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Livros pubLicados ed._________
sequência Ameríndias: performances do cinema indígena no Brasil, aa.vv., selecção de textos rita Natálio, rodrigo Lacerda, susana de Matos viegas Matchundadi: género, performance e violência política na Guiné-Bissau, Joacine Katar Moreira prefácio de pedro vasconcelos Esferas da Insurreição: notas para uma vida não chulada, suely rolnik prefácio de paul b. preciado
série Curta introdução a um catálogo sem autor, anónimo, prefácio de cyriaque villemaux Impasse, João pedro vale, Nuno alexandre Ferreira, diogo bento introdução de andré e. Teodósio Anda, Diana, diana Niepce
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sequência colecção dirigida por andré e. Teodósio e José Maria vieira Mendes «ed._________» resulta da colaboração da editora sistema solar com o Teatro praga. Esta chancela é composta por duas colecções. a colecção «série» divulga o património imaterial das artes performativas contemporâneas. a colecção «sequência» organiza-se em livros temáticos oriundos de diversas disciplinas, que ofereçam uma reflexão sobre sistemas de poder e protesto na actualidade. pretende-se assim colmatar a ausência, no panorama editorial português, de uma bibliografia regular e consistente dedicada às artes performativas, bem como pensar o mundo e a história com recurso a disciplinas estéticas, filosóficas e políticas.
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o dEsENsiNo da arTE projecto de uma Escola ideal
sisTEMa soLar ed._________
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para a minha prima Maria do carmo, que me levou a pensar sobre o ensino da arte e os seus tormentos. E para os meus dois filhos, Luísa e José. (Maria)
para a EsTc e para os 3 cunhas. (Marta)
para a conceição Mendes, que me fez pensar tantas vezes que é possível melhorar o que nos rodeia. (Marisa)
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porém, uns anos depois, eles regressaram com uma bolsa do departamento do senado para a Educação, Juventude e ciência do Estado de berlim, dizendo «agora temos finalmente dinheiro para fazer esta escola interdisciplinar de que nos tens falado». olafur Eliasson, «o Que É uma Escola de arte»
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introdução
Entrevistador: a arte pode ser ensinada? phyllida barlow: Não, mas (…).
o leitor curioso em conhecer a resposta de phyllida barlow, artista britânica e ex-professora na slade school of Fine art, poderá passar directamente para a página 35. contudo, e porque – pese embora o tom assertivo deste livro – temos agora mais dúvidas sobre o ensino da arte do que quando o começámos a escrever, pareceu-nos importante sublinhar dois aspectos: o de que a arte não se ensina e o de que, ainda assim, é possível a um aluno aprender algo numa escola de artes. a natureza deste algo é difícil de especificar, dado que ninguém parece saber exactamente como se devem ensinar os artistas, sendo complicado encontrar regras predefinidas ou técnicas que se perpetuem ao longo dos anos (até porque o facto de uma escola de artes ter desempenhado um papel importante num dado tempo raramente significa que o mantenha). Todavia, à medida que fomos lendo e conversando com artistas, percebemos que existe um certo número de características importantes numa escola de artes, pelo que, apesar das dúvidas que fomos tendo, nos pareceu útil propor uma hipótese de Escola ideal. sabemos que uma escola de artes que não se repensa, que não improvisa, que não convida pessoas diferentes para conversar com os seus alunos, que protege uma estrutura virada para o passado não procurando imaginar o presente, será sempre uma escola pobre. sugerimos que, mais do que ser definida por um espaço ou pela entidade que a tutela, uma boa escola de artes pode existir em qualquer sítio desde que nela se cumpram algumas condições, tais como: 1) ter dotação orçamental própria e autonomia financeira e administrativa; 2) ser pensada pelos artistas que nela leccionam, que desenvolvem uma prática e que gostam de ensinar; 3) ter os meios técnicos necessários para concretizar o seu programa; 4) cativar os alunos certos; e 5) conseguir dar-lhes liberdade de escolha no seu percurso. algumas ideias que aqui defendemos (como a de que devem existir artistas a ensinar) são evidentes para quem procura aprender e ensinar arte, mas nem sem13
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Introdução
