últimas no abordadas específicamente en esta investigación (Pintrich, 2000 en Daura, 2010, p. 4).

Otra conclusión relevante es la relación hallada entre aprender sin dificultad y la estrategia de repaso; en este sentido el repaso se considera una estrategia que permitiría integrar y fortalecer los conocimientos antes de enfrentar la situación de examen, mayormente lograda por los alumnos argentinos.

En relación a aspectos actitudinales, de no menor importancia por su incidencia en el estudio universitario, la relación positiva encontrada entre la actitud activa y participativa y el aprender sin dificultad, permite inferir que esta actitud en la vida universitaria favorece indudablemente avanzar sin dificultad en los estudios universitarios. Un dato no menor tiene que ver con la posibilidad de preguntar cuando algo no se comprende que caracteriza a los alumnos que aprenden sin dificultad; la clarificación de dudas sería un factor interesante que impactaría en el éxito con que se aprende en la Universidad.

Los datos hallados invitan a pensar que los alumnos que aprenden sin dificultades en esta investigación estudian con un enfoque profundo (Marton, 1974 en Monereo: 1993, p. 70), ya que relacionan la información, son activos y se implican personalmente con el estudio.

Retomando la importancia del rol del docente en el desarrollo de estrategias, como mencionamos inicialmente en nuestras consideraciones teóricas, es intención trabajar con docentes concientizando su rol en la adquisición de estrategias en el nivel universitario desde el desarrollo de sus asignaturas, generando actividades de aprendizaje que promuevan su adquisición en algunos casos, su desarrollo y afianzamiento en otras.

Hay dos estrategias que se caracterizan por ser implementadas desde el inicio de la carrera y mantenidas en el tiempo por ambos segmentos bajo estudio (con/sin dificultad): Ordenar el material y Destacar lo más importante. La alta adhesión a estas estrategias sugiere mayor familiaridad y entrenamiento en las mismas desde la formación secundaria, las que se continúan aplicando en los años de la Universidad.

Estos resultados confirman la importancia de la escuela secundaria en la formación de hábitos y estrategias de estudio que sostendrán los alumnos en los niveles superiores. La escuela secundaria ha logrado estimular el desarrollo de algunas

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estrategias y de otras no, ya que en el inicio de la carrera los alumnos bajo estudio muestran escasa aplicación de algunas de ellas, tales como la síntesis y organización de la información y el repaso. Un aporte a futuro que surge desde esta investigación es brindar información genuina de base empírica a las instituciones de educación media otorgando lineamientos para el fortalecimiento de estrategias de aprendizaje en la escuela secundaria, antesala de los estudios superiores. Se hace imperioso un trabajo en conjunto entre ambos niveles en relación de articular no solo a contenidos que den la base a nuevos saberes sino también a las habilidades y estrategias que permiten su aprendizaje.

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REPRESENTACIONES SOCIALES Y PRÁCTICA DOCENTE: UNA EXPERIENCIA CON PROFESORES DE FÍSICA Y DE QUÍMICA. SOCIAL REPRESENTATIONS AND TEACHING: AN EXPERIENCE WITH TEACHERS OF PHYSICS AND TEACHERS OF CHEMISTRY. Ana María Guirado, Claudia Alejandra Mazzitelli y Adela del Carmen Olivera

RESUMEN En este artículo presentamos algunos de los resultados obtenidos en una investigación que se desarrolla durante dos meses en un curso de nivel secundario de una escuela urbana de la provincia de San Juan (Argentina), en los espacios curriculares de Física y de Química. Este estudio se llevó a cabo con el objetivo de detectar y analizar la vinculación entre las representaciones sociales de los profesores y su práctica en el aula. Para esto realizamos diferentes actividades tales como, observaciones de las clases, entrevistas y encuestas a docentes y alumnos, encuentros de reflexión sobre algunos resultados preliminares, entre otras. El análisis de los resultados obtenidos sugiere una interrelación entre las representaciones sociales de los profesores y su práctica docente. Así, según la representación de cada profesor, su práctica puede favorecer u obstaculizar el aprendizaje de contenidos científicos y el interés de los alumnos por las ciencias. Por tal motivo, consideramos que es necesario que los docentes puedan reflexionar sobre su práctica en el aula a partir de la confrontación con sus representaciones sociales y con la incidencia que éstas tienen en su quehacer, en los intereses y en el desempeño de sus estudiantes.

Palabras claves: Representaciones sociales, Práctica pedagógica, Física, Química.

Recepción del artículo: 02.05.2013 • Aprobación del artículo: 23.06.2013 Ana María Guirado, Instituto de Investigaciones en Educación en las Ciencias Experimentales (IIECE, FFHA-UNSJ).

E-mail: aguirado@ffha.unsj.edu.ar Claudia Alejandra Mazzitelli Instituto de Investigaciones en Educación en las Ciencias Experimentales (IIECE, FFHAUNSJ).

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET).

E-mail: claudiamazz@hotmail.com Adela del Carmen Olivera, Instituto de Investigaciones en Educación en las Ciencias Experimentales (IIECE, FFHA-UNSJ).

Av. I. de La Roza 230 oeste. (5400) San Juan. República Argentina. Tel-Fax: 0054- 2644228422.

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ABSTRACT This article offers some results obtained in a two month investigation carried out in a secondary school course from a suburban school in the province of San Juan (Argentina), during the classes of Physics and Chemistry. The study aimed at detecting and analyzing the link between the teachers’ social representations and their teaching practice in class. To this end, different activities such as class observations, interviews and questionnaires to students and teachers, reflection meetings about some preliminary results, among others, were done. The results analysis suggests an interrelation between the teachers’ social representations and their teaching. Thus, according to each teacher representation, his/her teaching practice could favour or hinder the learning of scientific contents and the students’ interest in science. For this reason, it seems necessary that teachers could reflect on their teaching in class from the confrontation with their social representations and their incidence on the students’ interest and achievement.

Key words: social representations, teaching practice, Physics, Chemistry.

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INTRODUCCIÓN A partir de los resultados obtenidos en investigaciones realizadas con docentes en funciones y estudiantes de profesorado, en las que identificamos las representaciones sociales (RS) sobre la docencia y la enseñanza de las Ciencias, analizamos su posible influencia en la enseñanza y el aprendizaje (Mazzitelli et. al 2009 (a) y (b); Mazzitelli y Guirado, 2010; Mazzitelli et al, 2011; Guirado y Mazzitelli, 2012; Mazzitelli, 2012 (a) y (b), entre otros), nos planteamos la necesidad de realizar un estudio complementario en el que detectáramos y analizáramos la vinculación entre las RS de los docentes de nivel secundario y su accionar en el aula.

Acordamos con Edelstein (2011, p. 16) en que “una marcada tendencia en los últimos años advierte que es de valor conocer-comprender qué ocurre en el aula como una manera de incidir en esa práctica. Sobre todo, a partir de entender que la práctica áulica se desarrolla en contextos socio-históricos concretos y no en ámbitos prefigurados”. Por esto, llevamos adelante una investigación en la que realizamos diferentes actividades: observaciones de las clases de Física y de Química, entrevistas y encuestas a docentes y a alumnos, encuentros de reflexión sobre algunos resultados preliminares, entre otras. Este estudio se desarrolló desde una mirada psicosocial -perspectiva que fundamenta el proyecto de investigación del que este trabajo forma parte (Mazzitelli, 2011-2013)- sobre lo que sucede durante los procesos de enseñanza y de aprendizaje, teniendo en cuenta las RS de docentes y alumnos que se ponen en juego en el aula y que inciden en esa práctica social educativa.

MARCO TEÓRICO La teoría de las RS constituye un enfoque teórico que centra su interés en la interdependencia de varios sujetos en interacción con un ambiente físico y social común. De esta manera la relación entre cada sujeto y el objeto social de la representación es mediada por otro sujeto. Así, la dicotomía tradicional sujeto/ objeto es superada y sustituida por una serie de mediaciones realizadas gracias a la relación con el otro (Palmonari, 2009).

Las RS se caracterizan por poseer dos componentes: el contenido que incluye la información y las actitudes -en términos de Moscovici- y la organización o campo de la representación, que constituye la estructura jerárquica del contenido (Abric, 2001). Además, las RS constituyen una organización significante -cuyo contenido está integrado por informaciones, imágenes, opiniones, actitudes- y una guía para la acción que opera como un sistema que otorga sentido a las prácticas (Jodelet, 1986; Abric, 2001).

Algunos autores señalan (Kaplan, 1997; Marcelo y Vaillant, 2009; Mazzitelli et al, 2009; entre otros) que hay una relación entre la representación que el docente tiene de la enseñanza, del aprendizaje y de sus alumnos y las características de su práctica. De esta manera se hace importante, a partir de las opiniones de los

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docentes, favorecer una reflexión sobre sus representaciones y sobre “… los potenciales efectos simbólicos de estas representaciones en términos de sus anticipaciones sobre el desempeño…” Kaplan (1997, p. 24).

En esta línea Medina Rivilla (2011, p. 89) señala que: “La profesión docente es esencialmente una tarea innovadora y de desarrollo de modelos didácticos basados en teorías y saberes elaborados, a la vez, que apoyada en representaciones de las acciones más relevantes que caracterizan la práctica profesional.” Este autor también señala que es necesario analizar e interpretar el quehacer docente a fin de contribuir con el aprendizaje de los estudiantes y comprender las razones que fundamentan el proceso educativo.

Edelstein (2001, p. 187) rescata la importancia, en investigaciones centradas en el análisis de las prácticas docentes, de recuperar y reflexionar sobre “… expresiones que atraviesan los discursos de formadores, destacables tanto por la fuerza impresa en las imágenes a las que remiten como por su recurrencia”.

