Educação cinófila

ROBERTO MARCHESINI

Educação cinófila

A abordagem cognitiva zooantropológica

Cadernos de cinologia

Os cadernos de cinologia A coleção editada por Apeiron Recolhe contribuições inovadoras ligadas à relação com o cão 1 Bem estar 2 A educação cinófila 3 A arte de colaborar 4 O cão. Um mundo em jogo 5 Caminando el perro 6 La relación con el perro √√ Estes são os primeiros títulos da coleção que saiu em 2014 e editada pela editora Apeiron. √√ Os cadernos, escritos pelo etólogo Roberto Marchesini, Diretor da SIUA, (Scuola di Interazione Uomo-Animale) Escola de Interação HomemAnimal, são dedicados a quem quer aprofundar um dos temas mais fascinantes que caracterizaram a nossa espécie, aquele com o cão. √√ Para viver com o cão, é necessário o desenvolvimento de uma verdadeira e própria cultura cinófila capaz de, um lado a dar respostas às necessidades do cão nas suas diversas expressões individuais ou de raça, do outro de encontrar soluções em relação aos espaços e aos estilos da sociedade na sua complexidade. √√ Em outras palavras, consciente de viver em um mundo que deixou para trás a cultura rural, é

indispensável reconstruir este encontro baseado em uma nova aliança que leve em conta acima de tudo, o que é efetivamente um cão. √√ Daqui a exigência de criar uma linha editoral dedicada à relação com o cão em seus diversos aspectos, da educação à vida social, do jogo ao bem-estar. √√ Porque viver com o cão pode ser uma experiência maravilhosa que a vida nos reserva, mas ainda mais bela se definida através da compreensão mútua, pelo respeito etológico e pelos desejos do parceiro envolvido.

A tradução deste livro em Português Um cão tem a alma de um filósofo. (Platão) editada por Tatiana Malavazzi

Uma nova união

Na nossa sociedade, para viver com o cão é necessário o desenvolvimento de uma verdadeira e própria cultura cinófila capaz de, um lado a dar respostas às necessidades do cão, nas suas diversas expressões individuais ou de raça, do outro de encontrar soluções em relação aos espaços e aos estilos da sociedade na sua complexidade.

Em outras palavras, consciente de viver em um mundo que deixou para trás a cultura rural, é indispensável reconstruir este encontro baseado em uma nova aliança que leve em conta, acima de tudo o que é efetivamente um cão.

O risco, de fato, é aquele de designar a ele um papel e uma identidade que não lhe pertence.

Os cães não são nem pelúcia, nem crianças: para respeitá-los devemos atender às suas necessidades e preparar as suas capacidades adaptativas

através de uma adequada bateria de experiências, conduzidas desde os primeiros meses de vida. É necessário educar o filhote, mas ao mesmo tempo precisa educar o tutor, justamente para chegar a uma convergência de estilos que valorizem um bem estar compartilhado em estar juntos.

Este é o objetivo que coloca com a educação cinófila, algo a mais que a simples educação do cão: é um serviço de consultoria global com o propósito de valorizar a relação.

1

Educar as pessoas

Tudo começa no desejo de ter um cão. Um cão... mas qual? E então, estamos realmente seguros de que nessa situação em particular, seja a coisa certa?

Percebo que não é possível fazer um interrogatório a aqueles de desejam adotar um cão - uso o termo “adotar” porque sempre, mesmo quando se paga, um cão se adota por não ser um objeto - mesmo se os responsáveis de tantos canis e muitos criadores são extremamente escrupulosos antes de satisfazer o desejo das pessoas.

Eles fazem o melhor para explicar as características daquele cão, quais são suas necessidades, como se comportar com ele e como colocar à sua disposição contextos, situações, possibilidades expressivas que representam exi2

gências imprescindíveis para o seu bem estar. Frequentemente, no entanto, mesmo estas tentativas, não são suficientes, porque quando uma pessoa decide adotar um cão, começa uma forma de paixão e é muito difícil lhe explicar o que não fazer para ele.

Portanto, na maioria das circunstâncias, mesmo se obviamente não em todas, é necessário intervir o quanto antes para encontrar as soluções de compromisso ou para, de qualquer forma, procurar as convergências adequadas que permitem proporcionar bem estar ao cão e satisfação à pessoa.

Educar as pessoas significa torná-las mais conscientes de que o bem estar psicológico de seus cães é a melhor garantia para poder depois, viver a relação em plenitude e para evitar a dificuldade de gestão e dos problemas comportamentais que poderiam aparecer no futuro.

Não é uma tarefa fácil porque exige um grande dom de comunicação, uma notável discrição na interação, para evitar de ser visto como invasivo à privacidade, uma forte atitude que envolva e que nos siga, porque sem a plena união

1

da pessoa, mesmo as informações mais simples, não encontram tradução.

Quem se ocupa com educação cinófila deve ser um bom consultor de relação e a sua preparação deve prever noções básicas de comunicação interpessoal e de gestão de situações críticas.

A parte de consultoria é baseada em saber fornecer informações corretas e, tão abrangentes quanto as necessidades de base do cão e as melhores formas de gestão cotidiana, mesmo em relação às características do contexto ambiental e familiar.

Para que quiser aprofundar o argumento de bem estar do cão, sugerimos que vá ao primeiro caderno de cinologia: R. Marchesini, “Well-being. Novos horizontes de bem estar para o cão” (Apeiron 2014).

3

Fazer o cão emergir

A relação só é possível acontecer se o cão se sobressair por completo, para garantir a construção de um encontro autêntico e profundo.

Pode parecer um paradoxo, mas o educador tem como primeiro objetivo fazer o cão se sobressair, procurando considerar em segundo plano, aquelas idéias pretensiosas e com expectativas, que são projetadas no animal por falta de cultura cinófila.

O cão deve se tornar para o tutor um “centro de interesse”, vale dizer um próximo que deve ser compreendido nas suas características de subjetividade e diversidade, somente desta forma pode-se ativar uma relação.

O educador deve ajudar a pessoa na difícil tarefa de aceitar o cão diante daquilo que é seu perfil etológico, o que não significa facilitar todas as suas manifestações, mas partir dos comportamentos normais impostando 4

as práticas corretas de relação. Por exemplo: o cão é um predador e não se pode surpreender se ele coloca em prática comportamentos deste tipo, na absurda pretensão de considerá-lo uma criança. Deve-se direcionar o seu comportamento predatório a um foco que seja satisfatório para ele e ao mesmo tempo que não sejam um problema para o tutor.