pre para os legisladores, para os vários ministérios ou para as entidades que tutelam o ensino artístico. Esta proposta não exclui outros cursos, procurando propor um modelo para artistas que privilegiem a construção do sentido sobre a ideia de áreas disciplinares e que ambicionem experimentar meios diferentes, colocando-os ao serviço de um projecto artístico. pareceu-nos (e parece-nos) muito óbvio que existe uma distância entre aquilo que um determinado perfil de aluno procura e a oferta formativa disponível. Muitos alunos vivem e praticam a ideia de fusão entre as disciplinas artísticas mas, na maioria dos casos, os programas oferecidos pelo ensino superior perpetuam a fidelidade a uma ideia de disciplina: a pintura, a Escultura, o Teatro, a dança, a Música. Entre as poucas certezas que temos encontra-se, assim, a defesa de que o ensino artístico devia ou podia ser transversal e de que a actual divisão entre áreas (Teatro, Música, dança, cinema e belas-artes) não satisfaz todos os potenciais perfis de artistas. apesar de O Desensino da Arte sugerir um modelo muito particular de licenciatura, gostaríamos de sublinhar que, como se perceberá pelas conversas que fomos tendo com os vários artistas (e que surgem no final do livro), também há benefícios numa aprendizagem transdisciplinar e por opções para as licenciaturas que pretendem formar músicos, bailarinos, actores, realizadores, entre outros. Mesmo no caso de uma licenciatura dita tradicional, com o fim de formar um compositor, por exemplo, seria bom fazer acompanhar a formação musical intensiva de uma abertura curricular que permitisse aos alunos escolherem o seu percurso. percebemos que seria relativamente simples seleccionar algumas disciplinas fundamentais (como as horas de dedicação necessárias para a prática de instrumento, o desenho ou o apuramento da técnica de um bailarino), deixando espaço para que estes alunos pudessem, se assim o quisessem, melhorar as suas competências de leitura, a sua cultura geral e a capacidade de reflectir sobre o mundo que os rodeia. um modelo de licenciatura que proporcionasse tal abertura entre áreas – e facilitasse a circulação de alunos pelas várias escolas artísticas e universidades – possibilitaria, por exemplo, a um aluno de composição aprender a compor música também para teatro, cinema e dança. Este livro parte também do princípio de que o ensino da arte devia, antes de mais, formar criadores capazes de pensar criticamente sobre as formas artísticas e sobre a sociedade em que se inserem e considera que, para que isto seja possível, é necessário ensinar, em primeiro lugar, pessoas a pensar. Em segundo lugar, defende que nem todas as pessoas pensam usando palavras, ou seja, que há pessoas que o fazem enquanto desenham, dançam ou tocam um instrumento, e que esses modos de pensar devem ser valorizados. Em terceiro lugar, argumenta que, se é útil a quem estuda Matemática saber cálculo, não é menos útil a quem estuda desenho aprender a desenhar e a pensar o desenho. O Desensino da Arte defende, assim, uma maior ligação entre a teoria e a prática, para que a segunda seja informada e questionada pela primeira, e uma maior liberdade dentro de cada prática artística. Em
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quarto lugar, sugere que cada aluno tenha a possibilidade de escolher o menu de disciplinas que ambiciona estudar. por fim, propõe que se valorize as ideias de repetição, de erro e de experimentação em arte, sem as quais esta não pode existir. Esperamos assim poder contribuir para uma discussão importante – a da necessidade de valorizar os nossos artistas –, procurando formar criadores e sublinhando a ideia de que uma escola de artes não serve unicamente para criar profissionais (actores, bailarinos, figurinistas ou músicos), mas sim criadores ou pessoas que eventualmente seguirão outros rumos, mantendo uma ligação com as artes, o que permite criar novos públicos e valorizar o tecido artístico português. por fim, talvez fosse de referir que não existe, quanto a nós, uma forma melhor de dizer ou fazer, nem se pretende propor uma definição restrita ou pessoal sobre «o que é a arte?». disciplinas e projectos diferentes oferecerão novos modos de pensar aos alunos, para que estes decidam, por si, qual o caminho que querem percorrer e qual o melhor modo de o fazer. Gostaríamos de terminar dizendo que estas ideias não são novas. Entre as instituições que iremos referindo, ou sobre as quais pensámos ao escrever este livro, encontram-se escolas fundadoras como a bauhaus, black Mountain college, california institute for the arts, institut für raumexperimente (institute for spatial Experiments, berlim)1, nas quais muito do que aqui explicamos é ou foi uma realidade. a nossa esperança é a de que este livro, que propõe um modelo de ensino inspirado nesses exemplos, ajude a fazê-los vingar. as conclusões que aqui apresentamos resultam tanto do que lemos sobre outras escolas artísticas como das conversas que tivemos com os vários artistas