Esta reflexión sobre la práctica docente, tanto la que cada profesor puede realizar sobre su propia práctica como la que, como investigadores realizamos sobre la de otros, permite “…hacer explícitas sus teorías personales acerca de la enseñanza y de los estudiantes, su conocimiento tácito y su sistema de creencias, mediante los cuales problematiza y da sentido de su práctica; le permite conocer cuáles son los motores que propulsan sus acciones y las decisiones que toma, ...” (De Vicente Rodríguez, 2009, p. 457).

METODOLOGÍA La experiencia desarrollada se llevó a cabo en un curso de ciclo superior de nivel secundario –orientación Ciencias Naturales-, de una escuela urbana de la provincia de San Juan (Argentina), y tuvo una duración de dos meses. Trabajamos en la segunda mitad del ciclo lectivo, lo que nos posibilitó ingresar a un grupo-clase en pleno funcionamiento con los vínculos, entre pares y entre los alumnos y las docentes, ya afianzados.

Para la selección de las docentes de Física y de Química con las que trabajaríamos, tuvimos en cuenta los resultados obtenidos en un estudio previo realizado con varios profesores de nivel secundario de esas disciplinas, en el cual se analizaron sus prácticas en el aula y en el laboratorio. A partir de esta información y de los objetivos de esta investigación, establecimos los siguientes criterios de selección:

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•

Responsabilidad en su desempeño docente: que mostraran una preparación reflexiva de sus clases, una especial atención al desempeño de sus alumnos, apertura a comentarios y sugerencias y deseos de superación.

•

Formación docente: con título docente, a fin de que posean no sólo una formación desde lo disciplinar sino, también, desde los aspectos pedagógicos y didácticos.

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•

Relación con los contenidos: con una formación específica en la disciplina que enseñan y con un “buen” manejo de los contenidos a enseñar.

•

Relación con los alumnos: que mostraran un vínculo favorable con los alumnos durante el desarrollo de sus clases.

•

Dependencia institucional: que se desempeñaran en la misma escuela,

•

Disposición: actitud favorable para participar en el desarrollo del trabajo de investigación.

Atendiendo a los criterios antes mencionados, seleccionamos dos profesoras, una de cada disciplina (Física y Química). Una vez contactadas estas docentes se planteó la posibilidad de trabajar con el mismo grupo -clase.

Durante el desarrollo de esta investigación realizamos distintas actividades con los alumnos y las docentes de Física y de Química, entre las que se encuentran la implementación de un cuestionario, la realización de entrevistas y las observaciones de clases. A continuación nos detendremos en la explicación de cada una de las técnicas utilizadas y los objetivos de su implementación: •

Cuestionario: Al comienzo de la experiencia, aplicamos a docentes y a alumnos un cuestionario para responder en forma escrita e individual, a fin de conocer sus RS acerca de la Física, la Química y la enseñanza y el aprendizaje de estas disciplinas. En el instrumento para las docentes, incluimos varias técnicas (escala Likert sobre ser mejor docente; evocación y jerarquización sobre docencia y enseñanza de las Ciencias).En este trabajo presentaremos solamente los resultados referidos a la técnica de evocación y jerarquización acerca de la enseñanza de las Ciencias.

A través de la técnica antes mencionada le solicitamos a cada docente que enumerara, en orden de importancia, cinco palabras que consideraran asociadas al término inductor: Enseñanza de las Ciencias (Mazzitelli et al, 2011). Este instrumento permite acceder tanto al contenido como a la estructura de las RS.

•

Entrevista semiestructurada: Consistió en un encuentro con cada docente en forma individual, en el cual le presentamos los resultados de los cuestionarios aplicados a los alumnos, algunas reflexiones sobre las observaciones de sus clases y sugerencias para el trabajo en el aula.

Steinar Kvale (2011, p. 32, 34, 36) expresa que la entrevista “es un camino clave para explorar la forma en que los sujetos experimentan y entienden su mundo… los sujetos describen en sus propias palabras sus actividades, experiencias y opiniones. (…) Las entrevistas permiten a los sujetos expresar a otros su situación desde su propia perspectiva y en sus propias palabras”. Así, esta instancia tuvo por objetivo conocer con mayor profundidad las opiniones y actitudes de las docentes acerca de distintos

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aspectos vinculados con el aprendizaje de las ciencias.

Además, la característica semiestructurada permitió flexibilidad y adaptación a los temas sobre los que cada docente quiso reflexionar.

•

Observación: Esta técnica consistió en una observación de clase no participante. Se llevó a cabo con la presencia de dos observadores en cada clase: uno de ellos con una formación relacionada con los contenidos disciplinares (un profesor de Física y un profesor de Química) y el otro observador con una formación específica pedagógica (psicopedagoga). Esta modalidad nos permitió que uno de los observadores centrara su atención en los contenidos disciplinares que se desarrollaban, mientras que el otro observador se centraba en los aspectos didácticos, metodológicos y de interacción. Se realizaron registros escritos y, además, se contó con el registro grabado de la clase.

Cabe aclarar que las observaciones se realizaron sin establecer categorías previas. Consideramos que esta forma de trabajo contribuye a capturar la complejidad de las situaciones que se plantean en el aula, alcanzando un mayor nivel de exhaustividad.

Respecto de esta técnica, Mancoysky (2011, p. 63) señala que es un “trabajo que va entramando datos y teoría a partir de las interacción de la clase”. Además, entre los objetivos a los que contribuye, menciona que las observaciones de clase permiten identificar los supuestos teóricos que fundamentan la práctica docente y, al mismo tiempo, permiten la posibilidad de que el docente pueda “enfrentarse” con su accionar en el aula y reflexionar sobre sus implicancias en el aprendizaje de sus alumnos y en el futuro desempeño de los mismos.

A continuación expondremos el análisis de los resultados siguiendo el orden de presentación de las técnicas.

ANÁLISIS DE RESULTADOS Técnica de evocación y jerarquización (cuestionario).

Comenzaremos por analizar las palabras mencionadas por las docentes en la técnica de evocación y jerarquización incluida en el cuestionario. Para esto, tendremos en cuenta las categorías elaboradas en trabajos anteriores realizados con docentes (Mazzitelli et al, 2011; Mazzitelli, en prensa). A continuación presentamos las categorías a utilizar, elaboradas en los trabajos antes mencionados: • Didáctica: Se refiere a aspectos o actividades propios de la práctica docente, e incluye los componentes del currículum que responden al cómo se enseña.

• Perspectiva epistemológica: Involucra las características que se relacionan con el

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aspecto formal de las Ciencias y la construcción del conocimiento científico.

• Aprendizaje: Se refiere a las diferentes maneras en que se considera que los sujetos adquieren la información o los contenidos específicos, modifican sus conductas y estructuras cognitivas.

• Actitudes: Están vinculadas con sentimientos y emociones que expresan la disposición de los sujetos hacia la enseñanza de las Ciencias.

• Contenidos/conceptos: Se relaciona con contenidos o conceptos específicos de las distintas disciplinas incluidas dentro de las Ciencias Naturales.

• Procesos cognitivos: Se refiere a los procesos inherentes al conocer, a las distintas formas de procesar la información.

• Interacción (actores y acciones): Agrupa las acciones recíprocas entre los distintos actores del proceso educativo.

En base a estas categorías analizamos las palabras mencionadas por las profesoras.

El resultado de dicho análisis se presenta a continuación.

En la tabla N° 1, presentamos las palabras mencionadas por las profesoras, en el orden de importancia en el que lo hicieron, y las categorías con las que se vinculan cada una de ellas: Palabras profesora Química

Categorías Química

Palabras profesora Física

Categorías Física

1°

respeto

Actitudes

formación docente

Didáctica

2°

creatividad

Actitudes

educación

Didáctica

3°

innovación

Didáctica

objetivos

Didáctica

4°

imaginación

Procesos cognitivos

métodos-modelos -estrategias

Didáctica Interacción

5°

diversión

Actitudes

alumno-profesor -aula (entorno)

Tabla 1: Palabras mencionadas por las profesoras y las respectivas categorías de análisis.

Analizando estos datos, observamos en la docente de Química una representación de la enseñanza de las Ciencias que prioriza lo actitudinal, no sólo por las actitudes que menciona (respeto, creatividad, diversión) sino también por la significación de las palabras que se relacionan a las categorías Didáctica (innovación) y Procesos cognitivos (imaginación).

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En el caso de las palabras mencionadas por la profesora de Física, muestran una representación de la enseñanza de las Ciencias que se enfoca en aspectos vinculados a la Didáctica (formación docente, educación, objetivos, métodos) y a la Interacción en el aula.

Entrevistas Al analizar lo expresado por las profesoras en las entrevistas realizadas podemos identificar el objetivo general que se propone alcanzar cada una de ellas desde su quehacer docente.

En el caso de la profesora de Química, se propone como objetivo de su enseñanza despertar el interés de los alumnos, tal como lo expresa durante su entrevista: “… lo que nos proponemos los profesores de Naturales … tratamos de que les guste y que si eligieron Naturales lo eligieron por algo, que se sientan satisfechos y no defraudados, más allá que después sigan o no una carrera relacionada, es lo ideal, porque si yo creo que la eligieron es porque algo hay y es bueno motivarlos… La idea es que si ellos eligieron hay que darles una retribución para que ellos sigan eligiendo Naturales…”

“Yo trato que les guste. El laboratorio les encanta…Tenés que ir cambiando según el grupo… Yo voy viendo lo que no les va gustando, yo quiero ver cómo voy entrando. Trato que les guste… Priorizo lo vincular, yo voy creando el buen clima… Me baso en la ironía, el humor, trato que la pasen bien”

Además, en otras expresiones de la docente podemos encontrar referencias a aspectos actitudinales, habitualmente centrados en lograr el “gusto” por la Química y las Ciencias Naturales. Un ejemplo de ello es el siguiente recorte de la entrevista: “La idea es ganármelos a los alumnos, no es mía la clase, es de ellos y para ellos... Todos pueden, y generalmente les gusta, generalmente a mí me gusta que al final elijan Naturales o me digan yo sigo estudiando (algo relacionado con Química)”

También, encontramos expresiones que muestran el uso de las redes sociales como medio para conocer a los alumnos y vincularse con ellos. Refiriéndose a las características de algunos alumnos y a los cambios que ha observado en sus vínculos, señala: “…eso es lo que veo por el face cuando miro las fotos, como ha cambiado él (haciendo referencia a un alumno que en clase suele estar muy aislado),…, lo veo en el grupo tomando mate, que no es el grupo con el que se sienta

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en clase, es el de más adelante, se ve que lo ha cambiado, por eso me gusta el face porque yo voy viendo lo que se pueda, obviamente”.

