Educación cinófila by Siua

ROBERTO MARCHESINI

Educación cinófila El enfoque cognitivo zooantropológico

Cuadernos de cinología

Cuadernos de cinología La colección publicada por Apeiron Innovación en la relación con el perro 1 Well Being 2 Educación cinófila 3 El arte de colaborar 4 El perro. Un mundo de juego 5 Caminando el perro 6 La relación con el perro √√

√√

Estos son los primeros títulos de la colección publicada en el 2014 por la casa editorial Apeiron. Los cuadernos, escritos por el etólogo Roberto Marchesini, director de “Siua” (Escuela de Interacción HombreAnimal), están dedicados a quien quiera saber acerca de uno de los vínculos más fascinantes que caracterizan nuestra especie, el que tenemos con los perros. √√ Vivir con un perro requiere el establecimiento de una cultura cinófila verdadera, capaz de dar respuesta a las necesidades del perro, desde un punto de vista del individuo y de la raza, y de encontrar soluciones referidas a los espacios y a los estilos de la sociedad a 360 grados. En otras palabras, en la concientización de vivir en un mundo que ha dejado la cultura rural a sus espaldas, es indispensable reconstruir este encuentro sobre la base de una nueva alianza que tenga en cuenta las bases de cómo es efectivamente un perro. De aquí parte la exigencia de crear una línea editorial dedicada a la relación con el perro en sus diversos aspectos, desde la educación a la vida social, del juego al bienestar. Porque vivir con un perro puede ser una experiencia maravillosa que la vida nos ofrece, aún más hermosa si se vive a través de un conocimiento recíproco, del respeto de su etología y de sus deseos.

Un perro tiene alma de filósofo Platón

Traducción de Patricia Flora Noda, la revisión y el cuidado de Odette Abramovich Terol

Una nueva alianza

En nuestra sociedad, vivir con un perro requiere el establecimiento de una cultura cinófila capaz de, por un lado, responder a las necesidades de los perros en sus diferentes expresiones ya sean individuales o de raza; y por otro lado, encontrar soluciones relacionadas con los espacios y el estilo de la sociedad en su complejo. En otras palabras, en la concientización de vivir en un mundo que ha dejado la cultura rural a sus espaldas, es indispensable reconstruir este encuentro en la base a una nueva alianza que tome en cuenta los principios de qué es, verdaderamente, un perro. El riesgo está en esperar de él un papel y una identidad que no le corresponden. Los perros no son ni juguetes ni niños pequeños: para respetarlos se deben tener en cuenta sus exigencias y preparar sus capacidades adaptativas a

través de un entrenamiento experimental que comience en sus primeros meses de vida. Es necesario educar al cachorro, pero al mismo tiempo es necesario educar al propietario, para lograr una convergencia de estilos que pueda valorar un bienestar compartido en la convivencia. Este es el objetivo que se propone con la educación cinófila, algo más que un simple entrenamiento para perros. Es un servicio de asesoría global con el fin de valorar la relación entre perros y proprietarios. 1

Educar a las personas

Todo comienza del deseo de tener un perro. ¿Pero cuál perro? ¿Cómo vamos a estar totalmente seguros de que nuestra decisión fue la correcta? Me doy cuenta de que no es posible hacer un interrogatorio a todas las personas que quieran adoptar un perro (uso el término adoptar, porque aunque se pague por él, un perro se adopta porque no es un objeto.); a pesar de que muchas perreras y vendedores tienden a ser escrupulosos antes de cumplir ese deseo a las personas. Estos se encargan de explicar exhaustivamente las características del perro en cuestión, cuáles son sus necesidades, cómo se debe comportar la persona con el perro y como hacerlos entender ciertos contextos, situaciones y posibilidades expresivas que 2

representan una exigencia imprescindible para su bienestar. Sin embargo, a menudo la persona non escucha estos consejos , porque cuando una persona decide adoptar un perro es porque de alcuna manera se ha ya enamorado de ese animal y es dificil convencerle de que no es el mas adecuado para él. Por este motivo, en la mayoría de estas circunstancias, aunque obviamente no en todas, es necesario intervenir para encontrar una solución de compromiso o en su defecto, para encontrar la convergencia que permita el bienestar del perro y la satisfacción de la persona.

Educar a las personas quiere decir hacerlas conscientes de que el bienestar psicológico de su perro es la mejor garantía para poder disfrutar a fondo la relación y evitar las dificultades de gestión y de los problemas de comportamiento que se podrían presentar en el futuro. No es tarea fácil porque requiere grandes dotes de comunicación, una discreción en la interacción, para evitar ser vistos como invasores de la privacidad; una actitud particular de participación y una gran capacidad para hacerse entender, porque sin una

alianza plena de la persona, incluso la información más simple no llegará al receptor. El que se ocupe de educación cinófila debe ser un buen consejero de relación y su preparación debe prever nociones básicas de comunicación interpersonal y de gestión de situaciones críticas. La parte de consejero está basada en saber facilitar la información correcta y saber mucho acerca de las necesidades básicas del perro1 y las mejores prácticas de gestión cotidiana, relacionadas con las características del contexto ambiental y familiar.

Para el que quiera saber más acerca del bienestar canino, puede ver el primer cuaderno de cinología: R. Marchesini, “Well-being. Nuevos horizontes del bienestar canino” (Apeiron 2014).

Haz que tu perro destaque

La relación puede ser posible siempre que se le dé importancia al perro para lograr un encuentro auténtico y profundo. Puede parecer una paradoja, pero el educador tiene como objetivo hacer que su perro sobresalga, tratar de dejar en segundo plano esas ideas, pretextos y expectativas que se proyectan en el animal por falta de cultura cinófila. El perro debe convertirse en el “centro de atención” del propietario, es decir que este debe conocer sus características de subjetividad y diversidad, solo así se podrá lograr una verdadera relación. El educador debe ayudar a la persona en la difícil tarea de aceptar al perro teniendo en cuenta su perfil etológico, que no significa consentir todas sus manifestaciones sino partir del comportamiento normal permitiendo 4

a través de la educación la conducta correcta. Por ejemplo: el perro es un predador y uno no puede asombrarse si se manifiestan actos de este tipo, con el absurdo pretexto de considerarlo como un niño. Se necesitaría orientar su comportamiento predador hacia un objetivo que sea satisfactorio para él pero que no constituya un problema para el propietario. Negando la naturaleza del perro no se evitarán comportamientos negativos o que creen una dificultad. Se puede hacer un discurso análogo con respecto a la raza, cosa que no solo especifica las características externas, sino también sus vocaciones y aptitudes que pueden canalizarse en un comportamiento sostenible.