projecto de uma Escola ideal
o dEsENsiNo da arTE
Entre as escolas fundadoras e que transformaram o ensino da arte no século XX encontra-se a staatliches bauhaus, ou bauhaus, como veio a ficar conhecida. Esta escola de arte alemã teve várias encarnações, de 1919 a 1933, importantes para a proposta de uma nova síntese entre artes. a escola esteve instalada em três edifícios diferentes até à sua dissolução pela alemanha nazi, que criticou os valores «alien» da bauhaus. os seus princípios transformaram o ensino artístico, propondo o regresso ao modelo do ofício, o regresso à técnica, que lembrava o sistema medieval de aprendizagem entre um mestre e o seu discípulo e procurava abolir a hierarquia entre artes. a ênfase dada à experimentação e à resolução de problemas como modelo de ensino e aprendizagem foi determinante e influenciou escolas como black Mountain college. Esta foi criada por John andrew rice e Theodore dreier, entre outros, e organizava-se segundo os princípios de educação «aprender a fazer» do filósofo John dewey. a presença de Josef albers (que tinha ensinado e apurado o Vorkurs na bauhaus) foi determinante e o black Mountain college tornou-se um local de experimentação extraordinariamente importante. Nele teve lugar o primeiro happening interdisciplinar, a famosa peça de John cage Theater Piece No. 1, encenada em colaboração com Merce cunningham, robert rauschenberg, charles olson e david Tudor, entre outros. ao contrário do currículo estruturado da bauhaus, no bMc os alunos podiam abandonar a escola quando se sentissem preparados. por sua vez, california institute for the arts, ou calarts, como viria a ser conhecido, resultou de uma fusão entre o instituto fundado por Walt disney (o chouinard art institute) e o Los angeles conservatory of Music em 1970. calarts viria a recrutar alguns dos artistas conceptuais emergentes, como John baldessari, Michael asher, e feministas como Judy chicago, tornando-se rapidamente uma das escolas artísticas mais importantes nos Eua. Entre os seus pressupostos encontra-se a ideia de que era importante ter «practioners first and teachers second». o currículo de calarts era estruturado à volta de encontros entre artistas (alunos e professores), e pretendia-se que esses encontros substituíssem os sistemas e os códigos da pedagogia, bem como os seminários e os programas. 1
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que iremos mencionando e a quem pedimos para, no final do livro, descreverem o seu modelo de Escola ideal ou falarem sobre a sua experiência de ensino (enquanto alunos e enquanto professores). É igualmente provável que se questione a escolha das pessoas com quem conversámos, «porquê estas e não outras?», pode perguntar-se. a resposta é, talvez, mais simples do que parece. começámos por conversar com algumas pessoas que conhecemos, tanto porque nos são próximas, como porque desenvolvem trabalho artístico que admiramos e que nos souberam fazer boas perguntas sobre o livro que queríamos escrever. procurámos ainda pessoas que não conhecíamos, mas de cujos espectáculos, filmes, exposições ou concertos gostamos, e talvez esse seja o critério unificador. Em certos casos, quisemos integrar no projecto artistas que têm alguma experiência e gosto pelo ensino, mas que não estão necessariamente em instituições, de modo a retirar peso institucional a este livro e a valorizar algum distanciamento em relação a cada entidade. procurámos, ainda, pessoas que imaginámos que poderiam discordar das ideias que tínhamos, para que pudéssemos mudar de opiniões ou defender melhor as nossas sugestões. Haveria, claro, mais artistas com quem gostaríamos de ter conversado, o que nem sempre foi possível, por razões de espaço ou de tempo. o livro não contempla todas as escolas artísticas do país, seria impossível fazê-lo, mencionando alguns casos quando são necessários exemplos particulares. de igual modo, nem sempre alude a locais de experimentação importantes, como o Forum dança, não porque o trabalho aí conduzido não seja absolutamente meritório, mas porque nos decidimos focar no ensino superior2. por fim, este livro foi escrito entre 2018 e 2019, tendo ficado muito tempo no forno. No essencial, as ideias que nele discutimos mantêm-se. os erros que tiverem permanecido são, claro, da nossa exclusiva responsabilidade, apesar de termos a esperança de que, tal como sucede em arte, estes não sejam mais do que um bom início de conversa.