Esto muestra la preocupación de la docente por lo afectivo-vincular. De igual manera en otros momentos de la entrevista indica: “…nosotros tratamos de seguirlos, vemos como siguen, si entraron a la universidad, por ahí nos piden si les quedó una materia, y bueno, les decimos, venite en el horario nuestro y tratamos de ayudar, es como que hay un seguimiento, no se abandona. “…ellos (por los alumnos) entran con una violencia, y yo lo que trato es de calmarnos, predicar con el ejemplo, y esto de castigo y premio, trabajamos, premio”.

Estas expresiones se relacionan con la RS identificada a través de la técnica de evocación y jerarquización, en la que aparecían como elementos principales aspectos vinculados a lo actitudinal. Además, consideramos que su interés por utilizar recursos alternativos (redes sociales, páginas web de enseñanza de las ciencias), se relacionaría con los aspectos didácticos y de procesos cognitivos (innovación e imaginación) que aparecen en su RS. Cabe aclarar que al analizar el desarrollo de toda la entrevista, la prioridad siempre está puesta en lo actitudinal-vincular y no en el aprendizaje de contenidos conceptuales y procedimentales de Química.

En caso de la docente de Física al considerar sus opiniones, encontramos algunos comentarios que nos permiten inferir que el objetivo que se propone alcanzar es lograr que la Física les resulte fácil y agradable, favoreciendo la comprensión de los conceptos y el razonamiento en la resolución de situaciones problemáticas y en la fundamentación de las respuestas alcanzadas. Algunas de sus expresiones son: “…, y uno de mis objetivos como profesora es que la Física sea tan linda que les parezca fácil,…” “…cuando le das una lista de problemas a resolver, ellos se sientan junto a la práctica sin haber leído nada, sin haber aprendido en clase y empiezan no entiendo, no entiendo. Les digo trae tu cuaderno, yo normalmente no les explico ahí, sino, ellos se van con la receta, yo les digo acá (señalando en el cuaderno) este es el tema que vos tenés que dominar para poder hacer esto, entonces, se van con su cuaderno y ahí saben que está, porque volver a explicar es inútil, porque se dan vuelta y se van a jugar, la práctica no sirve de nada si no han estudiado la teoría”.

Además, manifiesta una reflexión sobre su práctica, intentando identificar aspectos

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a cambiar cuando no ha logrado, con algunos alumnos, alcanzar el objetivo propuesto.

Por ejemplo, considerando una situación planteada por una alumna que no tenía claro el concepto de refringencia, la docente comentó: “… ella tomó la refringencia como si fuera propiedad de los cuerpos opacos, eso fue un error de concepto, yo ahí me di cuenta que yo no lo había remarcado en clase, que la refringencia es para los transparentes,… Tuve que ir y volver a mirar el concepto de refringencia, voy a tener que aclarar esto, para mí la refringencia es muy obvia que es para cuerpos transparentes,…”

También mostró ser muy crítica en cuanto a su interacción con los alumnos: “Me cruzo con la madre (de una alumna) los otros días y me dice que había tenido que pagar profesor particular porque no entendía, (la alumna) no habla nunca, no dice nada, está bien, ella es tímida, no habla, no pregunta nada, es calladita, pero por qué yo no me di cuenta que ella no entendió, no sé, porque a lo mejor otros me demandaban más,…” “… yo que más o menos los he tenido el año pasado y los conozco, sé cuál es el que no sabe estudiar, sé cuál es el que va a tener problemas, sé quién estudia por la nota, estudia y no sabe aplicar, los tengo más o menos identificados...”

Desde lo expresado por esta profesora durante la entrevista se puede considerar que existe una relación con la RS identificada a través de la técnica de evocación y jerarquización, en la cual aparecían priorizados aspectos relacionados con la formación del docente y con la práctica docente en el aula (objetivos, métodos). Además, consideramos que su interés por conocer a sus alumnos e identificar sus dificultades de aprendizaje, se relacionaría con los elementos que aparecen en la RS correspondientes a interacción (alumno-profesor-aula-entorno). Cabe aclarar que al analizar el desarrollo de toda la entrevista, la prioridad siempre está en la interacción docente-alumnos-contenidos.

A partir de estos resultados y considerando que las RS actúan como “guía para la acción”, podemos hacer una anticipación, en relación a qué esperaríamos encontrar cuando analicemos las observaciones de clases. Para la profesora de Química se esperaría una práctica docente que priorice el interés y la motivación de los alumnos, mientras que para la profesora de Física, se esperaría una práctica que tienda a una formación general de los alumnos (educación), con objetivos que tiendan más a un aprendizaje de contenidos que a aspectos actitudinales y con una interacción docente-alumnos mediada por el conocimiento y las estrategias de enseñanza.

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Observaciones de clases A continuación analizaremos las observaciones de clases, tratando de identificar los aspectos que cada docente prioriza en su quehacer, examinando las estrategias utilizadas, las actividades propuestas, el vínculo que se establece y las expresiones de docente y alumnos. En el análisis realizado incluimos, a modo de ejemplo, recortes de las diferentes clases observadas.

Observaciones clases de Química Las clases de la docente de Química son teórico-prácticas, utilizando de forma habitual el trabajo en el laboratorio.

Las clases de laboratorio, en general, tienen el objetivo principal de que los alumnos observen los fenómenos y que esta actividad favorezca el interés de los estudiantes por la disciplina. Identificamos que no realiza actividades de pre-laboratorio ni de pos-laboratorio. Trabaja con guías de laboratorio cerradas, a las que deben ajustarse sus alumnos para su ejecución y presentación del informe.

El siguiente recorte, muestra el inicio de una clase de laboratorio donde podemos apreciar que no se realiza un pre-laboratorio, solamente se hace referencia al tema del mismo: (En el aula antes de ir al laboratorio) P1- Vamos a ver ésteres, vamos a adelantar la práctica, escriban. (En el pizarrón escribe una ecuación CH3OH+CH3_COOH ____ CH3COOCH3+H2O) P- Se va el agua (señalando en la ecuación). Ahora vamos muy ordenados al laboratorio.

En este mismo ejemplo también identificamos que la docente utiliza un lenguaje coloquial en lugar de la terminología específica, como lo es la expresión “se va el agua”.

Además, no realiza clases de pos-laboratorio, solamente efectúa alguna referencia a lo trabajado o alguna mención de lo que será considerado del laboratorio para la evaluación. El siguiente recorte correspondiente a una clase posterior a un laboratorio y ejemplifica está situación: P- Etanoato de metilo... Yo les di un ejemplo ese día, ¿se acuerdan? Era el Ácido etanóico, me parece, más el metanol. ¿Lo tienen ahí? Ese día que fuimos al laboratorio yo se lo di. […]

1

En cada recorte de clase que transcribimos la letra P corresponde a Profesor y la letra A a los alumnos

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Inmediatamente después continúa con el desarrollo de la clase indicándoles: “Yo les voy a ir dictando las actividades y les voy a ir ayudando para que lo hagan. ¡Es muy fácil, nada más que cambiar la terminación!”

Durante el desarrollo de las clases de laboratorio la docente favorece la participación de los alumnos en el desarrollo de las experiencias, supervisando el cuidado de las normas de seguridad y las precauciones necesarias; la siguiente expresión de la profesora lo ejemplifica: P- más despacio. Esta guía que está ahí tiene el procedimiento para trabajar, uno es el que va a trabajar con el ácido…. No se puede trabajar si no es bajo campana o se saca la tapita y se vuelve a tapar. ¿Está bien? No se puede trabajar si no es bajo la campana. Nunca se deja el frasco abierto.

Y cuando vamos a pipetearlo se saca con la propipeta. ¿Quién va a traer los materiales de este grupo?

En lo referido a los contenidos conceptuales específicos relacionados con el trabajo en el laboratorio, observamos que la profesora no promueve la formulación de hipótesis ni la reflexión de los alumnos sobre los resultados obtenidos, sino que primordialmente favorece una mecanización de procedimientos y procura que los alumnos lleguen a la “respuesta correcta”. El siguiente recorte ejemplifica esto último: P- ¿Qué olor tiene?

A- A jarabe de frutilla P- ¡No! A ver ¿Qué grupo identifica el olor?

A… P- El principio activo es el de la aspirina A- Al mejoral P- A la pomada átomo

En esta situación podemos ver que la docente procura obtener una única respuesta, no considera válidas las respuestas diferentes de los alumnos y no surge el cuestionamiento acerca de la posibilidad de que la experiencia no esté resultando correctamente o de las razones por la que el alumno establece otras relaciones.

También, en relación con los procesos cognitivos que promueve en los alumnos podemos mencionar que la docente favorece un aprendizaje memorístico. Por ejemplo:

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P- El ácido como está ahí, sacá la H… traten de mirar el ejercicio anterior […]

P- Yo les voy a dar ahora el nombre final, van a hacer lo mismo pero simplemente que ahora yo les doy el nombre del final, ¿está bien?: Pentanoato. ¡Ojo! Porque hay gente que tiene problema en la prueba entre el penta y el propa, ahora les vamos a decir bien como es porque ya lo han rendido. Pentanoato de etilo, ustedes me tienen que decir de qué ácido viene y de qué alcohol, ¿está bien?, octanoato de butilo, y el último butanoato de etilo.