Con respecto a esta exigencia global que implica el adoptar un perro (perspectiva cinófila) con el fin de crear los requisitos de base del encuentro, en Siua (Instituto de Investigación y Formación Zooantropológica, Italia) existe la predisposición a enseñar “actividades de relación”, útiles para incentivar un encuentro que representa la condición propedéutica para cada actividad de educación del perro. Hacer que tu perro destaque significa, por ejemplo, que el propietario ponga mucha más atención a su perro. El enemigo número uno es precisamente la falta de atención, sobre todo cuando es todavía un cachorro, es necesario prevenir situaciones problemáticas y no tener que correr para solucionarlas cuando estas se presenten. Muy a menudo las personas manifie-

stan atención superficial en presencia de los perros, para luego perderlos de vista debido a la misma emotividad y solo intervenir cuando ya están haciendo un desastre o metidos en algún lío. Esto no significa que debamos ser morbosamente atentos con el perro, sino mantenerse siempre al tanto de lo que pueda suceder. Esto quiere decir, prevenir sus necesidades de orinar sacándolo a pasear y enseñarle a no ensuciar dentro de la casa, llamarlo para no perder su atención durante una actividad o un paseo, eludir su destructividad natural evitando que tenga acceso a los objetos que no queramos que sean destruidos o vigilar su comportamiento para asegurarse de su propia seguridad. A menudo las personas no entienden que un cachorro requiere armarse de paciencia y poner mucha atención.

Educar es sinónimo de desarrollo

El enfoque cognitivo zooantropológico se basa en una “concepción pedagógica” de la educación cinófila, que significa dar una dirección al desarrollo del cachorro para facilitar su adaptación y lograr una plena realización de su talento. La educación cinófila tiene el objetivo de crear las mejores condiciones para la realización completa y coherente de la expresión etológica del perro, es decir que pueda sobresalir o emerger como ese sujeto particular (desde un punto de vista evolutivo, educar es sinónimo de desarrollo o crecimiento). Tal objetivo se obtiene, por una parte, interviniendo con el propietario, para educarlo acerca de las necesidades y las características del perro, y por otra parte, predisponiendo un trayecto evolutivo apropiado para el ca6

chorro (teniendo en cuenta sus talentos y sus carencias) en grado de direccionar sus propensiones, canalizándole comportamientos sostenibles. En este sentido, la educación cinófila es una inversión al futuro del perro y a la valorización de la relación. Todo con el fin de introducir correctamente al perro en el núcleo familiar y que de igual modo tenga la capacidad de llevar esa relación fuera del mismo, es decir, tratar con otras personas o perros, en un modo compatible con las normas de convivencia.

La concepción pedagógica está basada en tres principios: 1) el perro como punto de inicio: considerar sus características como desarrollo evolutivo; 2) el perro como camino: adecuar las experiencias a la edad evolutiva del cachorro; 3) perro como meta: considerar todo el proyecto educativo como una inversión en su futuro. 1) Conviene partir de las características etológicas (la naturaleza del perro debe ser el principio guía para cada acción a realizar) para luego poder tener en consideración los talentos de raza y finalmente valorar las características individuales. La educación es el proceso que da dirección a estas particularidades, las valora y las hace adecuadas y compatibles con respecto al contexto de la vida del perro.

2) Educar significa favorecer y direccionar el proceso de crecimiento psicológico de un cachorro, basándose en períodos de sensibilidad de la edad evolutiva y sus características intrínsecas, ya sea en términos de problemas que deban solucionarse como talentos que deban desarrollarse. 3) La pedagogía cinófila pone al perro como el centro de atención, esto no significa dejarlo al libre albedrío, sino fortalecer su carácter en un modo de buena convivencia con el hombre. La educación en esta acepción no es la construcción de una suerte de buenas maneras a beneficio del ser humano, en cambio va en línea con lo que se le hace natural, se convierte en la fortaleza del carácter individual a través de la predisposición de experiencias útiles para el sujeto particular.

Identificar objetivos comunes

El perro y el dueño deben encontrar un punto de encuentro, la educación cinófila debe identificar los objetivos comunes que se realizan en la vida cotidiana que comparten. En primer lugar, el educador debe ser un consejero de relación capaz de encontrar la mejor solución para el perro, teniendo en cuenta sus características individuales y de raza, su situación particular, contextual y familiar. Se trata de una tarea difícil, que requiere: una mente abierta y disponibilidad para escuchar y comprender la demanda, flexibilidad para encontrar las mejores soluciones para el caso particular, intuición para saber interpretar no solo lo que se ha dicho sino también lo que no se ha dicho o lo que se daba por hecho y por último, discreción al recoger información y dar consejos. El primer ele8

mento que se toma en consideración es la definición de “objetivos estratégicos” importantes para el futuro del perro: a) la prosocialidad: ser capaces de afrontar las relaciones sociales; b) el equilibrio: poder disciplinar los talentos y colmar lagunas; c) la integración: favorecer la propensión adaptativa al ambiente en el cual vivirá; d) la resiliencia: tener la capacidad de amortiguar las dificultades y de tener autonomía; e) la reflexibilidad: tender a no dejarse llevar por los impulsos y poseer una flexibilidad cognitiva.

Si bien es cierto que el educador proponer actividades educativas que favorezca así ciertas experiencias, también es cierto que el desarrollo psicológico y de comportamiento del perro es un proceso que se lleva a cabo cotidianamente. En otras palabras, el perro se educa a través del estilo de la relación, quiere decir: en el modo mediante el cual se proponen los juegos y en la elección de los objetos a los que puede tener acceso, en el tipo de interacción –por ejemplo el nivel de autonomía o el grado de morbosidad afectiva- y de afiliación, en los hábitos que se le da día a día, en los sitios frecuentados como dónde duerme, come, está la mayor parte del tiempo, si se sale con frecuencia o cómo se

sale a pasear, si se encuentra con otras personas o perros. El enfoque pedagógico se basa entonces en actividades de relación, capaces de dar lugar a una condición de “educación permanente”. Una vez aclarado todo esto, es evidente que el educador tiene la tarea no solo de educar al perro de modo directo a través de los ejercicios que se convierten asi en verdaderas actividades evolutivas; sino también debe mostrar las buenas maneras de gestión ordinaria del perro y ser capaz de dar posibilidades de integración del mismo en situaciones específicas. En otras palabras, el verdadero educador del perro serà siempre su propietario.