2 Em School, sam Thorne explica como, ao longo do final do século XX e início do século XXi, se assiste, em simultâneo, ao aumento das propinas das escolas de artes e, consequentemente, ao endividamento dos alunos das escolas artísticas integradas em universidades. ao mesmo tempo, surge um movimento paralelo, o das pequenas escolas de artistas, à margem dos programas oficiais, que procuram uma viragem educacional, propondo um afastamento da academia e a aproximação aos artistas através de séries de conferências, workshops, escolas nocturnas, etc. É nestas escolas, como o institut für raumexperimente (institute for spatial Experiments), de olafur Eliasson, em berlim, que a experimentação artística se desenvolve, graças à capacidade de contratação de artistas e à flexibilidade dos currículos. Em portugal, o panorama não é diferente e em escolas como o ar.co, o Forum dança, entre outras, os alunos têm acesso a um tipo de ensino experimental e de grande proximidade entre artista e aluno. sobre este tema ler: sam Thorne, «Educational Turns», School – A Recent History of the Self-organized Art Education. berlin: sternberg press, 2017, pp. 45-54.
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um Modelo de Escola
uma ideia Nenhuma escola é uma escola sem uma ideia. steven Henry Madoff, Art School, Propositions for the 21st Century
Muitos de nós lembram-se de, na série Fame, bailarinos talentosos sofrerem com as aulas de Literatura inglesa, sem as quais não podiam terminar o seu curso. a esse sofrimento correspondia, mais tarde ou mais cedo, um momento de epifania em que o aluno aprendia, com um misto de surpresa e agrado, a compreender por fim o sentido de uma passagem de shakespeare, que não raras vezes lhe servia para outros fins (geralmente de teor amoroso). É fácil argumentar, como fazia o professor de inglês, que era importante para os bailarinos saberem ler e que entre shakespeare e o mundo da dança havia maior proximidade do que os alunos imaginavam. É menos fácil defender que um bailarino possa interessar-se por Neurociência ou biologia. Em muitas escolas e universidades do mundo onde se ensina arte, esta experiência – não forçosamente a do sofrimento epifânico, mas a da necessidade de estudar assuntos que não se relacionam directamente com a área vocacional de cada aluno – é relativamente incomum. parte-se do princípio de que o ensino da arte é vocacional e de que, por isso, os conhecimentos que integra devem ser sobretudo especializados. É contra esse princípio que surge a ideia deste livro, que começou há mais de quinze anos, quando leccionávamos no curso de licenciatura de Teatro na Escola superior de Teatro e cinema (EsTc) do instituto politécnico de Lisboa (ipL), onde começámos a estudar alguns dos planos de estudo das escolas de arte e a ponderar alternativas aos modelos existentes em portugal. Na altura, como hoje, partilhávamos algumas perplexidades sobre o ensino da arte. por exemplo, a hibridação das disciplinas na arte contemporânea não encontra eco na actual separação das escolas artísticas por áreas. um aluno que se interesse, imaginemos, por performance, não encontra um plano curricular que agregue as artes visuais, o Teatro e, também, a dança. alguém que pretenda aprofundar a prática da instalação devia ter a oportunidade de poder juntar as artes plásticas e a 19
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cenografia, ou até a arquitectura. de forma ainda mais evidente, devia ser possível formar criadores capazes de integrar projectos de teatro, cinema ou performance. Mais, devia ser possível formar artistas que se excluam a qualquer destas categorias, criadores que proponham tipologias novas e, por agora, impensáveis. Houve tempos em que as escolas artísticas na cidade de Lisboa viviam em vizinhança. No edifício do convento dos caetanos, situado no bairro alto, em Lisboa, funcionou o conservatório Nacional, onde as artes – dança, Teatro, cinema e Música – se encontravam num espaço de proximidade. os alunos partilhavam uma cantina e viam-se nos corredores, estabelecendo relações entre si, e existia alguma proximidade física da Faculdade de belas-artes e de arquitectura, situadas no chiado. os alunos, apesar de poderem frequentar aulas específicas, conheciam-se e conversavam, o que significava que quando um aluno de cinema ou Teatro terminava o seu curso sabia quais as incursões mais recentes na dança, quem eram os principais realizadores de cinema e o que se fazia em belas-artes. Em 1979, arquitectura separou-se da então Escola superior de belas-artes, passando do chiado para o alto da ajuda3. a Escola superior de Teatro e cinema deslocou-se do bairro alto para a amadora, a Escola superior de Música de Lisboa alojou-se em benfica, para onde estão projectadas as instalações da nova Escola superior de dança (que neste momento está provisoriamente situada no isEL)4. com