9789176566824 by Smakprov Media AB

LJUSPUNKTEN LJUSPUNKTEN

Hur kan pedagogisk dokumentation utveckla arbetet på våra förskolor? I den här boken får läsaren följa fem förskolors dokumentationsarbete från projektet Ljuspunkten – barns relation till fenomenet och begreppet ljus, som pågick 2006–2008. Projektets syfte var att fördjupa samarbetet med de kommunala förskolorna i Reggio Emilia. Fokus i förskolornas dokumentationsarbete var att få syn på vilket lärande som äger rum när barnen undersöker och förhåller sig till ljus som fenomen och begrepp, men även att ta reda på vilken betydelse estetiska uttryckssätt har för barnens lärande. I förskolornas berättelser skildras hur barnen bokstavligen ”badar” i sina dokumentationer. I boken beskrivs exempel på en mängd dokumentationer och läsaren får ta del av hur förskolorna på olika sätt arbetar med pedagogisk dokumentation. Exemplen visar att pedagogisk dokumentation sätter fokus på processerna och gör det möjligt att synliggöra och följa barnens och pedagogernas meningsskapande. Förskolorna välkomnar alla att vara med i processen och bjuder in läsaren att göra egna reflektioner och tolkningar, eftersom dokumentationen ses som ett material som inte är stängt eller färdigtolkat. Bokens redaktörer tar upp teoretiska perspektiv på barns lärande, pedagogisk dokumentation och projekterande arbetssätt. De diskuterar vad Reggio Emiliainspiration betyder för många svenska förskolor och hur den kan göra förskolan till en demokratisk mötesplats. Reggio Emilia Institutet i Stockholm har i det här projektet arbetat tillsammans med Barnasinnets förskola och Skogsgläntans förskola i Skarpnäcks stadsdel, HallonEtts förskolor i Jönköping, Trollets förskola i Kalmar och Hammarby förskolor i Stockholm. Boken vänder sig till förskolor och pedagoger som är intresserade av hur man kan arbeta med pedagogisk dokumentation.

- barns relation till fenomenet och begreppet ljjus Best.nr 47-11463-4 Tryck.nr 47-11463-4

omslag ljusslut 210x225.indd 1

Redaktörer: Karin Alnervik, Harold Göthson och Birgitta Kennedy

2013-09-26 09.43

ISBN 978-91-47-11463-4 ©2012 Författarna och Stockholms universitets förlag (1:a upplagan) ©2013 Författarna och Liber AB (2:a upplagan) Omslag: Karin Gandini / Gandini Forma Grafisk form: Eva Spångberg Foto: respektive författare

Andra upplagan 1 Repro: Repro 8 AB, Stockholm Tryck: Turkiet 2013 KOPIERINGSFÖRBUD Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/ förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www. bonuspresskopia.se. Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se Kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 kundservice.liber@liber.se

Ljuspunkten 682 210x225.indd 2

2013-09-30 11.54

LJUSPUNKTEN Barns relation till fenomenet och begreppet ljus Redaktรถrer: Karin Alnervik, Harold Gรถthson och Birgitta Kennedy

Ljuspunkten 682 210x225.indd 3

2013-09-30 11.54

Innehåll Förord

Ljuset ropar och viskar, förvandlar och förvandlas 49

Prolog

Karin Furness, med bidrag från hela arbetslaget Avdelningen Eken och ljusprojektet 49 Ljusväggen och växthuset 50 På natten väntar solrosen på solen 52

Karin Alnervik, Birgitta Kennedy och Harold Göthson Vad är Reggio Emilia-inspiration? 10 Ljuspunkten som projekt 12

Några inledande ord om de olika förskolornas ”ljusarbete” 15 Referenser 16 Nyckelpiga Pickelpiga, Christer Fuglesang och prinsessan Leia 17 Inger Fransson, Robin Bergelt, Carina Wallén och Karin Furness Spår av ljus 18 Ljuslådan 21 Vad är ljus? 23 Räcker det med bara experiment? 23 Ett spel med ljus i 25 Ljusprojekt eller spelprojekt? 30 Från spelplan till dramalek 31 Ljusreflektioner 33 Två föräldrar om ljusprojektet 37 Fler dramatiseringar från spelet 38 Utbyte med andra förskolor i Ljuspunkten 38 Fyrkantsvärlden 38

Karins (bildlärare) tankar om tecknandet som konversation och utbyte 41 Bildspråkets dramaturgi 41 Erfarenheter från projektet 44 Referenser 47

Ljuspunkten 682 210x225.indd 4

Rötterna rör sig för att potatisen ska kunna röra sig mot solen 55 Sönderstråle och lagarstråle 59 Analys av barnens ljustolkningar 60 Begrundan och eftertanke 61 Dokumentationen och avslutande reflektioner 63 Hur blir vi vän med ljuset?