Un proyecto adaptado a situaciones específicas

El proyecto pedagógico, por lo tanto debe estudiarse haciendo referencia a la condición específica, ya sea en términos de peculiaridad del cachorro como en relación al contexto adaptativo. Una vez establecidos los objetivos estratégicos del proceso educativo, es necesario proceder a la construcción específica del proyecto en el que se basa: 1) en las características específicas del cachorro, ya que los objetivos se relacionan a tendencias y vocaciones o carencias y necesidades que son específicas de cada sujeto; 2) en la peculiaridad de la situación en términos ambientales, familiares y contextuales dado que la educación es un proceso de integración y de adaptación al mundo. Por lo tanto, el educador debe ser como un sastre que primero debe tomar las medidas del cliente para confeccionarle un traje adecuado. Esos 10

primeros momentos son fundamentales porque, en la juventud, el cachorro es una esponja y cada experiencia influenciará su desarrollo. La educación se concentra sobre todo en el período que va desde la adopción (aproximadamente a sus 9 semanas) hasta los primeros 15 meses de vida, momentos fundamentales para establecer el carácter del perro. No hará falta dejar pasar mucho tiempo, en realidad es recomendable que el propietario se ocupe de la educación en el mismo modo en el que se preocupa de ir al veterinario a asegurarse de su salud, para poder afrontar los primeros pasos en el mejor de los modos.

El educador cinófilo debe tener una preparación muy articulada, aunque sea una figura que se ocupa de la edad evolutiva del perro. Ciertamente, uno de los aspectos más importantes de la preparación del educador cinófilo que debe saber hacer una evaluación correcta de las características del perro, es su experiencia profesional que no puede depender solo de su curso de formacion. La humildad es una cualidad fundamental porque debe sentirse el deseo de profundizar y mejorar su propia preparación. La flexibilidad también es muy importante en este trabajo ya que la educación cinófila no es una actividad estandarizada y repetitiva sino que es un servicio que siempre está relacionado a la situación específica. Las capacidades de relacionarse son cualidades imprescindibles y no solamente con el propietario. El educador debe saber trabajar con otras figuras profesionales debe ser

capa de colaborar, evitando ocuparse del comportamiento problemático de los perros adultos, o de la preparación al trabajo, que requieren otras competencias y que se les delega a otros profesionales. Por otro lado, el trabajo del educador es de gran importancia y lo será cada vez más por el aumento de la sensibilización respecto a la convivencia con el perro en la vida social cotidiana. No hay que olvidar que el educador actúa en un área de intervención muy delicada porque son estos primeros meses los que van a formar el carácter base del perro, los fundamentos sobre los cuales se insertarán todas las experiencias sucesivas. Además los primeros momentos son esenciales para plantearse la relación porque no habrá malas costumbres ya establecidas, que más adelante pueden ser difíciles de corregir, y sobre todo se puede aprovechar del entusiasmo inicial tipico de quien adopta un perro.

El enfoque cognitivo zooantropológico

Es como resultado de todas estas consideraciones que en nuestro Instituto de Investigación y Formación (Siua) a la mitad de los años 90 sentimos la necesidad de iniciar una reflexión sobre el enfoque que dio vida a un nuevo modelo capaz de mezclar tradición e innovación en la cinofilia. El enfoque cognitivo zooantropológico (CZ) propone identificar el mejor modo para responder a una exigencia social emergente en la sociedad metropolitana y, al mismo tiempo, para adecuar la didáctica a las nuevas teorías relacionadas al comportamiento animal. La convivencia con un perro en la sociedad metropolitana requiere un aprendizaje adaptativo muy articulado por lo tanto surge la necesidad de predisponer nuevas experiencias específicas muy diferentes a aquellas tradicionales. 12

La revolución cognitiva pone en evidencia la importancia de considerar a los animales como entidades dotadas de una subjetividad plena y no como un títere, como sucede en el planteamiento clásico o behaviorista. La zooantropología, por su parte, pone en primer plano la importancia de considerar la relación como punto central que hay que valorizar pero al mismo tiempo es necesario adecuarla en un sentido cinófilo para evitar formas de antropomorfmización.

El enfoque cognitivo zooantropológico nace de la síntesis de estas dos disciplinas: ciencia cognitiva y zooantropología, que en los últimos veinte años del siglo XX han creado el terreno fértil para el desarrollo de un nuevo modo de relacionarse con un perro. Para comprender el enfoque cognitivo-zooantropológico (CZ) es indispensable analizar estos dos términos y traducirlos en palabras simples, aunque somos conscientes de que esto nos llevará en parte a simplificaciones inevitables: 1) Tener un enfoque cognitivo significa, antes que todo, interpretar al perro a través de un modelo de descripción y explicación de su expresión totalmente diferente a aquellos modelos que consideren el comportamiento como fruto de automatismos directos de tipo

estímulo-respuesta. Según el enfoque cognitivo, el comportamiento es el resultado de una elaboración compleja de la mente del perro, en otras palabras, una manifestación que nos hace recordar más a un cuadro que a un interruptor; 2) Tener un enfoque zooantropológico significa mantener la relación como punto inicial en cada evento ya sea interactivo o de rendimiento, sea educativo o habilitativo. La relación representa algo extremadamente precioso que hay que proteger a toda costa y tiene la prioridad sobre cualquier otra cosa; según el enfoque zooantropológico, el perro no se puede considerar un instrumento sino un compañero, por lo tanto cada intervención educativa que implique debe considerar al perro como fin y no como medio.