a dispersão do ensino artístico por outros espaços, a divisão entre áreas agravou-se e a relação entre as artes e os artistas fragmentou-se. deste modo, um aluno que seja admitido na Escola superior de dança faz, como o nome indica, uma licenciatura em dança, estudando Movimento, improvisação, Técnicas de dança e História da dança5. um aluno que entre para o departamento de Teatro da Escola superior de Teatro e cinema estuda Teatro, e um aluno que entre no departamento de cinema da mesma escola estuda cinema, com as unidades curriculares teóricas de cada área de estudo. Não existe, entre as escolas de artes, circulação entre alunos, apesar de existirem, a tempos, esforços nesse sentido. Note-se que um cantor de jazz poderia beneficiar em ter aulas de corpo, que o deixariam mais à vontade num palco, que um realizador de cinema poderia gostar de aprender a trabalhar com actores e que um figurinista poderia apreciar ter algumas aulas de desenho na Faculdade de belas-artes, pelo que parece óbvio que esta divisão tem desvantagens. É verarquitectura passou a integrar a Faculdade de arquitectura da universidade Técnica de Lisboa, que actualmente pertence à universidade de Lisboa. 4 o isEL (instituto superior de Engenharia de Lisboa) pertence ao instituto politécnico de Lisboa (ipL) e o seu campus situa-se em chelas, em Lisboa. Tendo espaços disponíveis, o isEL foi escolhido como solução transitória para acolher a Escola superior de dança, cujo edifício no bairro alto não reunia condições para a leccionação. a construção do novo edifício no campus de benfica está condicionada à venda das antigas instalações. 5 recentemente, a licenciatura em dança passou a incluir uma opção de projecto em Teatro e uma disciplina de voz. 3
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dade que existem saberes especializados em cada área artística, mas não o é menos que, na criação artística contemporânea, a dança, o Teatro, a Música, a Filosofia, as artes plásticas e a Literatura se influenciam. Também é verdade que alguns criadores se interessam mais pela intersecção entre cinema e Literatura, enquanto outros privilegiam a ligação entre dança e Teatro. o primeiro modelo em que pensámos, aquando da introdução da reforma educativa na sequência do processo de bolonha6, procurava responder a estes problemas e propunha a livre circulação entre os alunos das várias escolas superiores através da criação de um sistema de disciplinas optativas. por que não poderia, questionámos, um aluno de design de cena interessar-se por performance e pretender frequentar disciplinas de corpo, ou um aluno de actores querer fazer aulas no departamento de cinema? Hoje, continuamos convictas da pertinência destas perguntas, de tal forma que passámos a considerá-las de forma expandida: pode um aluno de Teatro interessar-se por História do cinema ou artes plásticas, um aluno de dança ambicionar estudar arquitectura (uma combinação que só parece pouco óbvia a quem não se lembrar do caso de rui Horta, um coreógrafo apaixonado por arquitectura) ou um aluno de Música aprender a fazer instalações? ao abrigo da defesa de cada arte por si, e não de uma ideia de arte, os alunos aprendem a conversar com a História de cada uma das suas disciplinas artísticas, mas não a alargar os seus horizontes ou a enveredar por outras formas artísticas. Este modelo obedece, não raras vezes, a uma versão historicista do ensino, que dá a conhecer aos alunos de cada licenciatura o passado, com breves vislumbres do presente. por que não poderia igualmente, repensámos, um aluno escolher as suas cadeiras teóricas dentro de um quadro mais alargado? chegam às escolas do ensino superior artístico alunos que já frequentaram licenciaturas no instituto superior Técnico, na Faculdade de ciências, em cursos de sociologia ou de antropologia, áreas que são importantes para perceber e desenvolver ideias em arte. por outro lado, por que não poderia uma aluna que tenha dançado na Escola de dança do conservatório Nacional enquanto criança, e queira agora ser neurocientista, usando a música e a dança para tratar pessoas, escolher as várias disciplinas que lhe permitam chegar mais longe? por que se parte do princípio de que o parente mais próximo das artes são as Humanidades e não a Matemática, a biologia ou a Química, mesmo quando temos criadores, como annie dorsen7 (ler entrevista na página 116), para quem fazer teatro é indissociável de saber programar e colocar computadores em cena, uma tradição de cineastas que fazem teatro, como Mike Leigh ou Fassbinder, compositores como
projecto de uma Escola ideal
o dEsENsiNo da arTE
6 ver decreto-Lei n.º 74/2006, de 24 de Março: https://dre.pt/application/conteudo/671387, cons. 24 de Julho de 2018. 7 annie dorsen, «on algorithmic Theatre», http://www.anniedorsen.com/useruploads/files/on_algorithmic_theatre.pdf, cons. 23 de Julho de 2018.