Não é negando a natureza do cão que será possível evitar comportamentos inadequados ou que nos colocam em dificuldade. Um discurso análogo pode ser feito em relação à raça, que não especifica somente as características externas, mas as propensões e atitudes que devem ser conhecidas e canalizadas em comportamentos sustentáveis.

Em relação a esta exigência global que envolve o núcleo inteiro de acolhimento do cão - perspectiva cinófila - para criar os pressupostos de base do encontro, na SIUA nós somos concentrados a predispor “atividades de relação”, úteis a favorecer o encontro que representa a condição propedêutica de cada atividade de educação do cão.

Fazer com que o cão se sobressaia significa, por exemplo, aumentar a atenção do tutor pelo próprio cão. O inimigo número um é a própria desatenção porque, acima de tudo quando o cão ainda é um filhote, é necessário prevenir as situações problemáticas e não correr para repará-las quando se apresentam.

Com frequência, as pessoas manifestam uma excitação muito superficial na presença do cão, mas depois as perdem de vista, próprio porque estão

presas na própria emoção, para depois fazer alguma intervenção quando o cão já está fazendo um dano ou já está em apuros. Isto não significa ser exageradamente contra o cão, mas manter sempre o olho atento a aquilo que possa acontecer.

Isto significa prever suas necessidades de colocá-lo pra fora para fazer xixi e ensiná-lo a não fazer dentro de casa, chamá-lo para manter a sua atenção durante uma atividade ou uma caminhada, contornar sua natural atitude destrutiva, evitando que consiga pegar os objetos que não queremos que sejam danificados, vigiar seus comportamentos para assegurarmos a sua própria segurança.

Com frequência as pessoas não sabem que ter o que fazer com um filhote, significa ter muita paciência e atenção.

5

Educar significa fazer germinar

A abordagem cognitiva zooantropológica é baseada em uma “concepção pedagógica” de educação cinófila, que significa dar um direcionamento ao desenvolvimento do filhote para favorecer a adaptação e a completa realização de suas habilidades.

A educação cinófila tem portanto, o objetivo de criar as melhores condições para que a expressão etológica do cão possa se realizar de maneira mais completa e coerente possível, ou seja, possa se sobressair - educar no sentido evolutivo com o significado de brotar, crescer - na totalidade daquele determinado indivíduo. Tal objetivo se alcança, de um lado fazendo intervenção no tutor, para sensibilizá-lo em relação às necessidades e as características daquele cão, e do outro predispondo um percurso evolutivo para tal finalidade para aquele filhote 6

em específico - levando em consideração suas habilidades e suas carências - capaz de direcionar as suas propensões, canalizando-as ao interno de comportamentos sustentáveis. Neste sentido, a educação cinófila é um investimento finalizado ao futuro do cão e à valorização da relação.

Tudo em uma lógica interna do correto inserimento do cão ao interno do núcleo familiar, mas do mesmo modo, de capacidade desta relação exteriorizar, ou seja, de se relacionar com outras pessoas e outros cães de forma compatível com as normas de convivência.

A concepção pedagógica é baseada em três princípios: 1) o cão como ponto de partida, ou seja, considerar as suas características como brotos evolutivos; 2) o cão como itinerante, isto é, adequar as diversas experiências à idade do filhote; 3) o cão como meta, o que significa considerar o inteiro projeto educacional como um investimento para o futuro.

1) É necessário iniciar pelas características etológicas - a natureza do cão deve ser o princípio de orientação que informa cada nossa ação - para depois levar em consideração os talentos da raça e enfim avaliar as características individuais: a educação é o processo que dá uma direção a esta peculiaridade, valorizando e tornando adequada e compatível em relação ao contexto de vida do cão.

2) Educar significa favorecer e direcionar o processo de crescimento psicológico de um filhote, baseando-se nos períodos de sensibilidade da idade evolutiva e nas características intrínsecas daquele cão, tanto em relação a preencher lacunas quanto em desenvolver habilidades.

3) A pedagogia cinófila coloca o cão ao centro, o que não significa deixar o filhote se expressar a vontade, mas fortificar seu caráter em uma lógica de boa convivência com o homem.

A educação neste caso, não é a construção de uma espécie de manual de boas maneiras expressivo em benefício do ser humano, mas de acordo com o que ocorre na natureza, se torna a fortificação do caráter individual através da predisposição de experiências úteis para aquele indivíduo em particular.

7

Individualizar objetivos comuns

Cão e pessoa devem encontrar um ponto de encontro, a educação cinófila deve portanto, individualizar os objetivos comuns que se realizam no cotidiano de vida juntos.

O educador deve ser antes de tudo, um consultor de relação capaz de encontrar as melhores soluções para aquele cão, nas suas conotações individuais e de raça, para aquela particular situação contextual e familiar.

Trata-se de uma tarefa nada fácil, que exige abertura e disponibilidade em ouvir as requisições, flexibilidade em encontrar as melhores soluções para o caso particular, intuição em saber ler mesmo o não dito ou o implícito, discrição ao obter informações e dar conselhos.

O primeiro elemento que se leva em consideração, é a definição dos “obje8

tivos estratégicos” importantes para o futuro do cão, assim como: a) a pró-socialidade, ou seja, a capacidade de enfrentar as relações sociais; b) o equilíbrio, ou seja, disciplinar as habilidades e preencher as lacunas; c) a integração, favorecer as propensões adaptativas aos ambientes os quais deverá viver; d) a resiliência, ou seja, a capacidade de amortizar as dificuldades e de ter autonomia; e) a reflexividade, ou seja, a tendência em não deixar-se levar pela impulsividade e haver uma flexibilidade cognitiva.

Se é verdade que o educador pode estabelecer atividades educativas e portanto favorecer certas experiências, também é verdade que o crescimento psicológico e comportamental do cão é um processo que se cumpri no cotidiano.

Em outras palavras, o cão deve ser educado de acordo com o estilo completo de relação, ou seja: na maneira em que se estabelece a brincadeira e na escolha dos objetos os quais pode-se ter acesso, no estilo de interação - por exemplo no nível de autonomia ou no grau afetivo excessivo - e de afiliação, nos hábitos que se dá as experiências de todos os dias, nos lugares frequentados como: aonde descansa, come, permanece na maior parte do tempo,

se sai com frequência ou não e como se realiza o passeio, se encontra outras pessoas ou outros cães ou não. A abordagem pedagógica é baseada portanto, nas atividades de relação, capazes de dar vida a uma condição de “educação permanente”.