Anna Gustafsson, Anne Wahlgren och Birgitta Kennedy Tillbakablick 67 Barngruppen 70 Sommaruppgift fånga ljuset 71 Olika verktyg 73 Ljuskompis 83 Vän med ljuset – det naturliga ljuset 86 Utbytet med andra förskolor 90 Stickspår eller gåshudsupptäckt – om vägval 91 Solinstrumentet 92 Solens lekplats blir klar 99 Reflektioner 100 Några tankar av en pedagogista (Birgitta) 101 Referenser 106

2013-09-30 11.54

Skuggor och ljus

107

Karin Brandt Weiss och Catrin Hassel, med bidrag från Maria Kozlowska och Lovisa Sköldefors Hammarby Förskolor – avdelningen Myran 107 Syn på barn och lärande 108 Skuggor som liknar svarta trådar 109 Skugglaboratoriet 111 Bygg och konstruktion i projektet 117 Materialet och rummet 119 Ljusbordet 120 Ett parallellt spår uppstår 123 Olika former av ljus på avdelningen 124 Reflektioner 125 Referenser 127

”Det finns ord och bokstäver i hela rummet – det är magiskt!” 129 Författare: Karin Alnervik, Per Alnervik, Isabelle Wiberg, Helena Rudolfsson och Maria Lundqvist En presentation 129 Inför ljusprojektet på HallonEtt 130 Hur arbetar man i projekt med ettåringar? 131

Ljuspunkten 682 210x225.indd 5

Samarbetet med pedagogerna Helena och Maria 135 Ljusmiljöer och ljusverktyg 137 Att märkvärdiggöra det vanliga – några ord om skriftspråket 144 Ett intressant studiebesök 148 Timo fångar ord och bokstäver 150 Om det tredje året 152 Avslutande reflektioner 154 Referenser 157 Epilog

159

Karin Alnervik, Birgitta Kennedy och Harold Göthson

Barns relation till fenomenet och begreppet ljus 160 Att arbeta projekterande 170 Pedagogisk dokumentation och kollegialt samarbete i nätverk 176 Vad har vi lärt oss gemensamt om ljus? 180 Referenser 182

2013-09-30 11.54

Förord Reggio Emilia Institutet grundades 1993, som ett initiativ för att skapa en mötesplats för professionellt och politiskt engagemang kring den moderna uppväxten med inspiration från den världsberömda förskoleverksamheten i staden Reggio Emilia. Institutets viktigaste frågeställningar har varit: Hur kan inspirationen från Reggio Emilia tas till vara i vårt svenska sammanhang? Vilka processer har legat bakom deras arbete och hur kan de ge oss utmaningar? Vilka grundläggande värderingar delar vi och vad skiljer sig åt på grund av politiska, historiska, kulturella, sociala och pedagogiska förutsättningar? Under de många år som gått har institutet skapat en egen kultur kring sin inspiration från Reggio Emilia i samarbete med framför allt många svenska förskolor. Institutet har inlett samarbeten och skapat nätverk mellan svenska förskolor, både lokalt, nationellt och internationellt. Institutet har också

samarbetat med forskare främst inom det pedagogiska fältet. Många projekt har skapats i samarbete med institutet, men projekt och nätverk har också bildats på egen hand som vi fått ta del av. Reggio Emilia Institutet är inget forskningsinstitut utan vi vill snarare kalla oss för ett praktikutvecklingsinstitut. Vi vill bidra till att i samarbete med forskare, politiker och andra utveckla praktikarenor. Dessa praktiker kan i sin tur – genom exempelvis forskning, lärarutbildande, politiska beslut, ledningsagerande och pedagogiskt arbete – påverka de arenor där barn och unga utövar, eller borde kunna utöva, sitt demokratiska medborgarskap. Detta är något som de arbetar aktivt med och ständigt värnar i Reggio Emilia, vilket vi på institutet också strävar efter. Genom våra aktiviteter har institutet lyckats skapa ekonomiska förutsättningar som används till olika utvecklingsinsatser för att stärka institutets idé

LJUSPUNKTEN

Ljuspunkten 682 210x225.indd 6

2013-09-30 11.54

om att vara en mötesplats för inspiration från och samarbete med Reggio Emilia. Den här boken är en sådan utvecklingssatsning. För att stärka vår relation till Reggio Emilia, har vi letat efter ett fokus för samarbete med våra kollegor i Reggio Emilia. Under vår medlemsvecka 2005 bestämde vi att vi skulle välja ”Ljuset som begrepp och fenomen”, vilket blev upptakten till projektet Ljuspunkten – barns relation till fenomenet och begreppet ljus. Idén kom från tankarna kring uppbyggnaden av Reggio Emilias internationella Loris Malaguzzi-center, som skulle öppnas 2006. Fokus i uppbyggnaden av centrets ateljéer och verkstäder lades på ”Ljuset som begrepp och fenomen”. Med utgångspunkt från detta började vi planeringen av Ljuspunktsprojektet, som den här boken handlar om.