Vemos en este ejemplo la insistencia de la docente en técnicas de resolución que ponen el énfasis en la escritura correcta de la fórmula, sin el análisis de la reacción química que se está representando.

Otra particularidad que es importante destacar en las clases de la docente de Química es el énfasis que otorga a los aspectos actitudinales relacionados tanto a normas de convivencia y vinculares, como a lograr que los alumnos valoren positivamente el aprendizaje de la Química.

El siguiente recorte ejemplifica lo expresado: […]

P: Escriban 5 alcoholes primarios con ramificación. Nombre cada uno de ellos.

A: Espere P: ¿Cómo se dice?

A: Por favor puede esperar P: bueno (sigue escribiendo) A: ¿Qué?

P: (les explica cuáles eran los alcoholes primarios) A: No nos haga tan difícil la prueba P: es la idea

Observaciones clases de Física Las clases de la docente de Física son habitualmente clases teórico-prácticas, además, durante el desarrollo del trabajo de campo realizó una clase de laboratorio.

Con respecto a la clase de laboratorio, identificamos que no realiza actividades de pre laboratorio ni de pos laboratorio. En la clase observada no utiliza guía de

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laboratorio, la consigna es que los alumnos manipulen el material, observen qué pasa y dibujen lo que observan. No solicita un informe del trabajo realizado en el laboratorio. Al comenzar el laboratorio presenta el material (lentes, prismas, etc.) e intenta que los alumnos los vayan identificando por sus nombres. En caso de que los nombres no sean correctos desde la denominación científica, los corrige y les indica el nombre correcto o les señala que acudan a la lectura del documento de información. El recorte siguiente lo ejemplifica: P: … vamos a trabajar. El objetivo que estemos acá es que veamos y toquemos las lentes… Vamos a dibujar, tocar las lentes y observar cómo se refracta la luz.

P: vayan mirando… tomen las lentes y acérquense al láser y van viendo qué pasa.

P: Dibujen el prisma de reflexión total, después vean qué pasa y lo anotan.

P: ¿qué clase de lente es?(señalando una lente) A: divergente P: ¿por qué?

A: ¿por qué se ve feo?

P: Andá mirá la fotocopia y vas a ver.

Si bien la docente intenta lograr que los estudiantes establezcan relaciones significativas con la teoría, no lo logra debido a que anticipa la respuesta, no dando tiempo a que los alumnos lleguen a profundizar y alcanzar la respuesta. El siguiente recorte muestra esta situación: Profesora: ¿Cómo se llama esto? ¿Vamos respondan?

Alumno: un prisma P: un prisma óptico P: por qué es un prisma A:…

P: No han repasado (…)

P: ¿Cómo se refracta la luz en un prisma óptico? ¿Qué le pasa a la luz?

A: Cambia de dirección P: cuando el triángulo es rectángulo y la luz incide por la hipotenusa y llega a uno de los catetos… la hipotenusa es como un espejo, es decir no pasa la luz… este prisma de reflexión total se usa en instrumentos ópticos en vez de muchos espejitos…

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Además, en relación con los procesos cognitivos que promueve en los alumnos, la docente plantea, frente a la resolución de situaciones problemáticas, una reflexión sobre los enunciados y las respuestas de los alumnos, especialmente en los casos en que identifica que no se han comprendido correctamente contenidos tanto conceptuales como procedimentales. Es decir, la profesora retoma el análisis de los contenidos, trabajando a partir del error. En el ejemplo siguiente puede observarse esto en relación con la definición (contenido conceptual) y representación (contenido procedimental) de un rayo P- Hay 2 cosas que he encontrado en la prueba. La primera ¿cómo se representa gráficamente un rayo? ¿Qué es un rayo?

La mayoría no lo representa como corresponde y es que en Física y Química nos guiamos por símbolos y hay que respetarlo. Es nuestro lenguaje y hay que respetarlo para poder entenderlo. ….

P- ¿La definición de rayo por favor?

A- El rayo es un elemento geométrico que se utiliza en el papel para representar en el papel la dirección y el sentido.

P- La mayoría ha representado la dirección pero no el sentido.

(Hace gráfico en el pizarrón) P- ¿Cómo representamos la luz en el papel? Esa línea que no es una línea sino un rayo, no es un vector sólo la representación de la luz en el papel …

Otro aspecto a destacar es el desarrollo general de sus clases, en el que se evidencian diferentes elementos de una propuesta didáctica. A continuación mencionamos las características que más se reiteran en su práctica áulica y las ejemplificamos con algunos recortes de clases: •

explicitación de los objetivos de las tareas, P- lo que quiero saber es cómo se llega a ese modelo, quién y qué cosas aportaron a ese modelo.

•

contextualización de los contenidos con la vida cotidiana, la Historia de las Ciencias y la investigación científica, P- Bueno... (Profesora escribe en el pizarrón: Electricidad, “elektron”, 1550) P- Quiero que recordemos un día que no hayamos tenido luz eléctrica en casa …A- Una vela

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A- Una linterna A- Esos cositos recargables A- luces de emergencia A- el celular A- Abrir la ventana para que entre luz P- y si es de noche ¿Qué hacemos?

A- nos vamos a dormir (Bullicio) P- Vela P- ¿Si pasáramos varios días sin el servicio de energía eléctrica...

A- No podríamos prender las computadoras …. (Varios comentarios similares, sin registro) P- En Río de Janeiro se quedaron mucho tiempo sin energía eléctrica. Se convirtió en un caos, no había semáforos, no se podía cargar combustible…

(Varios comentarios sin registro textual) …

P- Es decir que sin agua, sin luz nuestra vida sería muy complicada ¿Qué deberíamos hacer sin agua y sin energía eléctrica que llegue a casa?... …

P- Más que nada Galileo es porque introdujo al estudio de los fenómenos naturales el método científico. Se empieza a experimentar. Él pudo hacer esto porque introdujo la medición, es decir introdujo el método experimental. Antes se hacía todo pensando, razonando y no haciendo.

La electricidad es una rama muy joven de la Física. … Esto es muy reciente, cuando se pudo provocar y dominar surge el motor eléctrico.

Antes lo único que se conocía era el rayo…

Hay grandes descubrimientos científicos que han modificado la vida de la sociedad •

vinculación de los contenidos con los fenómenos de la vida cotidiana, P- Qué bueno, cuando uno estudia y aprende. No es lo mismo estudiar que aprender. Viste que el vapor levanta la tapa de la pava, eso lo que realiza es un trabajo, eso se empezó a usar para barcos….

•

relación entre ciencia y sociedad.

P-Para nosotros sería un problema vivir muchos días sin luz como era en la antigüedad

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A- lo que pasa en la antigüedad no había tecnología P- Tecnología ha habido siempre. Muchas cosas las seguimos usando...

A- La rueda P- La palanca para levantar objetos, los planos inclinados, el cuchillo, una mesa… Tecnología hubo siempre

DISCUSIÓN DE RESULTADOS Y REFLEXIONES FINALES El estudio realizado nos ha permitido analizar la interrelación entre las RS de las docentes acerca de la enseñanza de las ciencias –identificadas a través de las palabras mencionadas en la técnica de evocación y jerarquización y en la entrevista, y su práctica en el aula.

En el caso de la docente de Química, la RS identificada está vinculada con lo actitudinal, teniendo en cuenta que el énfasis de sus opiniones está puesto en este aspecto. Al considerar su práctica áulica se destaca la importancia puesta en favorecer el interés y la motivación de los alumnos, lo que se evidencia en la propuesta de actividades llamativas, interesantes, entretenidas -como son las prácticas de laboratorio-, con demanda de procesos cognitivos básicos en relación con la dificultad de los contenidos trabajados y con la vinculación de éstos con la orientación Ciencias Naturales. Esta interrelación que identificamos entre sus RS y su práctica áulica tiene como consecuencia que logra favorecer el interés de los estudiantes por la Química y desarrolla actitudes positivas hacia la disciplina y hacia su metodología, tal como se evidencia a través de las opiniones de los alumnos (Guirado et al., en prensa), aunque no profundiza el aprendizaje de contenidos conceptuales y procedimentales más complejos.

En el caso de la docente de Física, también podemos inferir una relación entre las RS y su práctica en el aula. La RS que identificamos se vincula con aspectos didácticos y de interacción en el aula. En relación con su práctica, observamos una diversidad de estrategias en la que prevalecen las propuestas que tienden al aprendizaje de contenidos conceptuales asociados al desarrollo de capacidades cognitivas como la reflexión, la argumentación, entre otras. Además, destacamos la explicitación de los objetivos de las actividades que plantea y que no desatiende lo relacionado a la interacción docente- alumnos, favoreciendo el vínculo y generando un ambiente cordial de trabajo. La interrelación antes mencionada tiene como consecuencia en los estudiantes que, aunque la docente logra un buen vínculo con ellos tanto desde lo social como desde lo cognitivo, no alcanza a despertar el interés por la disciplina (Guirado et al., en prensa). Consideramos que esto se vincularía con el nivel de exigencia cognitiva de la propuesta de la docente.

El análisis de estos resultados pone de manifiesto la necesidad de generar instancias con profesores en funciones tendientes a favorecer la reflexión sobre la práctica en

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el aula a partir de la confrontación -de los docentes- con sus RS y con la incidencia que éstas pueden tener sobre su quehacer y sobre los intereses y el desempeño de sus estudiantes.

Acordamos con Marcelo y Vaillant (2009) en que estas acciones de reflexión, sumadas a la propuesta e implementación de nuevas metodologías, podrían contribuir a que se produzcan cambios que repercutan en mejoras tanto en las prácticas docentes como en los resultados de aprendizaje de los alumnos.