Diante tudo isso, é evidente que o educador possui o dever não só de educar o cão de maneira direta através de exercícios, que se tornam para todos os efeitos atividades de desenvolvimento, mas deve também mostrar as práticas corretas de gestão ordinária do cão e ser capaz de dar respostas de integração do cão naquela situação particular.

Em outras palavras: o verdadeiro educador do cão é sempre o seu tutor.

9

Um projeto planejado na situação específica

O projeto pedagógico deve portanto, ser estudado fazendo referência à condição específica, tanto em relação de peculiaridade do filhote quanto em relação ao contexto adaptativo.

Uma vez estabelecidos os objetivos estratégicos do processo educativo, deve-se então proceder à construção específica do projeto que se baseia: 1) nas características específicas do filhote, porque os objetivos fazem referência à tendência e vocação ou carência e necessidades que são peculiares para cada indivíduo; 2) nas peculiaridades da situação em termos ambientais, familiares, contextuais, porque a educação é também um processo de integração e de adaptação ao mundo.

O educador é portanto, como um alfaiate que deve como primeira tarefa tirar as medidas do próprio cliente para 10

confeccionar um vestido adequado. Os primeiros momentos são fundamentais porque na idade juvenil, o filhote é uma esponja e cada experiência influencia o seu desenvolvimento.

A educação se concentra sobretudo no período que vai do momento da adoção - a cerca 9 semanas - aos primeiros meses de vida, momentos fundamentais para impostar o caráter do cão.

Não precisa deixar passar muito tempo e seria desejável que a pessoa que adota um filhote, da mesma maneira que vai ao veterinário fazer prevenção de saúde, procurasse um educador para enfrentar da melhor forma, os primeiros passos.

O educador cinófilo deve portanto, ter uma preparação muito articulada, mesmo se específica no que diz respeito à idade evolutiva do cão.

Certamente um dos aspectos mais importantes na preparação do educador cinófilo diz respeito à capacidade de fazer uma adequada avaliação das características do cão, tendo na sua bagagem profissional muita experiência e não só ter participado de um curso de formação. A humildade é uma qualidade fundamental, porque deve sempre sentir o desejo de aprofundar e melhorar a própria preparação. Mesmo a flexibilidade é um pressuposto central neste trabalho porque educação cinófila não é uma atividade padronizada e repetitiva, mas um serviço que deve sempre ter referência na situação específica.

As capacidades relacionais são também qualidades imprescindíveis e não somente na relação com o tutor do cão. O educador deve saber trabalhar se relacionando com outros profissionais, sem

se sobrepôr e em plena colaboração, evitando de se ocupar de atividades como a preparação performativa ou o trabalho sobre as problemáticas comportamentais do cão adulto que, exigem outras competências e que portanto são delegadas a outros profissionais.

Por outro lado, o trabalho do educador é de importância primária e será sempre mais à medida de uma crescente sensibilização em relação à convivência com o cão no cotidiano social.

Não devemos esquecer além disso, que o educador age em uma área de intervenção muito delicada porque são justamente estes primeiros meses que irão estruturar o caráter de base do cão, aquela base a qual serão inseridas todas as experiências sucessivas. Os primeiros momentos também são essenciais para dar uma impostação na relação porque ainda não se aprendeu maus hábitos, nada fáceis de corrigir depois, e sobretudo pode-se usufruir do entusiasmo inicial.

11

Abordagem cognitiva zooantropológica

É diante a todas estas considerações que ao interno do nosso Instituto de pesquisa e formação (SIUA), na metade dos anos 90 surge uma reflexão sobre a abordagem que deu vida a um novo modelo capaz de conjugar tradição e inovação em cinofilia.

A abordagem cognitiva zooantropológica (cz) propõe individualizar o melhor modo para responder a uma exigência social emergente na sociedade metropolitana e ao mesmo tempo para adequar a didática às novas teorias em relação ao comportamento animal.

Viver com o cão na sociedade metropolitana exigia uma aprendizagem adaptativa muito articulada e portanto, a predisposição de experiências muito específicas e diferentes daquelas tradicionais.

12

A revolução cognitiva coloca em evidência a importância de considerar os animais como entidades dotadas de uma subjetividade cheia e não como bonecos movidos por fios, o qual resulta no ajuste clássico ou behaviorista.

A zooantropologia da sua parte, coloca em primeiro plano a importância de considerar a relação como ponto central da valorização, mas também de adequar no sentido cinófilo, para evitar formas de antropomorfização.

A abordagem cognitiva zooantropológica nasce da síntese destas duas disciplinas - ciência cognitiva e zooantropologia - que nas últimas duas décadas dos anos de Novecentos criaram um território fértil para o desenvolvimento de um novo modo de encontrar o cão.

Para compreender a abordagem cognitivo-zooantropológica (CZ) é indispensável analisar estes dois termos e traduzí-los em palavras simples, enquanto que na consciência de trabalhar inevitáveis simplificações: 1) ter uma abordagem cognitiva significa antes de tudo, interpretar o cão através de um modelo de descrição e explicação da sua expressão de tudo de diferente daqueles modelos que consideram o comportamento como fruto de automatismos diretos do tipo estímulo-resposta. De acordo com a abor-

dagem cognitiva o comportamento é, vice versa, o êxito de uma elaboração global da mente do cão, em outras palavras uma demonstração que lembra mais um quadro que um interruptor; 2) ter uma abordagem zooantropológica significa considerar a relação o ponto de partida de cada acontecimento, seja interativo que performativo, seja de educação que de habilitação. A relação representa algo extremamente precioso que deve, independentemente ser sempre tutelado e que há uma prioridade acima de tudo; segundo a abordagem zooantropológica, o cão não pode ser considerado um instrumento, mas um parceiro, por consequência, cada acontecimento educativo que seja conduzido a seu respeito deve considerar o cão como fim e não como meio.

13

Uma abordagem interpretativa

Para compreender a abordagem cognitiva-zooantropológica deve-se portanto, antes de entrar na definição da didática, conhecer como tal paradigma descreve e explica os processos de aprendizagem.

Não se trata de uma escolha metodológica, no sentido de opção do termo, não mais que escolher o universo Copérnico do que o de Ptolomeu.