Un enfoque interpretativo

Para comprender el enfoque cognitivo-zooantropológico es necesario, antes de afrontar la definición de la didáctica, conocer el paradigma descriptivo y explicar los procesos de aprendizaje. No se trata de una elección metodológica, en el sentido opcional del término no es más que elegir el universo copernicano con respecto al ptolemaico. Tener un enfoque cognitivo significa explicar el mismo universo, el comportamiento animal, pero a través de un modelo diferente. En una interpretación cognitiva se considera que se aprende para construir un nueva nueva herramienta adaptativa; el motor del sujeto es un objetivo que no se puede alcanzar con las herramientas de las que dispone, pero que el sujeto desea, podremos llamarlo de hecho deseo o meta, que puede ser el resultado de una gran variedad de motivaciones, por ejemplo 14

la social. El aprendizaje es la posibilidad para la mente de construir dotaciones nuevas para permitirle una mejor gestion de la realidad. El proceso de aprendizaje perfecciona una dotación resolutiva, capaz de resolver el vacio entre el estado del sujeto y el objetivo: por lo tanto no se abre con estímulos ni se cierra con un refuerzo, más bien se abre con un deseo y se cierra cuando alcanza el objetivo. La dotación resolutiva o conocimiento es siempre el fruto de un trabajo complejo de la mente que intenta, a través de múltiples operaciones, construir la solución partiendo siempre de las dotaciones que posea.

La interpretación zooantropológica considera la relación como punto de salida, por la que cualquier expresión del perro; ya sea colaborativa, de rendimiento o de obediencia; se considera como fruto de la relación y no como éxito de una instrumentalización. Por lo tanto la didáctica también se realiza a través de la relación. En una interpretación zooantropológica siempre se aprende mediante la inmersión en un entorno relacional, vale la pena destacar que el aprendizaje siempre es un “estar en relación” también cuando aparentemente el sujeto está solo con él mismo o frente a un problema que lo pone en la realidad inanimada. El motivo es muy simple: para un mamífero la relación con la madre,

el diálogo que construye con ella desde el período de gestación, representa el modelo base de cada encuentro con la realidad exterior que se representa cada vez que el sujeto debe interactuar con el mundo. Por lo tanto, podemos decir que la interpretación de los procesos de aprendizaje sigue una matriz cognitivo-relacional, donde el otro está siempre presente y no se puede reducir al rol de ser la contraparte. De la misma manera en que la madre representa un objetivo hacia el cual encaminarse, un filtro por el cual se puede interpretar al mundo, una base segura capaz de permitir la exploración, el otro es implícito en el proceso de aprendizaje aún cuando no es explícitamente un maestro.

No es un método

Muchos confunden el enfoque cognitivo-zooantropológico con un método de trabajo, comparándolo con el método gentil o con el tradicional, en realidad no es una metodología sino un modelo. El enfoque cognitivo-zooantropológico no es un método de trabajo sino un paradigma de interpretación, en otras palabras: 1) ¿Por qué el perro, en determinadas situaciones, se comporta de cierta manera? 2) ¿Cómo enseñar al perro aquellos conocimientos o capacidades que lo llevarán a actuar adecuadamente en ese mundo? Por este motivo no es correcto compararlo a otros métodos de trabajo que, en la diversidad aplicativa, insisten en la explicación clásica de matriz behaviourista o comportamentista. Hablar del enfoque cognitivo-zooantropológico, en educación o en instrucción cinófila, no 16

se refiere propiamente a una elección particular del tipo de didáctica (considerada mejor bajo el perfil de los resultados, más coerente con el proprio modo de trabajar o con una posición ética) sino a cómo se interpretan los procesos de aprendizaje. A su vez quien trabaja con este enfoque necesita utilizar una metodología didáctica que respondan plenamente a la identidad del perro desde este nuevo punto de vista. En el enfoque CZ, el sujeto que aprende no se considera pasivo mas se realiza a través de su pleno protagonismo. Este a prende nuevos conocimientos gracias a un intercambio afectivo-relacional que está basado en objetivos que él mismo comparte.

Si, por ejemplo, se considera que un proceso de aprendizaje nace del objetivo del sujeto y no como resultado de un estímulo externo, para explicar el modelo descriptivo y explicativo (cómo y por qué) no se seguirá el clásico esquema estímulo-respuestarefuerzo (la triada del comportamiento) si no aquella de objetivo-comprensión-solución. Como consecuencia en la didáctica se trabajará relaizando un enganche motivacional es decir creando implicación. Si se considera que el proceso de aprendizaje puede ser un evento favorecido por la afectividad y la tendencia a la colaboración, se estructurará la didáctica en modo tal de valorar al máximo la relación de colaboración.

Del mismo modo, si se considera que el proceso de aprendizaje da lugar a un conocimiento y no a un condicionamiento, es decir que no crea un automatismo si no que de al sujeto un conocimiento que puede utilizar como mapa en modo flexible y que puede probar como receta resolutiva en situaciones análogas, también la predisposición de la didáctica cambia porque no se espera que casualmente el sujeto tenga un comportamiento útil sino que se vuelve protagonista del proceso resolutivo. El enfoque CZ no es un método, pero al cambiar el modelo interpretativo del aprendizaje, trasforma inevitablemente el modo de llevar a cabo la didáctica.

El perro como sujeto El educador cinófilo debe considerar la “subjetividad” porque cada perro es especial y único, no es ejemplar de un modelo y cada comportamiento suyo es la expresión de dicha singularidad. Aceptar el carácter subjetivo no significa negar una propensión genética o las influencias que provienen del ambiente donde se desarrolla: 1) el educador debe conocer muy bien las razas y las vocaciones y actitudes de cada una, porque representan un modelo de referencia; 2) el educador debe siempre referirse al ambiente de vida porque allí están presentes los estímulos, las oportunidades, los incentivos y los vínculos de expresión y por lo tanto de ejercicio de comportamiento. Comenzar a partir del sujeto no significa olvidar la importancia de la influencia genética, por definición predeterminada, y de aquella ambiental que inevitablemente plasma el perfil individual. Según el modelo cognitivo, estas determinaciones genéticas y ambientales no son los hilos que mueven el “animal-títere”, más bien son instrumentos y conocimientos (obviamente determinados en sus características) que el individuo utiliza con flexibilidad, libertad aplicativa y creatividad. Las dotaciones genéticas y ambientales no son automatismos sino instrumentos con un abanico más o menos amplio de posibilidad funcional y aplicativa, que por lo tanto prevén una subjetividad que cada vez defina la modalidad de uso. Por lo tanto, las dotaciones son “conocimientos” (de esta palabra viene el 18