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ANÁLISIS DEL FRACASO EN EL TRÁNSITO A LA UNIVERSIDAD EN LA ASIGNATURA DE FÍSICA ANALYSIS OF THE FAILURE IN THE TRANSIT TO UNIVERSITY OF THE PHYSICS SUBJECT Jesús Daniel Santos Rodríguez, María Luisa Sánchez Rodríguez y Marta Soledad García Rodríguez RESUMEN Los resultados académicos de alumnos que cursan la asignatura de Física en primer curso de Universidad han ido empeorando a lo largo de los últimos años. Se pretende realizar una revisión de la situación actual de la asignatura de Física en enseñanza secundaria y bachillerato en el Principado de Asturias y analizar el paso del alumnado del bachillerato al primer curso de grado universitario en lo referente a esta materia.

A partir de entrevistas y cuestionarios realizados al profesorado de ambos niveles educativos detectamos problemas, los analizamos y proponemos algunas mejoras.

Palabras clave: Estudiantes de secundaria, bachillerato Internacional, Estudiantes Universitarios, Física.

ABSTRACT The academic results of students who follow the subjetc of physics in the first year at University have been getting worse during the last years. We pursue to examine the actual situation of the physics subject in secondary and sixth form in the Principality of Asturias and to analyse the pass of students from sixth form to the first year of university grades in what is related to this subject. Some problems have been detected, analysed and some improvements are put forward from the ideas collected from interviews and surveys.

Keywords: High School Students, International Baccalaureate , University students, physics.

Recepción del artículo: 03.06.2013 • Aprobación del artículo: 20.08.2013 Jesús Daniel Santos Rodríguez. Profesor del Departamento de Física. Universidad de Oviedo. E-Mail: jdsantos@uniovi.es María Luisa Sánchez Rodríguez. Profesora del Departamento de Física. Universidad de Oviedo. E-Mail: mlsr@uniovi.es Marta Soledad García Rodríguez. Profesora del Departamento de Ciencias de la Educación.

Universidad de Oviedo. E-Mail: martagar@uniovi.es Departamento de Física, Facultad de Ciencias. c/ Calvo Sotelo s/n. 33007-Oviedo Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Formación del Profesorado y Educación. c/ Aniceto Sela s/n. 33005-Oviedo. tel: +34 98 510 3299/ +34 98 510 3306/ +34985102879

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Introducción Durante las últimas décadas se ha venido observando una gran disminución en el porcentaje de estudiantes de ciencias en los países industrializados. Diversos organismos han concluido que es necesario tomar iniciativas al respecto para promover el interés por los estudios basados en Ciencia y Tecnología y hacerlos más atractivos, así como para incrementar la participación en actividades de carácter científico (OECD, 2006).

Esto es extremadamente importante no solamente para el desarrollo de economías basadas en la ciencia, tecnología e innovación, tan imprescindible en estos tiempos, sino también para la adquisición de una competencia científica por parte de la población, que le permita intervenir plenamente y democráticamente en la toma de decisiones que involucran a la sociedad actual (Oon & Subramaniam 2011). Para conseguir el desarrollo de la ciencia e innovación es necesario formar futuros trabajadores en el campo de la ciencia, y en particular, de la física. Un bajo número de estudiantes de física en la universidad traerá consigo consecuencias directas para el desarrollo tecnológico del país, incluyendo entre ellas la falta de talento industrial, la falta de científicos de base tecnológica, o profesores de física bien formados.

El interés por la ciencia depende de aspectos socioculturales, y según el modelo propuesto por Ainley (2011), en los países desarrollados la medida de aspectos como la valoración que tiene el estudiante por la ciencia, la percepción de la ciencia como algo divertido y el conocimiento de la materia son elementos predictivos del nivel de interés por la ciencia y la determinación de involucrarse en un futuro en actividades de tipo científico. Según Renninger (2009), el hecho de que los estudiantes manifiesten su valoración positiva de la ciencia, y su percepción como algo divertido no es suficiente para predecir su futura elección de carrera científica, además que es importante que estos estudiantes tengan una fuerte base de conocimientos científicos.

Varios autores (Häussler y Hoffmann, 2000; Lavonen, Byman, Uitto, Juuti y Meisalo, 2008) han encontrado que dentro del campo de la física, los temas que tienen una repercusión social o práctica son valorados como más interesantes que otros, lo cual indica que podrían utilizarse para captar el interés del alumnado.

En el caso de la disminución de estudiantes de Física y Química en Australia, se ha señalado, entre otros motivos, a factores externos al estudiante, como el valor estratégico que las instituciones (escuelas, institutos y universidades) le dan a las asignaturas implicadas (Lyons, 2006).

Varios autores (Smithers & Robinson, 2006; Wright, 2006) señalan que en el Reino Unido hay falta de profesores con la especialización adecuada para impartir física con entusiasmo, cosa necesaria para motivar lo suficiente a los estudiantes y así conseguir que sigan una carrera científica. Lo mismo se ha observado en otros

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países: para que el estudiante tenga la motivación suficiente para estudiar una carrera científica es muy importante contar con profesores especializados (Angell, Guttersrud, Henriksen, e Isnes 2004).

También se puede observar una diferencia de género en cuanto a la elección de física como asignatura (Gill, 2011), que puede tener que ver con la creencia entre profesores y alumnos de que esta materia es más adecuada para chicos.

Según un trabajo de Bates, Galloway, Loptson y Slaughter (2011), la mayoría de los estudiantes en el grado de Física han elegido en educación secundaria las asignaturas optativas relacionadas con la física. Esto demuestra que se han interesado desde una edad más temprana por la materia, y justificaría la necesidad de introducir la asignatura de física en cursos anteriores.

En España también ha empeorado el interés por las asignaturas de Ciencias (Solbes, 2011), lo que implica mayor grado de abandono de la materia, y esto no es tenido en cuenta por los profesores de ciencias.

La disminución del interés por la ciencia, y en particular, la física es por tanto común en muchos países del mundo, aunque en el caso de España debemos tener en cuenta además, la percepción por parte del profesorado tanto de las enseñanzas medias como de universidad de una disminución en la calidad y cantidad de los conocimientos previos de los estudiantes. El análisis de los resultados de PISA06 concluye que el grado de adquisición de la competencia científica por el alumnado español es comparativamente insatisfactorio en la materia de Física y Química (Puente, 2008), y muestra que es necesaria una reflexión sobre la causa de este desajuste.

La Física es una de las materias impartidas en las modalidades de Ciencias de la naturaleza y de la salud y de ciencia y tecnología, en el primer curso de bachillerato junto con la química, y sólo en el último curso de bachillerato se imparte como asignatura independiente. Esto se debe a que las leyes educativas de los últimos años no consideran que la formación en física deba formar parte de los conocimientos generales de los ciudadanos, y por ello ha tenido carácter optativo en la enseñanza secundaria (Solbes, 2011). Solbes apunta también al hecho de que el bachillerato sólo son dos años y en nuestro caso, España es el único país que no tiene separadas la física y la química en el primer curso de bachillerato.

El currículo de bachillerato se ha estudiado en diversas comunidades autónomas, encontrando algunas incoherencias entre el modelo de enseñanza-aprendizaje, los contenidos y criterios de evaluación (Diaz, Saura, y De Pro, 2003).

El área de ciencias presenta enormes carencias en el bachillerato, ya que todas las asignaturas obligatorias son materias de humanidades, y además, la físicas es obligatoria sólo en la modalidad de Ciencia y tecnología, siendo optativa en la modalidad de Ciencias de la Salud (Ametlla, 2003). Esto hace que haya alumnos que lleguen a primer curso de grado, donde existe una física general, sin haber

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cursado la asignatura previamente.

La Física estudia el comportamiento de la naturaleza basándose en la observación, y utiliza las herramientas matemáticas necesarias para poder obtener leyes naturales y analizarlas, y así poder aplicarlas a problemas concretos. La Física es una ciencia muy peculiar, ya que, a diferencia de otras (biología, geología, química...),se construye sobre una base matemática y se basa en el razonamiento: hay que conocer y entender los conceptos, y en base a éstos, se razona para llegar a conclusiones correctas.

El estudiante de Física debe partir de una base sólida, donde se conocen todos los conceptos más elementales, y utilizando las matemáticas obtener nuevos conceptos y saber aplicarlos. Por ello, en el planteamiento de una asignatura de Física es indispensable empezar por los temas más elementales, no se pueden eliminar, para así una vez asimilados estos conceptos poder ir a niveles superiores. Por ejemplo, para introducir el campo eléctrico (y así iniciar el electromagnetismo) hay que conocer lo que es un vector, ya que se trata de una magnitud vectorial. Para conocer el comportamiento de una carga en un campo eléctrico es indispensable conocer el concepto de fuerza y movimiento, ya que el efecto del campo eléctrico es producir una fuerza que hace que la carga se mueva.

Por otra parte, la física es también una ciencia experimental que se basa en la observación sistemática de los fenómenos naturales. De esta forma, las leyes físicas obtenidas reproducen perfectamente el comportamiento de la naturaleza, pudiendo predecir el resultado de un determinado experimento con antelación.

Resultados Se realizaron cuestionarios y entrevistas con profesores tanto de enseñanza secundaria y bachillerato como de primer curso de grado universitario e ingeniería en centros públicos del Principado de Asturias. Se preguntó su opinión sobre los problemas que presentan los estudiantes y sobre la idoneidad de los contenidos del temario de la Física impartida en el bachillerato y su estructura.

Los profesores universitarios manifestaron la existencia de una serie de deficiencias que suelen presentar los estudiantes en su formación. Entre estas deficiencias se encuentran las siguientes:

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Malos resultados en los exámenes/calificaciones de primer curso de grado.

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Mala elección de asignaturas optativas en el bachillerato, de forma que hay alumnos de primer curso de grado quw están estudiando la asignatura de Física y que no la han cursado previamente en ningún curso.