Ter uma abordagem cognitiva significa explicar o mesmo universo, o comportamento animal, mas através de um modelo diferente. Em uma interpretação cognitiva aprendemos a construir um novo instrumento adaptativo; a motivação é sempre um objetivo não atingível, podemos chamar de desejo ou fim, que pode emergir de uma infinidade de motivações, não menos importante daquelas sociais.

14

A aprendizagem é portanto, o movimento da mente com o objetivo de uma melhor gestão da realidade. O processo de aprendizagem, aperfeiçoa uma dotação solutiva, capaz de resolver a lacuna entre o estado do sujeito e o objetivo: portanto não se inicia de um estímulo e não se fecha de um reforço, mas é iniciado por um desejo e fechado por alcançar o fim. A dotação solutiva ou conhecimento é sempre o fruto de um trabalho global da mente que experimenta, através de uma multiplicidade de operações, para construir a solução partindo sempre das dotações que possui.

A interpretação zooantropológica considera a relação como ponto de partida, portanto qualquer expressão do cão - colaborativa, performativa, de obediência - deve ser considerada como fruto da relação e não como êxito de uma instrumentalização. Portanto, mesmo a didática é impostada com base na relação.

Em uma interpretação zooantropológica, sempre se aprende imergindo ao interno de um meio social relacional, sendo assim, a aprendizagem é sempre um ser-em-relação mesmo quando aparentemente o sujeito está só consigo mesmo ou diante a um problema que lhe coloca a realidade inanimada.

O motivo é muito simples: para um mamífero a relação com a mãe, o diálo-

go que é construído com ela desde o período gestacional, representa o modelo de base de cada relacionamento com a realidade externa que desta forma, é representada cada vez que o sujeito deve interagir com o mundo.

Podemos portanto dizer, que a interpretação dos processos de aprendizagem seguem uma matriz cognitiva-relacional, aonde o outro está sempre presente (outro-com-si) e não pode ser reduzido ao papel de contraparte. Assim como a mãe que representa um objetivo a ser alcançado, um filtro através o qual interpretar o mundo, uma base segura, ou seja, o volante de centrifugação, o outro é subentendido no processo de aprendizagem mesmo quando não é explicitado na figura de um mestre.

15

Não propriamente um método

Muitos confundem a abordagem cognitiva-zooantropológica cz com um método de trabalho, comparando com o método gentil ou àqueles tradicionais, na realidade não se trata de uma metodologia, mas de um modelo.

A abordagem cognitiva-zooantropológica não é um método de trabalho, mas um paradigma de interpretação, ou seja, um modo específico para explicar: 1) Porque o cão em determinadas situações coloca em ação um certo comportamento?

2) Como se coloca na sua mente aquelas dotações de conhecimento e competência que os levam a agir daquele modo?

Por tal motivo, é errado compará-lo a outros métodos de trabalho que mesmo em suas diversidades aplicativas, insistem na explicação clássica de matriz behaviorista. Ao falar de abordagem cognitiva-zooantropológica, em educação ou em instrução cinófila, não nos refe16

rimos propriamente a uma escolha particular de didática - considerada melhor em relação ao perfil dos resultados, do próprio modo de trabalhar ou de uma posição ética - quanto menos de interpretar os processos de aprendizagem de forma diferente e consequentemente predispor de metodologias de ensino que respondem plenamente à identidade do cão à luz de tal abordagem.

Na abordagem cz a aprendizagem não é submetida de forma passiva pelo sujeito, mas se realiza através do pleno protagonismo, ou seja, com o favor do cão que adquire novos conhecimentos por ser inserido ao interno de uma troca afetiva-relacional e baseada em objetivos que ele mesmo compartilha.

Se, por exemplo, acredita-se que um processo de aprendizagem seja movido pelo objetivo do sujeito e não por um mero estímulo externo, ao se ilustrar o modelo descritivo e explicativo (o como e por quê), não se seguirá o clássico esquema estímulo-resposta-reforço (tríade behaviorista), mas aquele de objetivo-compreensão-solução.

Por consequência na didática, se trabalhará a linguagem motivacional, ou seja, o envolvimento.

Se acredita-se que o processo de aprendizagem seja um evento sustentado e favorecido pela afetividade e pelo meio social colaborativo, irá se estruturar a didática em modo tal a valorizar ao máximo a relação colaborativa.

Da mesma maneira, acredita-se que o processo de aprendizagem dê origem ao conhecimento e não a um condicionamento, isto é, não estrutura um automatismo mas dê ao sujeito uma dotação que como um mapa, possa ser utilizado em modo flexível e comprovado como receita solutiva em situações análogas, mesmo a predisposição da didática muda porque não se espera que casualmente o sujeito coloque em ação o comportamento útil, mas faz-se protagonista do processo solutivo.

A abordagem cz não é um método mas, mudando o modelo interpretativo da aprendizagem, transforma inevitavelmente a impostação didática.

17

O cão como indivíduo Aceitar o caráter individual não significa negar uma propensão genética ou as influências que provêm do ambiente do desenvolvimento: 1) o educador deve conhecer muito bem as raças e as vocações-atitudes destas, porque representam os modelos de referência; 2) o educador deve sempre consultar o ambiente de vida porque estão presentes os estímulos, as oportunidades, os incentivos e os vínculos de expressão e portanto de exercício comportamental.

Partir do sujeito não significa esquecer a importância da influência genética, por definição predeterminada, e daquela ambiental que inevitavelmente forma o perfil individual.

Segundo o modelo cognitivo, estas determinações genéticas e ambientais não são os fios que movem um imaginário “animal fantoche” ,mas são instrumentos ou dotações - obviamente determinados em suas características - que o indivíduo utiliza com flexibilidade, liberdade aplicada, criatividade.

As dotações genéticas e ambientais não são automatismos, mas são instrumentos com um alcance mais ou menos amplo de possibilidade funcionais e aplicativas, que portanto preveem uma individualidade que de tempos em tempos define a modalidade de uso.

As dotações são portanto, “conhecimentos” - desta palavra deriva o termo “cognitivo” - que o sujeito constrói modificando conhecimentos precedentes cada vez que se encontra diante de um objetivo que não consegue alcançar com as dotações que possui.

Aprender significa portanto, construir instrumentos que consentem alcançar os próprios objetivos.