término “cognitivo”) que el sujeto se construye modificando conocimientos previos cada vez que se encuentra de frente a un objetivo que no logra alcanzar con los conocimientos que ya poseía. Aprender significa por lo tanto construir herramientas que consienten el logro de los proprios objetivos. Por esto decimos que la subjetividad se expresa a través de las disposiciones (deseos, orientaciones y estado emocional) que dan al individuo una presencia efectiva en el momento, una participación (un enganche motivacional) que lo hace protagonista ya sea de la expresión de su comportamiento que en el aprendizaje. Muchos dirán que en realidad ellos también trabajan a través de la participación y de la transformación del perro como protagonista, es más, dirán que no es posible enseñar algo sin un enganche motivacional. Con mayor razón respondo ahora que no tiene sentido que continúen a explicar lo que hacen a través del modelo de los automatismos: manteniéndose amarrados a este enfoque interpretativo no estan listos para estructurar una didáctica cognitiva más coherente. Muchas personas dicen que trabajan con el enfoque behavoiurista (comportamentista) pero en realidad trabajan en modo cognitivo (porque de alguna manera el perro les lleva a hacerlo de

manera natural) pero lo hacen inconscientemente, continuando a explicar lo que hacen según la tríada del estímulo-respuesta-refuerzo y continuando a pensar que el resultado del aprendizaje es un condicionamiento y no un conocimiento. Pero, en tal modo limitan la posibilidad didáctica porque desvinculan cada aprendizaje de la subjetividad continuando a intentar describir el perro como una maquina que se mueve como resultado de automatismos y no como un sujeto titular de sus propios conocimientos. Intentando establecer cada automatismo se pierde de vista el sistema completo. La conciencia interpretativa se traduce en un modelo explícito que revoluciona la didáctica, porque no basta con decir “el perro piensa”, se debe traducir esta afirmación en un modelo que permita realizar una didáctica mejor y más coherente con este nuevo enfoque. Queriendo esquematizar podemos decir

que los cambios más relevantes siguen estos conceptos: 1) el principio de subjetividad, que señala como cada individuo utiliza las propias dotaciones de manera libre, flexible y creativa porque en todo momento es el titular; 2) el concepto de conocimiento, que a diferencia del modelo del condicionamiento considera los conocimientos, sea innatos que aprendidos, una herramienta que puede ser utilizada de muchos maneras,como podriamos utilizar un mapa en una ciudad. 3) ea evaluación sistémica de la expresión del comportameniento, que cuestiona la idea de automatismos separados, para proponer un modelo donde las diversas composiciones pueden variar continuamente, ya sea en un modo funcional o estructural, donde todo está potencialmente conectado con todo.

El enfoque cognitivo

La didáctica cognitiva se diferencia de la behaviorista (comportamental) porque considera el aprendizaje como el fruto de una tensión del individuo hacia un objetivo que no consigue alcanzar. Por lo tanto se trata de todo un sistema implicado desde un punto de vista de la dirección general (proyectado hacia una meta), de un posicionamiento específico en el presente, de los recursos operativos y resolutivos poseídos. Pensar que lo que mueve a los animales es un estímulo que actúa sobre una entidad que simplemente reacciona, nada tiene que ver (y se puede hasta considerar injusto) con la tendencia proactiva y a la continua iniciativa que caracteriza a los perros. El enfoque cognitivo sitúa el motor del comportamiento en la iniciativa del sujeto, no considerandolo nunca una entidad exclusivamente reactiva. La didáctica cognitiva se basa en un paradigma interpretativo completamente diferente a aquel del behaviorista, por lo tanto es indispensable comprender el modelo que explica tal proactividad (de donde nace la iniciativa y la tendencia hacia un objetivo) para afrontar la didáctica. 20

El enfoque cognitivo parte de la idea que cada comportamiento es una expresión (manifestación) de un estado mental, es decir, de la activación momentánea de una parte del sistema que esta compuesto por varias componentes (emocionales, motivacionales, represencionales y funcionales), organizados en redes. El estado mental puede ser consciente, pero no necesariamente, por lo tanto no es fundamental la consciencia en el principio cognitivo. Existen comportamientos disposicionales como la motivación y las emociones, que colocan al sujeto en el presente y caracterizan la acción del sujeto como: perseguir, recoger, huir, atacar. A esto se le suman los componentes elaborativos, como las representaciones y las funciones cognitivas, que tienen la tarea de especificar el modo expresivo, dar contenido a las acciones (como el target, los evocadores, los significados y las coreografías). La proactividad nace de la unión de tales componentes.

El modelo debe ayudar a predisponer una didáctica capaz de valorar la subjetividad, de tener en cuenta los conocimientos que posee el sujeto, las características de la tendencia del individuo hacia un objetivo, las variables que influencian su presente, todo esto de fundamental importancia para comprender las actitudes, predisposiciones y proyecciones de la acción. El aprendizaje en esta perspectiva es crecimiento complejo del sujeto (una tensión que modifica los recursos internos) hacia los objetivos que su estado disposicional hace emerger cada vez en la relación con el ambiente. El aprendizaje es por lo tanto el fruto de un diálogo entre las características de identidad del perro y el campo de posibilidades que le ofrece el ambiente. Exactamente como la copa de un árbol refleja los posibles rayos de luz a través de las características específicas de la

propia esencia. Para comprender las bases del aprendizaje según el modelo cognitivo que propuse, es necesario tener en consideración tres perspectivas de investigación, útiles solo para enfocar mejor los procesos de aprendizaje; tales prospectivas por lo tanto se indican separadamente solo para facilitar la explicación, ya que en realidad se trata de un fenómeno único: la enseñanza. Las tres perspectivas del modelo que identifiqué son las siguientes: 1) aprender cómo activar un diferencial evolutivo; 2) aprender cómo resolver un problema y construir nuevos conocimientos; 3) aprender cómo unir los componentes en composiciones responsables de cada una de las diferentes expresiones y en su conjunto de la identidad compleja del sujeto.