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Falta de interés por la asignatura, que se manifiesta en una baja asistencia a las clases, aunque esto ha disminuido en comparación con lo que ocurría

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en las licenciaturas con la implantación de las clases de asistencia obligatoria en el EEES. -

Alto abandono de las asignaturas relacionadas con la física.

Para paliar el bajo rendimiento de los estudiantes se opina que es conveniente realizar una revisión de los contenidos y el nivel de la física en el bachillerato. Todos los profesores de grado entrevistados coinciden en que convendría insistir en los conceptos básicos de la asignatura en los cursos anteriores. El 60% afirman que habría que reducir contenidos para poder exigir un buen manejo de los conocimientos básicos. El 75% coinciden en que habría que ampliar el número de horas de Física en cursos anteriores.

Otras soluciones propuestas son la mejora de la preparación en matemáticas y la separación de la Física y la Química en el bachillerato.

Se realizó una encuesta similar para profesores de enseñanza secundaria. En la realización de los cuestionarios participó casi la totalidad del profesorado de enseñanza secundaria de bachillerato de distintos centros públicos del Principado de Asturias.

Los problemas puestos de manifiesto por estos profesores fueron los siguientes: - El programa es demasiado amplio: 79% - Hay pocas horas de clase: 42% - A los alumnos les faltan conocimientos matemáticos: 53% - Se profundiza poco en los temas: 15% Otros problemas sugeridos por los profesores de secundaria son los siguientes: - Hay cierta influencia de la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU): su presencia obliga a reducir las horas impartidas en segundo de bachillerato.

- Los exámenes son muy específicos.

- Poca dedicación a prácticas respecto a las clases teóricas.

- A los alumnos les cuesta razonar.

- Poco trabajo por parte de los alumnos.

Además de los problemas detectados, se preguntó a ambos tipos de profesorado su opinión sobre la importancia de la impartición de los distintos temas del temario de Física en el bachillerato, con una escala de 0 (no es importante) a 10 (muy importante). Los temas considerados fueron los siguientes: vectores, magnitudes, cinemática, dinámica, vibraciones y ondas, electromagnetismo, óptica, relatividad y física cuántica. La figura 1 muestra el valor medio de la importancia de los temas considerados según los dos tipos de profesorado. En la figura 1a se muestra el valor medio de la importancia de estos temas según el profesorado de secundaria, y en la figura 1b se muestra la opinión del profesorado universitario. En ambos casos, se consideran menos importantes los últimos temas de óptica, relatividad y física

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cuántica, siendo esto más acentuado en la figura 1b, donde se le da mucha más importancia a los temas más básicos de magnitudes, vectores y cinemática. La figura 1a está más equilibrada en cuanto a importancia de los distintos temas. a) Importancia media (secundaria)

b) Importancia media (grado)

VECTORES MAGNITUDES CINEMÁTICA DINÁMICA V. ONDAS ELECTROMAG. ÓPTICA RELATIV. CUÁNTICA

Figura 1: Valor medio de la importancia que deberían tener la impartición de varios temas de física en el bachillerato, para poder afrontar un primer curso de grado según profesores de secundaria (a) y de grado (b).

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Discusión Los dos primeros problemas planteados por los profesores de secundaria están relacionados: para poder impartir el programa completo se necesitarían más horas de clase.

Hay una concordancia entre los problemas encontrados en el primer curso de grado y los problemas sugeridos por los profesores de secundaria. Al no poder abordar la asignatura adecuadamente, en cuanto a cantidad y calidad de los contenidos con el nivel matemático requerido para el tratamiento apropiado de la materia, el alumnado no alcanzará el nivel apropiado para poder asimilar y aprender los conceptos necesarios en la asignatura de Física en primer curso de grado.

En cuanto a la importancia de los distintos temas incluidos en el temario de bachillerato, los profesores de universidad tienen en cuenta las deficiencias observadas en la formación de los estudiantes para abordar la física en los distintos grados de ciencias e ingenierías: no llegan con los conceptos más esenciales asimilados. Hay temas de la asignatura para los cuales es requisito indispensable tener unos conocimientos básicos (por ejemplo, sobre la cinemática o la dinámica).

A partir de aquí se construyen otros conceptos para seguir avanzando en la materia, y se utilizan los temas iniciales. Por ello de la figura 1b se tiene la opinión de los profesores universitarios de que debería darse más importancia a las partes más básicas de magnitudes y unidades, vectores y cinemática.

La introducción de una asignatura optativa como la mecánica en segundo de bachillerato hace que muchos alumnos no la elijan y después se encuentren con que es necesario su conocimiento para poder afrontar con éxito una asignatura de física general. No se imparte esta parte de la materia en otras asignaturas obligatorias relacionadas con la física en segundo de bachillerato. En cambio, hay otros temas de carácter más complejo que no son abordados hasta cursos superiores de los grados, y si se hace se imparten partiendo de los niveles más elementales, con lo cuál no sería estrictamente necesaria su impartición en el bachillerato. Esto ocurre por ejemplo con la relatividad o la física cuántica. Su complejidad tanto conceptual como matemática no los hacen adecuados para impartirlos con suficiente profundidad a nivel de enseñanza secundaria y bachillerato, si bien pueden resultar temas muy atractivos para captar el interés de los estudiantes sobre la física.

Especialmente adecuado para captar el interés del alumnado sobre la física es la realización de prácticas de laboratorio. Es uno de los problemas sugeridos anteriormente, aunque la oferta de prácticas de laboratorio por parte de las empresas es limitada, y muchas veces el material disponible en secundaria y en la universidad es el mismo: el alumno que ha realizado alguna práctica en un instituto se encuentra realizando la misma práctica en la universidad.

Las pequeñas diferencias apreciadas en cuanto opiniones de uno u otro grupo de profesores puede ser por lo siguiente: en el bachillerato los alumnos no tienen unos

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conocimientos amplios del aparato matemático necesario para abordar los conceptos físicos en toda su extensión; por eso los profesores de secundaria abordan estos conceptos evitando el uso de las matemáticas dentro de lo posible, es decir que no consideran imprescindible el primer tema de vectores y magnitudes ya que introducen los conceptos físicos de manera intuitiva o cualitativa. En el primer curso de grado, los estudiantes no están acostumbrados a definir los conceptos físicos utilizando la herramienta matemática, y esto conlleva a una mala asimilación de conceptos, y a la apreciación por parte del profesorado de universidad de una falta de los conocimientos más básicos físicos y matemáticos (vectores, operaciones con vectores, etc). Los profesores de grado se encuentran con que los alumnos no tienen el conocimiento necesario sobre los temas más básicos de vectores, magnitudes, cinemática o dinámica. Por esa razón, la abrumadora mayoría del profesorado universitario considera imprescindibles los temas más básicos de vectores y magnitudes en el bachillerato. Estas diferencias de opinión pueden ser, por tanto, por una falta de coordinación en el enfoque que debe darse a los contenidos entre las dos enseñanzas, la secundaria y la superior.

El currículo de la enseñanza secundaria (MEC, 2007) contempla la enseñanza de la física y química, en tercer curso con sólo dos horas a la semana y en el cuarto curso como materia optativa con 3 horas semanales. El contenido de los primeros cursos en materia de ciencia es muy básico; en tercer curso se introducen las propiedades eléctricas y la estructura del átomo en uno de los bloques de física y química. El contenido de Física y Química de 4º curso de la ESO, de carácter optativo entre muchas asignaturas, incluye en su temario el movimiento, fuerzas, energía, fluidos, y trabajo y calor. El tiempo dedicado parece claramente insuficiente para poder asimilar unos conceptos muy importantes, aunque sea sin el rigor matemático necesario. Las tecnologías tratan también algunos temas relacionados con la física, como la electricidad aplicada y la electrónica, entre otros muchos temas, pero tienen un perfil muy técnico, más cercano a la formación profesional que a la ciencia.

En el Boletín Oficial del Estado número 147 de 18 de junio de 2008 aparecen los contenidos de física y química de primero de bachillerato y de física de segundo (MEC, 2008). En el primer curso se ofrece la asignatura de física y química como obligatoria de especialidad. Se imparten 4 horas a la semana. Sólo la mitad del tiempo, en el mejor de los casos, correspondería a la Física, cuyo temario empieza por introducir las magnitudes fundamentales, para después seguir con cinemática, dinámica, energía y electricidad.

En el último curso de bachillerato aparece, ya separada de la química, la asignatura de física. Tiene la importante misión de preparar al alumnado para iniciar estudios universitarios del área científico-tecnológica. Su programa trata de complementar al iniciado ya en la física y química de primer curso de bachiller. Se imparten 4 horas a la semana, y es de carácter optativo. Los contenidos empiezan con el movimiento

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armónico simple y el campo gravitatorio para seguir con el electromagnetismo, la óptica y la física moderna.

Se considera, además, que el formalismo matemático no es el elemento central del aprendizaje ni debe ser un obstáculo por lo que los ejercicios se limitan a una simple aplicación de los conceptos.

De esta manera, es fácil entender porqué los alumnos que llegan al primer curso de grado o de ingeniería carecen de los conceptos más elementales en su mayoría.

Debido al carácter optativo de física y química, es posible que algunos estudiantes lleguen a la universidad sin conocer los conceptos más elementales que rigen las leyes del movimiento y las fuerzas. Como la Física en segundo curso también es optativa, es posible que lleguen también algunos estudiantes a los grados o ingenierías sin haber estudiado nunca nada de física. Esto ocurre especialmente en grados relacionados con la rama de ciencias de la salud donde hay una física en primer curso, ya que estos alumnos no suelen considerar la asignatura de física como opción en el bachiller; por ejemplo, los centros pequeños de secundaria no tienen disposición horaria para dar la opción a elegir la física para el bachillerato de la modalidad de Ciencias de la Salud. El profesorado universitario detecta entonces fallas graves en los conceptos más básicos como son el uso de unidades, vectores y operaciones con vectores, integrales y derivadas, cinemática, dinámica, etc.