Por isso dizemos que a individualidade se exprime através das disposições 18

dos desejos, das orientações, dos estados emocionais - que dão ao indivíduo uma efetiva presença no momento, um envolvimento - um engajamento motivacional - que o torna protagonista, seja na expressão comportamental que na aprendizagem.

Muitos a este ponto dirão que eles também no fundo trabalham através do envolvimento e da transformação do cão como protagonista, ao contrário, irão observar que não é possível ensinar nada sem linguagem motivacional.

Mais uma razão então para que eu responda que não faz sentido que continuem a explicar aquilo que fazem através do modelo de automatismos: permanecendo ancorados a esta abordagem interpretativa não são capazes de estruturar uma didática cognitiva mais coerente, porque consciente.

Muitas pessoas dizem que trabalham com a abordagem behaviorista quando na realidade trabalham em modo cognitivo - pelo simples fato que o próprio cão os leva às suas cordas comportamentais - mas os fazem sem consciência, continuando a explicar aquilo que acontece segundo a tríade estímulo-resposta-reforço e continuando a pensar que o resultado da aprendizagem seja um condicionamento e não um conhecimento.

Mas desta maneira limitam as possibilidades didáticas, porque desvinculam cada aprendizagem da individualidade na tentativa de explicar o cão como se fosse uma máquina movida por automatismos e não um sujeito dono de suas próprias dotações. Na tentativa de desenvolver simples automatismos, se perde de vista todo o sistema.

A consciência interpretativa se traduz em um modelo explícito que informa a didática, porque não é suficiente dizer que “o cão pensa”, mas deve-se traduzir esta afirmação em um modelo que permite sugerir as melhores práticas didáticas coerentes com tal assunto.

Querendo esquematizar, podemos dizer que as mudanças mais relevantes dizem respeito a estes conceitos: 1) o princípio de individualidade, que

ressalta como cada indivíduo utiliza suas próprias dotações em modo livre, flexível e criativo porque em qualquer momento é titular; 2) o conceito de conhecimento, que diferente do modelo de condicionamento, considera que a dotação seja inata ao invés de aprendida, um instrumento que pode ser utilizado em uma multiplicidade em modo próprio como o mapa de uma cidade; 3) a avaliação sistêmica da expressão comportamental, que coloca em discussão a ideia de automatismos separados, para propor ao invés, um modelo onde as diversas composições podem variar continuamente, seja em modo funcional que estrutural, onde tudo é potencialmente conectado com tudo.

19

A abordagem cognitiva

A didática cognitiva se diferencia da behaviorista porque, considera a aprendizagem o resultado de uma tensão do indivíduo em relação a um objetivo que não se consegue alcançar.

Se trata portanto de um inteiro sistema que é envolvido pela base de uma orientação global (projetar-se verso uma meta), de um posicionamento específico no aqui e agora, contando com recursos possuídos operativos e solutivos.

Pensar que mover o animal seja um estímulo, o qual atua como uma fonte que se limita a reagir, não faz justiça à tensão proativa e à contínua iniciativa que caracteriza o cão.

A abordagem cognitiva coloca o motor do comportamento na iniciativa do sujeito, não considerando absolutamente, uma entidade exclusivamente reativa. A didática cognitiva se baseia em um paradigma interpretativo completamente diferente do behaviorista, portanto é indispensável compreender o modelo que explica tal proatividade - de onde nasce a iniciativa e aquela tensão verso um objetivo - para detalhar a didática.

A abordagem cognitiva parte do pressuposto que cada fenômeno comporta20

mental seja expressão (manifestação) de um estado mental, ou seja, da ativação momentânea de uma parte de um sistema compreendendo vários componentes (emocionais, motivacionais, representativos, funcionais), em uma rede organizada.

O estado mental pode ser consciente, mas não necessariamente, portanto não é a consciência que fundamenta o princípio cognitivo. Existem componentes a disposição, como as motivações e as emoções, que colocam o sujeito no “aqui e agora” e caracterizam a ação e o campo viável do indivíduo como: correr, recolher, fugir, atacar. Juntamente a estes estão os componentes elaborativos, como as representações e as funções cognitivas, que possuem a tarefa de especificar o modo expressivo, isto é, dar conteúdo às ações - como os alvos, os ilusionistas, os significados, as coreografias.

A proatividade nasce da união de tais componentes.

O modelo deve ajudar a predispor uma didática em grau de valorizar a individualidade, de considerar as atribuições que o indivíduo possui, das características da tensão do indivíduo verso um objetivo, das variáveis que influenciam o aqui e agora do sujeito, tão importante para compreender atitudes, predisposições e projeções na ação.

A aprendizagem nesta perspectiva é um crescimento global do indivíduo - uma tensão que modifica os recursos internos - frente aos objetivos que o seu estado disponível faz emergir de vez em quando na relação com o ambiente.

A aprendizagem é portanto, o fruto de um diálogo entre as características de identidade do cão e o campo de possibilidades que o ambiente lhe oferece.

Exatamente como a folhagem de uma árvore reflete as oportunidades de luz através das características específicas da própria essência.

Para compreender as bases da aprendizagem segundo o modelo cognitivo proposto por mim, é necessário levar em consideração três perspectivas de análise, úteis somente para melhor provar os processos de aprendizagem; tais perspectivas portanto são enquadradas em modo separado somente para facilitar a ilustração, visto que, na realidade se trata de um único fenômeno: a aprendizagem.

As três perspectivas do modelo por mim identificados são os seguintes: 1) aprender como ativar um diferencial evolutivo; 2) aprender como resolver um problema e construir novos conhecimentos; 3) aprender como unir os componentes em composição responsável de cada expressão e no todo da identidade global do indivíduo.

21

Aprender como diferencial evolutivo

Aprender significa crescer, mas fazê-lo utilizando em um modo específico os recursos a disposição: cada processo de desenvolvimento é um investimento evolutivo e como tal, move os recursos de um particular broto, retirando obviamente de outros.

No início o sujeito apresenta um amplo horizonte de possibilidades evolutivas, podemos imaginá-lo como tantos brotos que empurrão para poder crescer, e neste sentido falamos de “condições de virtualidade”, isto é, de possibilidade. Ao mesmo tempo é evidente que, se os caminhos evolutivos que podem ser iniciados são quase infinitos, os recursos evolutivos são limitados.