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antónio sousa dias, que fazem instalações, artistas plásticos como pedro a.H. paixão, que indica como referência maior na sua educação a cinemateca portuguesa, ou realizadores como João Nicolau, que estudou antropologia? Existem, ainda, exemplos de como a conjugação entre ciências e arte permite obter resultados tão interessantes quanto a ligação entre a arte e as Humanidades. por exemplo, a bioart initiative aproveitou o facto de se encontrar integrada no rensselaer polytechnic, em Troy (albany), um instituto de engenharia com amplos recursos técnicos, para criar um programa incomum, através do qual se combinam projectos artísticos high tech com bioarte e activismo social8. E como ignorar trabalhos como o de stelarc, que se propõe contribuir para o projecto de um corpo protésico, que optimize o corpo humano e sobreviva a ambientes extraterrestres com as suas construções cyborg. Este artista, em conjunto com a symbiotica, na university of Western australia, e com oron catts e ionat Zurr da Tissue culture and art project, construiu uma orelha a partir da cultura de células vivas, que implantou no seu braço, ampliando o sentido da audição. Num mundo ideal os alunos deveriam, pensámos, poder escolher as disciplinas que quisessem, mesmo que, aos olhos de estranhos, essas combinações parecessem peculiares. a título de exemplo, pense-se no caso da licenciatura em Teatro na Escola superior de Teatro e cinema, na qual as valências estão divididas em três ramos: actores, design de cena e produção. Embora os alunos realizem projectos em conjunto e tenham algumas cadeiras comuns, os saberes e as ferramentas de aprendizagem não se misturam. se pensarmos nas possibilidades da cena contemporânea e no teatro enquanto «arte total», é fácil perceber que montar um projecto de teatro pode querer dizer realizar, colectiva ou individualmente, a totalidade do espectáculo: pensar, escrever, interpretar, criar e compor visualmente; mas também procurar financiamento, espaços de apresentação, orçamentar, imaginar públicos, antecipar as necessidades técnicas, logísticas e burocráticas, fazer a sua divulgação, etc. actualmente, os três ramos da licenciatura em Teatro integram, no seu conjunto, unidades curriculares que podem servir a diversos perfis de criadores em Teatro: alguns, certamente, preferirão sempre focar-se na criação plástica; outros no trabalho com o corpo, ou com a voz; ou focar-se numa ideia de encenação, coreografia ou interpretação. atendendo à diversidade de espectáculos que circula nos palcos nacionais ou ao circuito de galerias e museus, cremos que seria benéfico para um aluno que 8 ver bioart initiative, http://bioart.arts.rpi.edu, cons. 10 de outubro de 2018: «a bioarte é um projecto de pesquisa no qual colaboram o departamento de arte de rensselaer, o centro de biotecnologia e os Estudos interdisciplinares (cbis). Este projecto propõe estabelecer o rpi como instituição de vanguarda na síntese entre pesquisa biotecnológica e de media art practice. o potencial para a criação de uma cultura comum entre arte, engenharia e ciências tem lugar no rpi de um modo que só é possível nalgumas universidades do mundo inteiro. Esta iniciativa reúne os recursos de ponta em biotecnologia com a comunidade mundial de artes electrónicas.»