Pero aunque los estudiantes cursen la física y química, y después la física de segundo curso de bachiller, cuando llegan a los grados, la parte de operaciones con vectores o cinemática ya la han olvidado.

El profesorado universitario considera que no es estrictamente necesaria la impartición de temas de óptica, relatividad o física cuántica. Esto se debe a que el alumnado estudia estos temas en los grados desde cero, partiendo de los conceptos básicos estudiados en temas anteriores, pero se considera que se ven por primera vez en la universidad. Además, se abordan en cursos más avanzados, donde el nivel adquirido de matemáticas es también mayor. El profesorado de secundaria los considera más importante que el universitario ya que el alumnado puede verse atraído por la naturaleza de estos temas, pudiendo así aumentar su interés por la materia.

La influencia de las pruebas de acceso a la universidad (PAU) también se ha mencionado ya que su temporización antes del final de curso obliga a recortar horas de clase. También el hecho de que los alumnos se preparan para aprobar un examen y no para aprender hace que se orienten sólo a estudiar para dicho examen.

Sería entonces conveniente utilizar además algún otro método de evaluación, para fomentar el aprendizaje. Para todo esto es necesario disponer de mucho más tiempo del programado en una materia que se imparte sólo en un año de bachillerato.

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Conclusiones y propuestas de mejora Se han puesto de manifiesto dos problemas bien diferenciados: el primero es la disminución del interés del alumnado por asignaturas de base científica, y en especial por la física. Este problema es común en la mayoría de los países industrializados y está ampliamente estudiado, como puede verse en la bibliografía, aunque no por ello hay que dejarlo de lado. El segundo problema consiste en la enorme disminución del rendimiento académico de los alumnos que llegan al primer curso de universidad en los últimos años. En general, la mejora en el rendimiento del alumnado en la asignatura de Física requeriría una revisión de los contenidos y nivel de la asignatura de Física en el Bachillerato y de la organización del propio Bachillerato y enseñanza secundaria. Consideramos que el bachillerato no prepara a los alumnos para afrontar la asignatura de Física general en un primer curso de grado; las asignaturas relacionadas con la física necesitan una modificación en su estructura y contenidos.

Aquí recogemos a modo de conclusión algunas propuestas: -Aumento de horas de clase de física en secundaria y bachillerato.

El aumentar el número de horas dedicadas a la física en el bachillerato permitiría dedicar más tiempo a introducir los conceptos adecuadamente, introduciendo también los conceptos matemáticos imprescindibles para su tratamiento formal (vectores, o las mínimas derivadas e integrales necesarias para explicar los conceptos físicos y resolver problemas sencillos).Se podría profundizar más en los temas, y no prescindir de temas como la relatividad, óptica, física cuántica o radiactividad, que permiten, a nivel divulgativo, aumentar el interés del alumno por la ciencia, y la física en particular. Una forma de aumentar el número de horas sería separar las asignaturas de física y química desde el primer curso de bachiller e incluso introducirla desde los primeros años de secundaria. Si se dispone de más tiempo de clase, de esta manera, pueden realizarse también prácticas de laboratorio.

- Aumento del grado de especialización del profesorado de secundaria.

Es necesario captar el interés del alumnado por las ciencias, intentando cambiar la imagen de esta materia como algo difícil y aburrido, así como mejorar la asimilación de los contenidos por parte del alumnado. Una manera de hacerlo sería mejorando la formación y motivación de los profesores de enseñanza secundaria, aumentando su entusiasmo hacia la física. Varios autores sostienen que la falta de profesores especialistas en física crea un círculo vicioso, ya que es menos probable que los estudiantes tengan una buena base de la materia cuando el profesor no es especialista, y esto resulta en un menor número de posibles profesores en el futuro (Davies, Davies, Hutton, Adnett, y Coe, 2009; Smithers y Robinson, 2006). Los profesores de secundaria deberían también formarse en didáctica de las ciencias para poder fomentar el interés del alumnado por las ciencias (Solbes 2011).

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- Reestructuración de asignaturas de Física y cambio de su carácter optativo a obligatorio.

En cuanto a los contenidos, es importante que los estudiantes que lleguen a primer curso de carrera hayan cursado anteriormente las asignaturas relacionadas con la física. Esto se podría conseguir si pasaran a ser una única materia obligatoria dentro de las ramas de ciencias. De esta manera se evitaría también que en los centros pequeños presenten problemas a la hora de elaborar los horarios y que haya cierto porcentaje de alumnos que no hayan podido cursar la asignatura en el bachillerato y la tengan en primer curso de grado.

- Mejora de los contenidos.

Si bien hay algunos temas que pueden aumentar el interés del alumnado por sus repercusiones, no son imprescindibles, ya que implican un mejor conocimiento de la materia, y esto no se puede conseguir en la educación secundaria tal como está organizada hoy en día. Consideramos que es mejor impartir los temas más básicos con el máximo rigor, y utilizar los temas más llamativos, que no son imprescindibles, para captar el interés del alumnado, en caso de disponer de tiempo, aunque lo ideal sería aumentar el número de horas de clase para así poder abarcar estos temas.

En general, la mayoría de estos problemas podrían solventarse si se introdujera la asignatura de física y química al principio de la enseñanza secundaria, por ejemplo en segundo de la ESO, y la asignatura de Física (sin la Química) a partir de 4º curso de la ESO. Esto podría permitir introducir temas que resulten llamativos e interesantes para los estudiantes, como la radiactividad o el funcionamiento de una central nuclear. También permitiría la realización de prácticas de laboratorio para familiarizar al alumnado con el manejo de dispositivos de medida e incluso el nunca entendido cálculo de errores.

Agradecimientos Esta investigación se ha elaborado en el marco del proyecto Puente de Física 2011, financiado por la Consejería de Educación y Ciencia del Principado de Asturias

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La Revista de Orientación Educacional es una publicación semestral de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación.

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Su extensión máxima es de 20 páginas, incluyendo resumen, ilustraciones, diagramas o tablas y bibliografía.

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El resumen debe reflejar, en forma sintética, la idea central del artículo en no más de 120 palabras. Este resumen deber ser presentado en idioma español e inglés, incluyendo el título del trabajo en ambos idiomas. En línea aparte se deberán incluir las palabras claves y Key-words. El resumen deberá establecer, cuando corresponda, el objetivo de la investigación, el método, los principales resultados y conclusiones.

5.-

En el texto del artículo se deberán utilizar, cuando sean necesario, abreviaturas y símbolos estandarizados. Aquellos no empleados comúnmente deberán ser definidos en el momento de su primera aparición en el texto.

6.-

Las páginas deberán ser numeradas en el extremo superior derecho y comenzar en la página del Título, incluyendo resumen, texto y bibliografía.

7.-

Las ilustraciones, diagramas y/o tablas deben ser enumeradas con algoritmos arábigos, según orden de aparición en el texto. Cuando el artículo incluya fotografías, éstas deben ser en blanco y negro, papel brillante, dimensiones mínimas 12x17 y máximo 15x20.

8.-

La elaboración del manuscrito deberá seguir las orientaciones de la APA (Publication Manual of the American Psychological Association, APA. 2010, 6ª ed. en línea). Las referencias bibliográficas irán ordenadas, alfabéticamente, al final del manuscrito de acuerdo a las siguientes indicaciones:

Libro con más de un autor (o editores como autores) Elementos: 1. Autor(es): apellido(s) e inicial del nombre. Solo considerar los dos apellidos si son de origen español y están indicados en el documento a citar. Si los editores hacen las veces de autores, al final del último agregue (Eds.) 2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto.

3. Título del libro en letra cursiva.

4. Número de edición entre paréntesis, seguido de punto (la primera edición no se menciona).

5. Lugar de edición (ciudad si está indicada y país, separados por coma) seguido de dos puntos.

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Revista de Orientación Educacional Vol. 27 Nº51 Primer Semestre, Año 2013.

6.

Editorial. Si no tiene editorial se escribe [s.n] del latín sine nomine que significa sin nombre y punto final.

Ejemplo: Alcover, C., Martínez, D., Rodríguez, F. & Domínguez, R. (2004).

Introducción a la Psicología del Trabajo. Madrid: McGraw-Hill.

Libro hasta siete autores, menciónelos todos; sepárelos con coma y preceda el último autor con el símbolo & (Si redacta en inglés use coma antes del símbolo &) Libro con ocho o más autores, incluya los primeros seis, luego agregue coma seguida de tres puntos y añada el último autor.

Ejemplo: Flores, A., Díez, M., Pacheco, D., García, J., Martínez, P., Robledo, M., Álvarez, M.,…Carbonero, M., (2009). The results show significant statistical differences in most of the de- pendent variables. Madrid: McGraw-Hill.

Libro con autor corporativo 1. Nombre del autor corporativo.

2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto.

3. Título del libro en letra cursiva, seguido de punto.

4. Edición entre paréntesis (la primera edición no se menciona).

5. Lugar de edición (ciudad si está indica, país) seguido de dos puntos.

6. Editorial (si coincide con el autor escriba la palabra autor como Nombre del editor). Finalice con punto.

Ejemplo: European Agency for Safety and Health at Work (2007). Expert forecast on emerging psychosocial risks related to occupational safety and health.

Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.

Parte o capítulo de libro o Acta 1. Autor (es) del capítulo: apellido(s) e inicial del nombre. Solo considerar los dos apellidos si son de origen español y están indicados en el documento a citar.

2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto.

3. Título del capítulo del libro, seguido de punto.

4. Escriba la expresión En, seguido del autor del libro (inicial del nombre y apellidos(s). Si son editores agregue (Eds.) 5. Título del libro en letra cursiva, precedido de coma.

6. Edición y paginación entre paréntesis separados por coma, seguido de 7. Lugar de edición (ciudad si está indicada y país separado por una coma) 8. Editorial y punto final.