El aprendizaje como diferencial evolutivo

Aprender significa crecer, pero hay que hacerlo usando específicamente los recursos a disposición: cada proceso de desarrollo es una inversión evolutiva y como tal desplaza los recursos hacia un determinado desarrollo, obviamente quitándoselo a otros. Al principio, el sujeto presenta un amplio horizonte de posibilidades evolutivas, podremos imaginarlo como un brote que intenta crecer, y en este sentido, hablamos de “condiciones de virtualidad”, es decir, de posibilidades. Al mismo tiempo es evidente que si los caminos evolutivos que pueden ser emprendidos son prácticamente infinitos, los recursos evolutivos son limitados. Esto significa que cada vez que un brote reúne fuerzas y crece, paralelamente le quita recursos al crecimiento de los otros. En otras palabras cada inversión evolutiva también es una desinversión, cada aumento es también una reducción. Esta consciencia nos lleva a considerar el aprendizaje como un crecimiento di22

ferencial exactamente como la copa de un árbol que crece allá donde haya luz. En el caso del sistema cognitivo, la luz corresponde al “nivel de activación” de un componente: con cuánta frecuencia y con cuánta fuerza se activa ese componente: 1) porque encuentra en el ambiente y en la relación ocasiones de expresión; 2) porque, siendo fuerte en el sujeto, encuentra muchas oportunidades o elementos que la suscitan o recuerdan. Por ejemplo, cuanto más una motivación o una representación se ejercita a través de la actividad, la interacción, la presencia de oportunidades, la evocación, más crecerá.

Una de las preguntas fundamentales a la que debemos poner atención es cómo ocurrirá la activación de un componente, ya que cada vez que un componente se activa no solo se transforma en un comportamiento, sino que también se refuerza haciéndose sucesivamente más probable que el comportamiento se vuelva a presentar. Un componente puede ser activado por las siguientes razones: a) se estimula a través de una condición o elemento presente en el ambiente que lo provoca directamente como el movimiento suscita al depredador; b) se estimula a través del comportamiento de una contraparte social que orienta o muestra de modo di-

recto dicho comportamiento; c) encuentra en el ambiente las oportunidades y las gratificaciones que lo vuelven altamente capaz de dar placer al sujeto y muy poco costosa cuando se lleva a la práctica. Mediante el juego, el ejemplo, la reducción de coste, el enganche o el fomento directo por parte del ambiente es posible hacer crecer un componente a través de su activación y paralelamente disminuir otras mediante la disminución de recursos cognitivos. La didáctica cognitiva se encarga de intervenir en la relación y en el ambiente para dar una orientación de crecimiento, consciente de la importancia en la activación del diferencial evolutivo.

Aprender a resolver un problema

La tendencia del sujeto hacia determinados objetivos lo lleva inevitablemente a confrontarse con problemas: el aprendizaje es el modo mediante el cual el sujeto construye nuevos conocimientos resolutivos. El aprendizaje es un modo de aumentar la propia eficacia en las interacciones con el ambiente. Por tal motivo podemos decir que el sujeto es empujado a aprender cada vez que se encuentra frente a un problema y no tiene una solución eficaz para solucionarlo. Se dice que en una visión cognitiva, el problema no nace de modo directo de la realidad externa, sino de la interacción entre el mundo y los deseos del sujeto. Podemos decir que si el sujeto no tuviese deseos, no tendría problemas. Pero si es cierto que los problemas nacen de los deseos, tendríamos que preguntarnos el origen de estos últimos, ya que muchas veces se da por sentado la objetividad de los objetivos cuando, al contrario, estos son el fruto de la subjetividad. Si pongo en el suelo a un niño y a un gatito (es decir, en el mismo ambiente) es fácil que el niño 24

se ponga a recoger flores y que el gato persiga mariposas: la diferencia está en la estructura motivacional de ambos sujetos, basada en la tendencia coleccionista del hombre y la predadora del gato. El deseo generalmente explícito en un objetivo preciso, nace por lo tanto de la relación entre la estructura motivacional del sujeto y lo que el ambiente propone. Puestos en una playa, el niño y el gato recogerían o perseguirían target diferentes ya que cambia el campo de posibilidades. En cualquier caso para el enfoque cognitivo, el primer motor del aprendizaje es el objetivo del sujeto. Si entre el objetivo y el estado del sujeto hay un espacio, emerge un problema: el aprendizaje es un trabajo activo de la mente para resolver dicho problema, que intenta llevar el estado del sujeto hacia su objetivo.

El proceso resolutivo hace que para aprender se deba antes que nada comprender, es decir definir los requisitos estructurales y situacionales del problema. Por tal motivo en una visión cognitiva el aprendizaje requiere dotaciones interpretativas, quiere decir como aspectos fundamentales: a) un estado emocional coherente con el problema; b) un nivel de activación (arousal) adecuado al grado de atención, reactividad y concentración requerida; c) representaciones interpretativas referidas al problema. Una vez comprendido el problema, el sujeto debe hacer las pruebas resolutivas, pero a diferencia de la interpretación behaviorista, no se considera que hacen tentativos casuales sino que se considera que utiliza recetas resolutivas (heurística), es decir, modos de

resolución ya experimentados en otras ocasiones similares. Cuando una receta resolutiva se aproxima a la solución del problema, el sujeto modifica en parte las características para alcanzar la solución. La heurística no es más que un conocimiento previo que utilizado como “tentativo resolutivo” y modificado durante el proceso de solución da lugar a conocimientos nuevos. El aprendizaje como proceso se cierra cuando el sujeto ha logrado el objetivo y determina la formación de nuevo conocimiento, o sea de una nueva dotación resolutiva utilizable en modo flexible en otros momentos. Por esto en la didáctica cognitiva nos preocupa no solo el estado emocional del sujeto sino también la “zona de desarrollo proximal” es decir, el conjunto de conocimientos que el sujeto posee y que disponen aquel sujeto en una precisa condición experiencial.