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agradecimentos
Este livro não teria sido possível sem um conjunto de condições particulares, das quais a mais importante terá sido o facto de termos, a certa altura, leccionado na Escola superior de Teatro e cinema e participado em discussões sobre o que seriam bons modos de ensinar. Foi na EsTc que fizemos, há mais de dez anos, as primeiras sugestões de alteração de estrutura curricular. o primeiro agradecimento deve-se, assim, aos alunos e colegas da Escola, sobretudo aos mais inquietos. Queríamos ainda agradecer à conceição Mendes, que é provavelmente a pessoa que mais tem insistido na importância de criação de legislação específica para o ensino artístico, e a quem agradecemos a infinita paciência e a amizade. Estas páginas são um trabalho de colaboração que, sem aqueles que se disponibilizaram a trocar ideias connosco, que nos enviaram textos e nos leram páginas, nunca teria encontrado o seu fim. a tradução das citações ao longo do livro foi feita por Maria rita Furtado e a entrevista de carlos Muguiro por Joana Meirim. Todas as outras traduções são da nossa responsabilidade. Queríamos, assim, agradecer a todos aqueles que nos fizeram companhia ao longo do percurso: alexandra Lopes, alice Geirinhas, ana Mata, ana pereirinha, andré e. Teodósio, andré Godinho, Ângela Ferreira, annie dorsen, antoine defoort, antónio M. Feijó, antónio ramalho, bernardo Gaeiras, carlos Muguiro, cecília Folgado, césar viana, cleo Tavares, conceição Mendes, cristina Graça, Filipe raposo, Francisca aires, Francisco Matos Moreira, isabel capeloa Gil, isabél Zuaa, Joana dilão, Joana Meirim, Joana pontes, João Fernandes, João Fiadeiro, João ribeiro, José Maria vieira Mendes, Madalena alfaia, Madalena Wallenstein, Manuel botelho, Manuel san-payo, Maria carlos Galheto, Maria do carmo pombo, Maria rita Furtado, Mariana sá Nogueira, Marlene Monteiro Freitas, Miguel cardoso, Miguel Tamen, Nádia Yracema, Nuno carinhas, olga roriz, paula sá Nogueira, pedro cabral santo, pedro Moreira, salomé Lamas, sara & andré, sónia baptista, soraya vasconcelos, susana pomba, susana vidal, Teresa Garcia, victor Hugo pontes.
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bibliografia
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ede de L Faculda a a n n a u r o o nsin fess es é pro e 2005 e 2017, e técnico d n e M li oa. Entr equeira tuto po Maria S iversidade de Lisb cinema, do insti desde 2013 e o n e ir tras da u erior de Teatro eatro cão solte 017. É autora T e2 up o d s s e m la d o o ) c c J s E nte pu(TNs labora o o ã c o igualme ónia . J a o o o d ã s n l te a , n ) de Lisb 0 io 2 ac iro, s tion (20 eatro N ão solte com o T eals of Interpreta praga, Teatro c lube Espectard oc tro de The O gos sobre o Tea s. co-coordena a das Gaivotas e ti r ar riado om ru blicado s Florais outros c s (em parceria c e tr n e ica Jogo are. , ít a ta r s c tr ti e e p L a b esia spe e de e shake te de po aculdad dor da F ). co-edita o si ro sobre lisonja liv ba 6 e o T se a escrever um a tr n o c e en
e em utorou-s boa. do m tese de is L m e 78, , co ou em 19 imagem iro nasce ão em Teoria da orpo na Contemp e d r o C C a ç t is o a r L z d a li s e M gen ed ecia e as Ima iversidad tes – esp belas-ar rpo como Imagem las-artes da un atro da Escola e e Co ade de b partamento de T o de Lisboa, título O ic a Faculd e n n d c , e o té d d li a o ta id p iEba rane adjun ituto st a r n o i da no c ss o a d r fe g o a r te p m e in É in a . r a c bo ado oe lo Depois de Teatr cena. É investig amento, de títu r io r e p u r e s d to te e inte pós-dou e design ularmen cional a na área d investigação de gem. publica reg rn liza ma vista Inte onde rea e da Palavra, a I vista Dobra, Re e r a em Design. itorial d da Imag issão Ed eratura, Artes e m o c a it a gr bre L igação so de Invest
aivoua das G em r a d o ã a uç licenciad na prod trabalha cção de cena. É cinema do n ó lc a dire F. F tro e Marisa o freelancer em superior de Tea leccionou dum la o d c o n c e s ), o e para la E tas 6 ução pe a (EsTc áticas culturais a d o o b r is p L o e r p od nas d Teatr olitécnic um mestrado em ociais e Huma p to tu s ti dos de em ins cias em Estu e anos. T uldade de ciên a v d o a n n a r te n to ra Fac apoio d dou ios pela boa e é esa (com tempou g tu r Municíp de Nova de Lis o p on ida católica sobre teatro c va em univers rsidade e e s ora iv te m n a u o m d na rever u te criou, quan c s e cultura d ança e a e ocen de está usão d d n if e o d d ) e a d T id Fc resa . Escreve activ ma emp s ao novo circo lém da u a , . la o e te n s a râ po gad de c om T. idades li santiago ticipou em activ erformativas RG r p a s p te e r a teatro ga de vista gale para a re
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Índice
iNTrodução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13
capítulo i. uM ModELo dE EscoLa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
17
uma ideia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ideias fixas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . o professor-artista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . o professor-doutor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . o professor-professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . o artista-professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . os técnicos-professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . os professores da Escola ideal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19 29 33 35 38 40 41 42
capítulo ii. uMa EscoLa ModELo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
43
a Escola ideal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . autonomia financeira e administrativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . um edifício. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . E uma cozinha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a admissão dos alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . o tutor e o aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . cultura geral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . as disciplinas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . as nossas propostas de disciplinas na Escola ideal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . as disciplinas opcionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Linguagens e ferramentas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . aprendizagem por projectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . duas licenciaturas, a sua história e um resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a licenciatura tradicional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a nossa licenciatura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
45 48 50 50 51 52 54 54 56 62 63 66 69 76 76 78
Em que consiste o ensino superior da arte? É o mais adequado? deverá estar separado por áreas artísticas? Qual o melhor lugar para o ensino artístico – o ensino politécnico ou o universitário? precisam os artistas de um doutoramento para poderem ensinar? devemos ter professores-artistas, artistas-professores ou professores-professores?