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Revista de Orientación Educacional Vol. 27 Nº51 Primer Semestre, Año 2013.

Ejemplo: Álvarez, M., y Isús, S. (1998). La orientación profesional. En R. Bisquerra (Coor.), Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. (pp. 233-259). Barcelona: Editorial Praxis, S. A. Revista fascículo completo Elementos: 1. Editor (es): apellido (s) e inicial del nombre .Solo considerar los dos Apellidos si son de origen español y están indicados en el documento a citar. Al final del último agregue (Ed.) o (Eds.) 2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto.

3. Título del ejemplar.

4. Nombre de la sección entre corchete, seguido de punto.

5. Título de la revista en letras cursiva, seguido de coma.

6. Volumen en letra cursiva y número entre paréntesis (si está 7. Mencionado, sin cursiva), seguido de coma.

8. Paginación separada por guión, si tiene, seguido de punto final.

Artículo de revista científica con un autor Elementos: 1. Autores del artículo, apellidos(s) e inicial del nombre: Solo considerar los dos apellidos si son origen español y están indicados en el documento a citar.

2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto.

3. Título del artículo, seguido de punto.

4. Título de la revista en letras cursiva, seguido de coma.

5. Volumen en letra cursiva y número entre paréntesis (si está mencionado, sin cursiva), seguido de coma.

6. Paginación separada por guión, si tiene, seguido de punto final.

Ejemplo: Pizarro, R. (2006). Inteligencias múltiples, curriculum del hogar, intereses, autoestimas, aprendizajes previos y su influencia en los logros actuales.

Revista de Orientación Educacional, .20, (37), 117-140.

Artículo de revista científica con más de un autor Elementos: 1. Autores separados por coma, Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto.

2. Título del artículo, seguido de punto.

3. Título de la revista en letras cursiva, seguido de coma.

4. Volumen en letra cursiva y número entre paréntesis (si está 5. Mencionado, sin cursiva), seguido de coma.

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Revista de Orientación Educacional Vol. 27 Nº51 Primer Semestre, Año 2013.

6.

Paginación separada por guión, si tiene, seguido de punto final.

Ejemplo: Thompson, L. & Walker, A. (1982). The dyad as the unit of analysis: Conceptual and methodological issues. Journal of Marriage and the Family, November, 889-900.

Libro electrónico completo Elementos: 1. Autor(es): apellidos(s) e inicial del nombre: Solo considerar los dos apellidos si son origen español y están indicados en el documento a citar.

2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto.

3. Título del libro en letra cursiva, seguido de punto.

4. Coloque la expresión Recuperado de o Disponible en -* 5. Mencione la dirección electrónica (URL) (sin punto final) Ejemplo: Vilcapaza Flores (2006). El nivel de la competencia comunicativa oral en la formación docente inicial Disponible en: http://www.monografias.com/ trabajos44/competencia-comunicativa/competencia-comunicativa.shtml Capítulo de un libro electrónico Elementos: 1. Autor(es): apellidos(s) e inicial del nombre: Solo considerar los dos apellidos si son origen español y están indicados en el documento a citar.

2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto.

3. Título del capítulo, seguido de punto.

4. Escriba la expresión En. 5. Autor (es) o Editor (es) del libro: inicial del nombre y apellido. Si Los editores hacen las veces de autores, al del último agregue (Eds.) 6. Título del libro en letra cursiva.

7. Volumen y/o número de páginas.

8. Coloque la expresión Recuperar de o Disponible en -* 9. Mencione la dirección electrónica (URL) (sin punto final).

Ejemplo: Parras, Laguna. A., Madrigal, Martínez, A., Redondo, Duarte, S. Vale, Vasconcelos, P. & Navarro, Asencio, E. (2008). Desarrollo internacional de la educación. En A. Parras Laguna, A. Madrigal Martínez, S. Redondo Duarte, P. Vale Vasconcelos & E. Navarro Asencio. Orientación educativa: fun d am ent os t eóricos, mod elos in stit ucion ales y nu evas perspectivas.Disponible en

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http://www.doredin.mec.es/documentos/00820082000250.pdf Artículo Revista incluye (DOI asignado) Elementos: 1. Autor (es) del capítulo: apellido(s) e inicial del nombre. Solo considerar los dos apellidos si son de origen español y están indicados en el documento a citar.

2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto.

3. Título del capítulo del libro, seguido de punto.

4. Título de la revista en letra cursiva, seguido de una coma.

5. Volumen en letra cursiva, número entre paréntesis (si está mencionado, seguido de punto.

6. Números de páginas de inicio y final, separadas por un guión, seguido Punto del libro en letra cursiva, precedido de coma.

7. Coloque la expresión doi seguido de dos puntos y el número asignado.

Ejemplo: Klimoski, R., & Palmer, S. (1993). La ADA y el proceso de contratación en las organizaciones. Consultoría. P sychology Diario: La práctica y la investigación, 45 (2), 10-36. Conflictos entre padres y conducta agresiva y delictiva en los hijos.Mª José Justicia Galiano y José Cantón Duarte. Psicothema, 2011, Vol. 23, pág. 20-25. doi: 10.1037/1061-4087.45.2.10 Artículo Revista sin incluye (DOI asignado) Elementos: 1. Autor (es) del capítulo: apellido(s) e inicial del nombre. Solo considerar los dos apellidos si son de origen español y están indicados en el documento a citar.

2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto.

3. Título del capítulo del libro, seguido de punto.

4. Título de la revista en letra cursiva, seguido de una coma.

5. Volumen en letra cursiva, número entre paréntesis (si está mencionado, seguido de punto.

6. Números de páginas de inicio y final, separadas por un guión, seguido Punto del libro en letra cursiva, precedido de coma.

7. Coloque la expresión Recuperar de o Disponible en -*de la dirección de la dirección electrónica (URL) Ejemplo: Justicia, G. J. & Cantón, D. J. (2011). Conflictos entre hijod y padres y conducta agresiva y delictiva en los hijos. Psicothema 23, 20-25. http://www.psicothe.com/psicothema.asp?d=3844.

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Tesis publicada (incluye la orden si no está publicada) Elementos: 1. Autor (es) del capítulo: apellido(s) e inicial del nombre. Solo considerar los dos apellidos si son de origen español y están indicados en el documento a citar.

2. Año de creación entre paréntesis, seguido de punto.

3. Título de la disertación en letra cursiva, seguido de punto.

4. Coloque la expresión Disertación doctoral no publicada o tesis de maestría no publicada entre paréntesis, seguida de punto.

5. Nombre de la universidad de origen de la disertación o tesis seguido de coma.

6. Ciudad y/o país y punto final.

Ejemplo: Basso, S. A., Carrasco, R.P. Guerra, N.C. Manriquez, G .M. & Manríquez, L.P. (2010). Orientación escolar: estructural y funcional de la acción orientadora En el primer ciclo de educación básica, Valparaíso: Universidad de Playa Ancha.

Actas publicadas, contribución publicada para un simposio, artículo o capítulo en un Libro editado Elementos: 1. Autor (es) del capítulo: apellido(s) e inicial del nombre. Solo considerar los dos apellidos si son de origen español y están indicados en el documento a citar.

2. Año de publicación entre paréntesis, seguido de punto.

3. Título del artículo, ponencia o conferencia, seguido de punto.

4. Coloque la expresión En seguida del nombre del editor: inicial del nombre y apellido(s), seguido de punto.

5. Coloque la expresión Ed. Después del nombre del editor seguido de coma.

6. Nombre del congreso, simposio, reunión, jornada en letra cursiva (con la inicial del nombre en Mayúscula).

7. Páginas donde aparece publicada la contribución entre paréntesis, seguido de un punto.

8. Ciudad y/o país seguido de dos puntos 9. Editorial y punto final.

Ejemplo: Rail, S. & Pastén, V. (2009). La situación retórica en la producción escrita de estudiantes de Educación Diferencial y Parvularia. En UNESCO Segundo Congreso Nacional de la Cátedra, Osorno, Chile: Universidad de Los Lagos.

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Para otras situaciones no contempladas en los párrafos anteriores, se recomienda solicitar información a la Dirección de la Revista.

9.-

La Dirección de la Revista se reserva el derecho de publicar, previo informe del Consejo Editorial, los artículos recepcionados. Si se acepta un artículo para su publicación los derechos de impresión y de reproducción, por cualquier forma y medio, son de la Revista de Orientación Educacional, la cual no rechazará cualquier petición razonable de los autores para autorizar la reproducción de sus trabajos publicados.

10.- Cada autor de los artículos aceptados y publicados en la Revista tendrá derecho a recibir dos ejemplares de dicha publicación.

11.- Todos los artículos recibidos serán revisados por dos integrantes del Consejo Editorial, quienes informarán a la Dirección sobre la conveniencia de aceptar el artículo enviado. En esta etapa del proceso de aceptación de un artículo se podrá requerir aclaraciones o modificaciones del texto original.

Posteriormente, los artículos aceptados serán remitidos al Comité Técnico para su revisión formal, sus observaciones serán enviadas al autor o autores para las adecuaciones correspondientes. Si un artículo se acepta para su publicación los derechos de impresión y de reproducción por cualquier forma y medio son de la Revista de Orientación Educacional, que no rechazará cualquier solicitud razonable por parte del autor (es) para obtener el permiso de reproducción de sus artículos. En caso de no aceptación de las recomendaciones por el autor, la Dirección se reserva el derecho de publicar o devolver el artículo recibido. La aceptación del artículo será informada al autor o autores en un plazo no mayor a los seis meses.

12.- Todos los manuscritos se someterán a un proceso de arbitraje por pares, trabajo que se realizará en forma anónima. Los autores pueden sugerir un máximo de cuatro posibles informantes que se estimen idóneos para evaluar su trabajo, indicando dirección postal y correo electrónico.

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