Aprender a resolver

La expresión del perro nunca es un mecanismo motor simple (display) sino un estado complejo del sistema cognitivo que prevé la implicación de más componentes. Cuando observamos un comportamiento (la única entidad objetivamente evaluable), vemos expresiones emocionales, niveles de activación, ambivalencias motivacionales, etc. en resumen, cualquier cosa que se asemeje más a una composición de elementos que a una simple expresión motora. El comportamiento se asemeja a un recital donde se llaman más actores, cada uno caracterizando la singularidad de aquella expresión particular. A veces en un comportamiento repetido notamos en las diversas expresiones, pequeñas variaciones de los actores presentes, así como es frecuente que un mismo actor (componente) participe en recitales diferentes (comportamientos). El enfoque cognitivo utiliza un modelo conexionista y no uno asociacionista, es decir, prever una fluidez del sistema de conexión donde todo está virtualmente conexo con todo y en modos diferentes. Aprender es construir las conexiones prevalentes, aquellas que con más facili26

dad dan origen a un recital. El aprendizaje es un proceso de organización de los recursos presentes, un poco como si en el aprendizaje se ordenara particularmente las dotes cognitivas (o bien los diversos componentes) que posea el sujeto. Aprender es un poco como hacer una torta donde no basta tener los ingredientes necesarios, sino saber mezclarlos de cierto modo gracias a una receta. La receta es impalpable, pero no menos necesaria exactamente como los ingredientes, así que cuando comemos una torta estamos no solo degustando los ingredientes, también el paquete de información que hizo que los ingredientes funcionaran juntos. Los componentes nunca se presentan por si solos, siempre están compuestos en conexiones múltiples y el comportamiento es la expresión de este complejo, no de los elementos solos, así como degustamos la torta, no el ingrediente solo, que podría ser compuesto de otro modo y dar un resultado diverso.

El enfoque cognitivo da mucha importancia a la información que organiza el sistema cognitivo en su complejo (la identidad del individuo) pero también las diversas expresiones en sus caracterizaciones prevalentes. A diferencia de una visión meramente asociativa, en la lectura cognitiva hablamos de redes de conexiones entre los elementos, donde cada red es responsable del comportamiento expresado, que depende de la activación de más componentes y el resultado siempre es emergente de un cierto número de elementos, no necesariamente siempre los mismos. Del mismo modo cada componente puede participar en más redes dando lugar a expresiones de comportamiento diferentes. Aprender significa construir estas redes juntando elementos a través de la ley neurobiológica de la sincronía que explica que mientras

más se activen algunos componentes juntos más probable será la activación sincrónica en el futuro. Del mismo modo se pueden realizar organizaciones secuenciales, diagramas de flujo verdaderos y propios capaces de trasformar los display individuales en patrones prevalentes. La organización define los parámetros de vínculo de los componentes respecto a una cierta red, por lo cual podemos tener componentes bastante vinculados y por ende disciplinados (por ejemplo, el predador solo en un blanco específico) y componentes libres o degenerados (por ejemplo, la colaboración en tantos modos diversos). La didáctica cognitiva es atenta a definir el tipo de organización del sistema, ya sea preocupándose por el sistema en su complejo o definiendo las prevalencias de aquel sujeto.

El enfoque zooantropológico

Aprender significa estar en relación, vivir una cierta condición afectivo-relacional que nos lleva a hacer determinadas cosas y no otras. El aprendizaje es siempre un viaje hacia lo desconocido, ya que se aprende justamente para conocer algo que se ignora, pero por este motivo en el aprendizaje se propone aquel mismo modelo afectivo que el cachorro ha experimentado en la relación con su madre. En el aprendizaje se perfecciona el modelo relacional porque, siendo un proceso que se desarrolla en una relación, el individuo debe necesariamente adecuarse al canon relacional vigente. Según el enfoque zooantropológico, que trata de hacer emerger la especificidad etográfica del perro, se debería construir un canon de relación que no esté basado en la antropomorfización del perro sino en el respeto del modo de relacionarse típico de la relación materna. Por lo tanto, el enfoque zooantropológico se 28

basa en un concepto relacional de los procesos de aprendizaje, considerando la construcción de la relación como propedéutica en cualquier forma de educación del cachorro. Para la zooantropología no se educa al cachorro para la relación sino, al contrario, se construye la relación para educar al cachorro. En este sentido la educación cinófila según el enfoque CZ se basa sobre una “relación centrípeta”, es decir, hacer que el perro se dirija hacia la persona y viceversa -en el sentido etológico o sea respetando las características del perro - con el fin de favorecer el pasaje educativo. Esto significa trabajar para construir esta relación y favorecer una atención recíproca, capaz de hacer la comunicación educativa más inmediata y coherente.

El enfoque zooantropológico interviene en la relación para favorecer una evolución equilibrada, consciente, razonable y responsable. Es inútil dedicarse al perro como si fuera una entidad aislada fuera del contexto relacional y situacional en el que se encuentra. La educación cinófila no es la educación del perro sino la educación de una sistemática relacional. Uno de los principios que guía al enfoque zooantropológico se basa en la adecuación de la disposición compleja de relación evitando que se le quite importancia al papel del perro: el perrito bebé, el perrito que me quiere, el perro para exibirlo, el perro instrumento, el perro para jugar. Existen tantas dimensiones de relación que deberian desarrolladarse pero que representan un problema si es solo una o son pocas aquellas presentes en una relación. El trabajo del educador es también aquel de equilibrarlas ayudando a la

persona a desarrollar las dimensiones que se expresan poco en su relación. Habrán dimensiones de relaciones enfatizadas que se tendrán que disminuir y dimensiones de relaciones carentes que será necesario aumentar: todo mediante actividades que sean placenteras tanto para el perro como para la persona. Pero, ¡atención! Al perro no se le puede otorgar un papel que no corresponda con su etología. La persona, por otro lado debe tener una gran consciencia de la importancia de la relación evitando actitudes de banalización o negligencia. Favorecer la relación significa evitar que el cachorro se mantenga en una condición infantil de apego, ya que un buen perfil relacional significa haber logrado un buen nivel de autonomía. Por esta razón el enfoque zooantropológico dedica gran parte de su tiempo a la armonía de la relación.

Seguir el modelo materno

La perspectiva relacional indica que aprender significa estar en la relación aún cuando la relación no es evidente. Entre los mamíferos, el primer referente de aprendizaje es la madre, que constituye el ambiente de aprendizaje del sujeto. La relación con la madre representa el arquetipo no solo del modus relacional, sino también del aprendizaje. La madre interviene en los procesos de aprendizaje del cachorro mediante una acción que podemos definir como favorecimiento: a) a través del efecto base segura, que dando seguridad al cachorro hace posible la centrifugación experiencial hacia el ambiente que le rodea; 30

b) absolviendo las necesidades base del cachorro determina aumento motivacional que se ve reflejado en el juego que representa el primer gimnasio de aprendizaje; c) solicitando el interés experiencial del cachorro mediante la orientación hacia target específicos y, como consecuencia, realizando un primer diferencial evolutivo haciendo emerger ciertas cosas y ocultando otras. Quien se propone como educador debe seguir estas tres coordenadas.