Isto significa que cada vez que um broto se fortalece e cresce, paralelamente retira recursos do crescimento de outros. Em outras palavras, cada investimento evolutivo é também um desinvestimento, cada crescimento um decrescimento. Este conhecimento nos leva a considerar a aprendizagem como um crescimento diferencial, exatamente 22

como a folhagem de uma árvore se desenvolve aonde é presente a luz.

No caso do sistema cognitivo a luz corresponde ao “gradiente de ativação” de um componente: com qual frequência e com qual força aquele componente aparece: 1) porque encontra no ambiente e na relação, ocasiões de expressão; 2) porque, sendo já forte naquele sujeito, encontra muitas oportunidades ou elementos que lhe despertam ou recordam.

Por exemplo, quanto mais uma motivação ou uma representação é chamada através da atividade, interação, a presença de oportunidade, intervenção de chamadas (elicitores), mais cresce.

Uma das perguntas fundamentais que devemos portanto fazer, diz respeito em como acontece a ativação de um componente, visto que, cada vez que um componente é ativado, não só este se manifesta em um comportamento, mas também se reforça tornando sucessivamente mais provável aquele particular comportamento. Um componente pode ser ativado porque: a) é evocado por uma condição ou elemento presente no ambiente que elicita de forma direta, como o movimento desperta o predatório; b) é recordado através do comportamento de uma contra parte social que orienta ou mostra de forma direta dito comportamento;

c) encontra no ambiente oportunidades e gratificações que os tornam fortemente competentes a dar prazer ao indivíduo e pobremente dispendioso em implementação.

Portanto, através do jogo, do exemplo, da exoneração, da linguagem ou da suscitação direta por parte do ambiente, é possível fazer crescer um componente através da sua ativação e paralelamente diminuir outros por redução de recursos cognitivos.

A didática cognitiva se preocupa em intervir na relação e no ambiente para dar um direcionamento de crescimento, sabendo da importância na ativação do diferencial evolutivo.

23

Aprender como resolver um problema

A tensão do sujeito diante determinados objetivos, o leva inevitavelmente a se confrontar com problemas: a aprendizagem é o modo através o qual, o sujeito constrói novas dotações solutivas.

A aprendizagem é um modo para aumentar a própria eficácia na interação com o ambiente. Por tal motivo podemos dizer que o indivíduo é forçado a aprender cada vez que se encontra diante um problema e não há uma solução eficaz de imediato.

Se diz que em uma visão cognitiva, o problema não nasce de forma direta da realidade externa, mas sim da interação entre o mundo e os desejos do sujeito. Podemos dizer que se o sujeito não tivesse desejos não haveriam problemas. Mas se é verdade que os problemas nascem dos desejos, vale se questionar a origem destes, visto que frequentemente se entende a objetividade dos objetivos quando, ao contrário, estes são o fruto da individualidade. Se coloca em um gramado uma criança e um gatinho - ambos no mesmo ambiente - é fácil que a criança colha margaridas e o gatinho corra 24

atrás das borboletas: a diferença está entre a estrutura motivacional dos dois sujeitos, baseada na tendência colecionadora do homem e na predatória do gato. O desejo, frequentemente explicitado em um objetivo preciso, nasce portanto da relação entre a estrutura motivacional do sujeito e aquilo que o ambiente torna possível.

Se colocados em uma praia, criança e gato colheriam ou correriam atrás de alvos diferentes porque muda o campo de possibilidade.

Para cada modo da abordagem cognitiva, o primeiro motor da aprendizagem é o objetivo que o sujeito coloca para si. Se entre o objetivo e o estado do sujeito existe uma lacuna - uma distância ou um vínculo - emerge um problema: a aprendizagem é o trabalho ativo da mente para resolver determinado problema, que foca em levar o estado do sujeito em sobreposição com o objetivo.

O processo solutivo faz com que para aprender, antes de tudo seja possível compreender, ou seja, definir os requisitos estruturais e situacionais do problema. Por tal motivo, em uma visão cognitiva a aprendizagem requer dotações interpretativas, isto é, como aspectos fundamentais: a) um estado emocional coerente com o problema; b) um nível de ativação (arousal) adequado a nível de atenção, reatividade, concentração exigida; c) de representações interpretativas referentes ao problema.

Uma vez instalado o problema, o sujeito realiza provas solutivas mas, diferente da interpretação behaviorista, não realiza tentativas casuais, mas utiliza receitas solutivas (heurísticas), isto é, formas de soluções já experimentadas em outras situações parecidas.

Quando uma receita solutiva se aproxima da solução do problema, o sujeito modifica em parte as características de maneira a alcançar a solução.

A heurística portanto, é um conhecimento precedente que, utilizada como “tentativa solutiva” e acomodada no processo de solução, dá lugar a um novo conhecimento.

A aprendizagem como processo se fecha quando o sujeito alcançou o objetivo e determina a formação de um novo conhecimento, ou seja, de uma nova dotação solutiva utilizável de forma flexível em outros problemas. Por isso, na didática cognitiva se preocupa não somente com o estado emocional do sujeito, mas também o “plano proximal de experiência”, ou seja, o conjunto de conhecimento que o sujeito possui e que colocam aquele sujeito em uma precisa condição experiencial.

25

Aprender a compor

A expressão do cão nunca é um simples mecanismo motor (display), mas um estado global do sistema cognitivo que considera a relevância de mais componentes.

Quando vemos um comportamento - única entidade objetivamente avaliada - nós observamos expressões emocionais, níveis de ativação, ambivalências motivacionais, etc. resumindo, qualquer coisa que se parece mais a uma composição de elementos do que uma simples expressão motora. O comportamento se parece portanto, a um recital onde são considerados mais atores, cada diferencial a singularidade daquela particular expressão.

Frequentemente em um comportamento repetido, notamos nas diversas expressões, pequenas variações dos atores presentes, assim como é frequente que o mesmo ator (componente) participe de diferentes apresentações(comportamentos).

A abordagem cognitiva utiliza portanto, um modelo conexionista e não associacionista, ou seja, prevê uma fluididade dos sistemas de conexão onde tudo é virtualmente conectado com tudo e nos mais diferentes modos. Aprender é portanto, construir as conexões prevalecentes, aquelas que com mais facilidade dão origem a um recital. A aprendizagem é 26

portanto, um processo de organização dos recursos presentes, um pouco como se na aprendizagem se colocasse em uma particular ordem, as dotações cognitivas - isto é, os componentes diversos - que o sujeito possui. Aprender é um pouco como fazer uma torta onde não é suficiente ter os ingredientes necessários, mas também saber juntá-los de uma certa forma graças a uma receita.