E se a Escola ideal fosse aquela que ajudasse os seus alunos a distraírem-se? Este capítulo tem por base a ideia de que o ensino artístico deve ser experimental e propõe um ensino da arte alicerçado na aprendizagem por projectos, operacionalizados através da aquisição de competências técnicas, a funcionar em regime laboratorial e que integre de forma transversal alunos e professores das diversas áreas.
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Marisa F. Falcón
Índice
capítulo iii. EXEMpLarEs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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sara & andré (artistas plásticos) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Filipe Melo (pianista, realizador e autor de banda desenhada) . . . . . . . . . . susana vidal (actriz e encenadora) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
83 85 87
Testemunhos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . antoine defoort (encenador de L’amicale) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Heiner Goebbels (músico, encenador e director do institute of applied Theatre studies, na Justus Liebig university Gießen) . . . . . . salomé Lamas (realizadora). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nuno carinhas (encenador) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . pedro cabral santo (artista plástico) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . victor Hugo pontes (coreógrafo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
89 89
uma série de importantes artistas contemporâneos descreve experiências de ensino e o seu modelo de Escola ideal. Este capítulo ajuda a perspectivar e a expandir as propostas apresentadas no livro.
91 98 100 101 103
Entrevistas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ângela Ferreira (escultora, professora na Faculdade de belas-artes) . . . . . . . annie dorsen (encenadora, professora visitante de Theater and performance studies na universidade de chicago) . . . . . . . . . . . . . cleo Tavares, isabél Zuaa e Nádia Yracema (actrizes e encenadoras) . . . . Filipe raposo (músico e compositor) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gemma paintin (encenadora da companhia de teatro action Hero) . . . . . . José Maria vieira Mendes (dramaturgo do Teatro praga) . . . . . . . . . . . . . . . João Fiadeiro (coreógrafo e director artístico da rE.aL) . . . . . . . . . . . . . . . João ribeiro (director de fotografia) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
107 107
Funções-satélite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . cecília Folgado (assessora do Gabinete de Estratégia e apoio à Gestão, EGEac) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
161
Mãos na massa: dois projectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teresa Garcia e os Filhos de Lumière . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Madalena Wallenstein e a Fábrica das artes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
166 166 174
Formação específica, mas alargada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . carlos Muguiro (director da Elías Querejeta Zine Eskola, EQZE) . . . . . . olga roriz (coreógrafa) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
178 178 183
Agradecimentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Biografias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
191 193 195
116 122 128 136 141 147 153
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© Teatro praga / sistema solar (chancela ed._________ ), 2022 Textos e imagens © as autoras 1.ª edição, Janeiro de 2022 500 exemplares isbN 978-989-9006-66-9 concepção gráfica Horácio Frutuoso revisão Helena roldão impressão e acabamento Europress rua João saraiva, 10 a 1700-249 Lisboa, portugal depósito legal 477857/20
Esta publicação recebeu o apoio da república portuguesa – cultura | dGarTEs – direção-Geral das artes
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Sabemos que uma escolade artes que niio se repensa,que niio improvisa, que niio convida pessoasdiferentespara conversarcom os settsalunos, que mantim uma estrutura virada para o passado niioprocurando imaginar o presente, serd sempre uma escolapobre. A nossaesperanrai a de que este livro, que propOeum modelo de ensino, ajude a fazer vingar a hip6tesede uma Esco/aIdeal.
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