Además, la madre actúa directamente en los procesos de aprendizaje: 1) definiendo entre si y el cachorro una “zona de desarrollo próximo” o sea, un espacio evolutivo que el cachorro colma mediante el diálogo y la interacción continua con la madre; 2) estructurando un espacio expresivo para el cachorro, implementándo o consintiéndo ciertos comportamientos más que otros, de esta manera ella misma aplica un diferencial evolutivo; 3) definiendo las áreas de imitación como la osmosis de estados disposicionales y de estilos o las formas más complejas de presentación de

modelos mediante su expresión comportamental; 4) actuando como un maestro mediante demostraciones, presentaciones, inhibiciones, solicitaciones expresivas y experienciales, definiendo reglas sociales, construyendo modelos de comunicación. Al igual que una madre, el educador deberá dar seguridad y servir de modelo, deberá liberar la energía del cachorro y dirigirla convirtiéndolo en el protagonista de su crecimiento, deberá predisponer un ambiente seguro y lleno de oportunidades experienciales, poniendo como prioridad el bienestar del perro.

PETICO: respeta a tus animales. Siempre.

“La grandeza de una nación y su progreso moral pueden ser juzgados por la manera en que ellos tratan a sus animales.” Gandhi Aquel que ama a los animales no permitiría jamás que se les dé un tratamiento inhumano. Un respeto que debe existir desde el momento en el que nuestro animal entra a nuestra familia, hasta el triste momento en el que la deja para siempre. Esta es la motivación que tiene Petico, identificar y perseguir una solución válida que promueva una cultura ética de la separación. Una alternativa al simple reciclaje que aún respetando la ley permita mantener la dignidad y el respeto a los animales. La normativa vigente en Italia, prevé que los restos deban ser reciclados como “subproductos” por medio de la incineración o en instalaciones que los transformen en harinas y, sucesivamente, destruidos a través de un tratamiento de calor. Sin embargo, muchos dueños, cuando llega el doloroso momento de la separación, no conocen el terrible tratamiento previsto para el cadaver. De esto nace el valor del proyecto Petico (Pet + Ético = Petico), que sigue la gestión de la separación del animal doméstico, evitando considerar a nuestros compañeros de vida como restos orgánicos, y reconociendo como sujetos a nuestros animales domésticos, los cuales merecen que preservemos su dignidad y su recuerdo. CÓMO FUNCIONA

La acogida y la retirada

La cremación personalizada

El retorno de cenizas

Los servicios de Petico son cremaciones personalizadas y cremaciones colectivas, y ofrecen la posibilidad de trasformar esa dolorosa separación en un simple y ético gesto de amor, respetando un protocolo certificado que no utiliza medios mecánicos. Nuestros servicios se desarrollan con el máximo de nuestra atención, profesionalidad y dignidad desde el momento en el que se retira el cuerpo al momento de su cremación. 32

El servicio de cremación ética personalizada se caracteriza por la restitución de las cenizas. La cremación se lleva a cabo dentro de un horno que puede contener un máximo de tres cuerpos, cada uno tiene una ficha metálica que garantiza la identificación de las cenizas que se restituyen en una urna personalizada. Desde este año, Petico integró el servicio de cremación ética colectiva, que a diferencia de la personalizada, no restituye las cenizas pero comparte el mismo proceso ético durante todo el proceso. Por el quinto año consecutivo, Petico ha renovado la convención con A.N.M.V.I, La Asociación Nacional de Médicos Veterinarios Italianos, para promover juntos la cremación ética. Petico y los Médicos Veterinarios trabajan juntos para ofrecer una alternativa a la eliminación como residuo del propio animal. Petico SRL es una realidad única en Italia por los servicios ofrecidos que, gracias a una estructura logística, a las propias sedes e instalaciones de propiedad, garantiza la cobertura en gran parte del territorio italiano. Desde siempre atentos al logro y mantenimiento de elevados estándares de seguridad y cualidad, también tenemos todos los permisos para la certificación de todo el proceso desde el retiro de los restos hasta la entrega de las cenizas, garantizamos un personal calificado, respeto de las normas y nuestro código ético.

PARA OBTENER INFORMACIÓN SOBRE NUESTRO SERVICIO

Teléfono +39 010 9131055 (lun-ven / 9-12.30 14.30-18) Servicio de emergencia +39 347 4425292 Info Mail: federicotedesco@petico.it www.petico.it Petico Srl, una empresa líder en Italia en la cremación de animales asistida y personalizada, fue fundada en 2007 en Arenzano (GE) a partir de dos décadas de experiencia

con el objetivo de hacer posible la ética una separación de su mascota.

Petico ofrece una cobertura en gran parte de Italia a través de una estructura ramificada que cubre todo el norte y centro de Italia hasta Lazio Gracias a los emplazamientos de las instalaciones de cremación en Arenzano, Rho y la cooperación con los Logística división que el grupo Petico Eco Eridania SpA forma parte.

Escuela de interacción hombre-animal Director: Roberto Marchesini Sede Nacional: via Ca’ Bianca, 40015 Galliera (BO) Cell 340 2513890 - Fax 051 0822156 e-mail: info@siua.it www.siua.it

Siua nace en 1997, fundada por Roberto Marchesini, su director actual, como Instituto de investigación y aplicación de la zooantropología. La Escuela es el resultado de investigación desarrollada por su fundador en el curso de los años 80 sobre las características de la relación entre el hombre y los otros animales y los beneficios de este encuentro. El enfoque relacional se une al cognitivo para explicar del comportamiento, un enfoque que modifica muchos ámbitos aplicativos, por ejemplo, la didáctica en la cinofilia. Así nace la metodología cognitiva zooantropológica, un enfoque fundado y desarrollado en Siua. A día de hoy la Escuela tiene centros en toda Italia y en el extranjero, con una red de educadores e instructores cualificados en todos los ámbitos de este enfoque. Siua se confirma como una centro de excelencia en la investigación, en las redes de servicios que dispone en el territorio y sobre todo en su gran experiencia en ámbito de formación profesional. Siua realiza cursos de formación para operadores y para profesionales que quieran adquirir experiencia como educadores o instructores cinófilos, como operadores de zooantropología didáctica y de pet therapy. ISBN 978-88-87690-10-1

Apeiron Editoria e comunicazione srl via Belle Arti, 40 - Bologna - IT

9 788887 690101