A receita é impalpável, mas não menos necessária exatamente como os ingredientes, de modo que quando comemos uma torta, estamos saboreando não só os ingredientes, mas também o conjunto de informações que juntaram os ingredientes, de certa forma.

Os componentes portanto, não se apresentam nunca sozinhos, mas sempre compostos em conexões múltiplas e o comportamento é a expressão deste complexo e não de elementos individuais, assim como nós degustamos a torta e não o ingrediente sozinho que poderia, se composto de outra maneira, dar um resultado organoléptico diferente.

A abordagem cognitiva dá muita importância à informação que organiza o sistema cognitivo no seu complexo (a identidade do indivíduo), mas também as diferentes expressões nas suas caracterizações prevalentes.

A diferença de uma visão meramente associativa, na leitura cognitiva falamos de redes de conexões entre os elementos, onde cada rede é responsável pelo comportamento expressado, que depende portanto, da ativação de mais componentes e o qual resultado é sempre emergente de um certo número de elementos, não necessariamente sempre os mesmos. Da mesma forma, cada componente pode participar de mais network dando espaço a expressões comportamentais diferentes. Aprender significa portanto, construir estas redes unindo os elementos através da lei neurobiológica da sincronia que explica

que, quanto mais alguns componentes são ativados juntos, tanto mais provável será a ativação síncrona no futuro.

Do mesmo modo, pode-se realizar organizações sequenciais, verdadeiros e próprios diagramas de fluxo capazes de transformar os simples displays em padrões prevalentes.

A organização define também, os parâmetros de vínculo do componente em relação a uma certa rede, portanto podemos ter componentes muito vinculados e portanto, disciplinados (por exemplo o predatório somente em um certo alvo) e componentes livres ou degenerados (por exemplo a colaboração em tantas formas diferentes).

A didática cognitiva é portanto cuidadosa em definir o tipo de organização do sistema, seja preocupando-se do sistema no seu complexo, seja definindo as prevalências expressivas daquele sujeito.

27

A abordagem zooantropológica

Aprender significa estar em relação, viver uma certa condição afetivo-relacional que nos leva a realizar determinadas experiências e nada mais.

A aprendizagem é sempre uma viagem no incógnito, visto que se aprende para conhecer alguma coisa que se ignora, mas por este motivo na aprendizagem se propõe novamente aquele mesmo modelo afetivo que o filhote experimentou na relação com sua mãe.

Na aprendizagem também se refina o modelo relacional porque, sendo um processo que acontece ao interno da relação, o indivíduo deve necessariamente adequar o seu “colocar-se em viagem” à norma relacional já existente. Segundo a abordagem zooantropológica, que visa fazer emergir a especificidade etográfica do cão, é necessário construir uma norma de relação que não seja enraizada na antropomorfização do cão, mas nas mesmas cordas relacionais vigentes na relação materna.

28

A abordagem zooantropológica se baseia portanto, em uma concepção relacional dos processos de aprendizagem, considerando a construção da relação como propedêutica a qualquer forma de educação do filhote. Para a zooantropologia não se educa o filhote para a relação mas, ao contrário, se constrói a relação para educar o filhote. Neste sentido, a educação cinófila na abordagem cz baseia-se na “relação centrípeta”, ou seja, leva o cão e a pessoa a entrarem em contato um com o outro - no sentido etológico, ou seja, respeitando as características do cão como propósito de favorecer a passagem educativa. Isto significa dedicar parte do trabalho para construir esta relação e favorecer uma atenção recíproca, capaz de tornar mais imediata e coerente, a comunicação educativa.

A abordagem zooantrpológica intervem em modo decisivo na relação para favorecer uma evolução equilibrada, consciente, congruente e responsável.

Inútil se dedicar ao cão como se fosse uma entidade isolada enucleada do contexto relacional e situacional no qual se encontra a viver. A educação cinófila não é - volto a repetir - a educação do cão, mas a educação do sistema relacional. Um dos princípios que guia a abordagem da zooantropologia, baseia-se na adequação de disposição global da relação, evitando que seja destinado ao cão, funções insuportáveis: o cão criança, o cão que me adora, o cão para mostrar, o cão instrumento, o cão de brincar. Existem portanto, mais dimensões de relação, que não são equivocadas por si só, mas se tornam incorretas quando são representadas de forma única no relacionamento. O trabalho do educador é também aquele de equi-

librar, ajudando a pessoa a interpretar até mesmo as dimensões pouco expressas no próprio relacionamento. Haverá dimensões de relação enfatizadas para mitigar e dimensões de relação carentes para implementar: tudo através de atividades que sejam prazerosas para o cão e para a pessoa. Mas atenção: o cão não pode ser forçado a uma função que não corresponde às suas conotações etológicas. A pessoa, ao contrário, deve haver uma profunda consciência da importância da relação, evitando comportamentos de banalização ou de negligência. Favorecer a relação significa também, evitar que o filhote permaneça em uma condição infantil de apego, visto que, um bom perfil relacional significa também ter alcançado um bom nível de autonomia. Por isso, a abordagem zooantropológica dedica grande parte do próprio tempo ao crescimento harmônico da relação.

29

Seguir o modelo materno

A perspectiva relacional aponta que, aprender significa estar em relação mesmo quando a relação não é evidente.

Nos mamíferos, a primeira referência de aprendizagem é a mãe que de fato, constitui o ambiente de aprendizagem do indivíduo.

A relação com a mãe representa o arquétipo não só do modo relacional, mas também daquele de aprendizagem. A mãe intervem nos processos de aprendizagem do filhote através de uma ação que podemos definir como favorecimento: a) através o efeito base segura, que assegurando o filhote, torna possível a centrifugação experiencial 30

no ambiente circunstante; b) absorvendo as necessidades de base do filhote, determina um exuberante motivacional que se exprime no brincar, que representa a primeira academia de aprendizagem; c) solicitando o interesse experiencial do filhote através da orientação a alvos particulares e portanto, agindo no primeiro diferencial evolutivo, fazendo emergir certas coisas e colocando à sombra, outras.

Quem se propõe como educador deve seguir estas coordenadas.

A mãe também age de forma direta nos processos de aprendizagem: 1) definindo entre ela e o filhote, uma “zona de crescimento proximal”, ou seja, um espaço evolutivo que o filhote preenche através do diálogo e a interação contínua com a mãe; 2) estruturando um espaço expressivo para o filhote, isto é, o engajando ou permitindo certos comportamentos ao invés de outros e assim sendo, impostando ela mesma um diferencial evolutivo; 3) definindo áreas de imitação que vão da simples osmose de estados de disposição e de estilos, até às formas mais complexas de apresentação de modelos através da

sua expressão comportamental; 4) agindo de forma magistral através de demonstrações como apresentações de desafios, inibições e fechamentos, solicitações expressivas e experienciais, definições de regras sociais, construções de modelos de comunicação.

Como uma mãe, o educador deverá ser reconfortante e servir de modelo, deverá liberar as energias do filhote e direcioná-las, fazendo com que se torne protagonista de seu crescimento, deverá predispor um ambiente seguro e rico de oportunidades experienciais, haver em primeiro lugar, o bem estar do cão.

31

PETICO: respeita o seu animal. Sempre.

“A grandeza de uma nação e o seu progresso moral, podem ser julgados no modo em como tratam os animais.”

Gandhi Quem ama os animais jamais permitiria reservar-lhes um tratamento desumano.

Um respeito que deve existir do momento que o nosso animal começa a fazer parte da nossa família, ao triste momento o qual nos deixará para sempre. Esta é a motivação que levou Petico a individualizar e processar ao longo dos anos, uma solução válida que promovesse uma cultura ética do destacamento. Uma alternativa ao simples “processo dos restos”, que em conformidade com a lei, preserve a dignidade e o respeito do animal. A normativa vigente na Itália, em fato prevê que os restos devam ser eliminados como “subproduto”, através da incineração ou em locais que os transformam em farinha e, sucessivamente, sejam incinerados.

Mas frequentemente, os tutores de animais frente ao doloroso momento da separação, não são conscientes do terrível tratamento o qual o corpo será destinado.

Daqui nasce o valor do projeto Petico (“Pet + Ético = Petico”), que segue a gestão da separação do próprio animal doméstico, recusando de considerar os nossos companheiros de vida como um resto a ser descartado, reconhecendo os nossos animais domésticos como indivíduos os quais deve-se preservar a dignidade e a recordação.

COMO ISSO FUNCIONA

A acolhida ea retirada

A cremação personalizada

O retorno das cinzas

Os serviços de Petico se distinguem em cremações personalizadas e cremações coletivas, e oferecem a possibilidade de transformar a separação do próprio animal em um simples e ético gesto de amor, respeitando um protocolo certificado que não prevê jamais o uso de meios mecânicos. Ambos os serviços são realizados com a máxima de nossa atenção, profissionalismo e dignidade, do momento do retiro do corpo à sua cremação.

32

O serviço de cremação ética personalizada é identificado na restituição das cinzas.

A cremação ocorre ao interno de um forno que pode conter no máximo três corpos, cada um identificado por uma placa metálica que permite e garante com certeza a individualização das cinzas que são retornadas em uma urna personalizada.

A partir deste ano, Petico integrou o serviço de cremação ética coletiva, que diferente da cremação personalizada, não pressupõe a restituição das cinzas, mas compartilha do mesmo processo ético em todos os aspectos.

Pelo quinto ano consecutivo Petico renovou o contrato com A.N.M.V.I., Associação Nacional de Médicos Veterinários Italianos, para promoverem juntos, a escolha da cremação ética. Petico e Médicos Veterinários juntos para oferecer uma alternativa à eliminação do próprio animal como resíduo.

Petico Srl é uma realidade única na Itália para serviços oferecidos que, graças a uma ampla estrutura logística, nas próprias sedes e nas implantações das propriedades, garante a cobertura em grande parte do território nacional.

Sempre atentos a alcançar e manter elevados padrões de segurança e qualidade, damos início a certificação de todo o processo desde a retirada do corpo à entrega das cinzas, garantindo profissionais qualificados, respeito às normas e do nosso código ético.

PARA INFORMAÇÕES SOBRE O NOSSO SERVIÇO

Telefone +39 010 9131055 (segunda-sexta / 9-12.30 14.30-18) Serviço urgente +39 347 4425292 Info Mail: federicotedesco@petico.it www.petico.it Petico Srl, companhia líder na Itália em cremação animal assistida e personalizada, nasce em 2007 em Arenzano (GE), de vinte anos de experiência da Ecoeridania spa,

com a finalidade de tornar uma separação ética do próprio animal doméstico..

Petico garante a cobertura em grande parte do território nacional através de uma estrutura ramificada que cobre todo o Norte e Centro da Itália, até alcançar o Lazio, graças à ampla estrutura de cremação situadas em Arenzano, Rho, Reggello e Reggio Emilia e à colaboração com a divisão logística do grupo Eco Eridana Spa, o qual Petico faz parte.

Escola de Interação Homem-Animal Diretor: Roberto Marchesini Sede Nacional: rua Ca’ Bianca, 40015 Galliera (BO) Cel 340 2513890 - Fax 051 0822156 e-mail: info@siua.it www.siua.it

Siua nasce em 1997, fundada por Roberto Marchesini, seu atual diretor, na qualidade de Instituto de pesquisa e aplicação de zooantropologia.

A escola é de fato, êxito de uma pesquisa desenvolvida por seu fundador ao longo dos anos 80, sobre os caráteres da relação entre o homem e os outros animais e sobre os benefícios que tal encontro produz.

A abordagem relacional se apoia a uma concepção cognitiva na explicação do comportamento, uma abordagem que modifica muitas áreas aplicativas, as quais por exemplo, a didática em cinofilia. Nasce assim a metodologia cognitivo-zooantropológica, uma abordagem fundada e desenvolvida na SIUA. Atualmente a Escola possui centros em todo o território nacional e no exterior, com uma rede de operadores qualificados a desenvolver em todos os âmbitos, tal abordagem.

Siua se confirma como um polo de excelência em pesquisa, na rede de serviços que coloca a disposição em todos os territórios e sobretudo, na sua grande experiência no âmbito de formação profissional.

Siua realiza cursos de formação para operadores e para profissionais que querem adquirir competências como educadores e instrutores cinófilos, como operadores de zooantropologia didática e de pet therapy.

ISBN 978-88-87690-10-1

Apeiron Editora e comunicação srl rua Belle Arti, 40 - Bolonha

9 788887 690101