Här vill vi passa på att tacka framförallt alla förskolor och avdelningar som så engagerat bidragit med sina dokumentationer, tankar, idéer och inte minst tid till skrivande och respons till övriga inom projektet Ljuspunkten. Vi vill också tacka förlagschef Marie-Anne Colliander för hennes starka tro på det här som bokprojekt. Hon har även, tillsammans med förlagsredaktör Christina Lenz, redigerat kapitlen och hjälpt oss med att skriva fram vår prolog och epilog, bland annat utifrån olika teoretiska perspektiv. Slutligen stort tack till Eva Spångberg för layouten och Karin Gandini för omslaget. Karin Alnervik, Birgitta Kennedy och Harold Göthson, våren 2012

LJUSPUNKTEN

Ljuspunkten 682 210x225.indd 7

2013-09-30 11.54

Ljuspunkten 682 210x225.indd 8

2013-09-30 11.54

Prolog Att komma vidare i samarbetet med Reggio Emilia – en bok om tre års erfarenheter Karin Alnervik, Birgitta Kennedy och Harold Göthson

Sedan början av 90-talet har många pedagoger i Sverige inspirerats av Reggio Emilias pedagogiska filosofi. De har lyssnat på föreläsare från Reggio Emilia, läst litteratur och åkt på studieresor till Reggio Emilia. Vi som skrivit denna bok har funnits med i olika sammanhang och några arbetar eller har arbetat inom Reggio Emilia Institutet. Vi har sedan början av 90-talet aktivt försökt att förändra och utveckla vårt arbete i den svenska förskolan med hjälp av inspiration från Reggio Emilia. Många av oss föreläser, håller i studiebesök på den egna förskolan, handleder kollegor, har kurser med mera. Vi försöker förmedla vår förståelse av vad inspirationen betyder för oss. Med tiden har en egen identitet för Reggio Emilia Institutet vuxit fram – en identitet som alltmer bygger på samarbete med Reggio Emilia, snarare än inspiration. Men i den här boken kommer vi främst att skriva om inspirationen från Reggio Emilia.

LJUSPUNKTEN

Ljuspunkten 682 210x225.indd 9

2013-09-30 11.54

Vad är Reggio Emilia-inspiration? Kan vad som helst vara Reggio Emilia-inspirerat? I projektet Ljuspunkten har vi beskrivit alla förskolor som deltagit som Reggio Emilia-inspirerade (se nedan, där vi beskriver vilka förskolor som ingår i projektet). Inledningsvis fick alla formulera sin syn på vad detta innebar. I boken liksom i våra samtal har vi valt att inte låta detta vara en huvudfråga, eftersom den viktigaste frågan handlade om barn i Sverige och deras relation till fenomenet och begreppet ljus. Syftet med projektet (se nedan där projektets syften tas upp) har inte varit att svara på vad som är och vad som ryms i begreppet Reggio Emilia-inspirerat. Samtidigt har frågan kring gemensam syn på arbetssätt, begrepp och vägval – och hur det genomsyrat de olika förskolornas processer – rests i efterhand och har mynnat ut i fem berättelser. Om olikhet och likhet

Boken kommer att belysa olika aspekter av ett Reggio Emilia-inspirerat arbetssätt i en svensk kultur och i olika förskolekulturer, för trots att vi har samma inspirationskälla har projekten tagit sig olika uttryck. Varje sammanhang är unikt och i varje sammanhang finns barn och barngrupper som är unika. Det finns också en olikhet i vårt sätt att arbeta eller inspireras av filosofin från Reggio Emilia. Ibland finns det en olikhet som tydligt ryms inom en gemensam referensram – ibland finns det en spretighet som kan tyda på att man betonar aspekter olika eller till och med inte är överens om alla grundläggande ställningstaganden. Ett exempel är en kluvenhet kring frågan om ”allt” exempelvis ska komma från barnen eller om vi kan tänka oss att pedagogernas vägval ska styras av andra utgångspunkter, och i så fall vilka. En annan frågeställning som förskolorna brottats med 10

är: Vad ska betonas i ett projekt och i det vi fokuserar på i en dokumentation? Är det barnens samspel eller är det vad de samspelar kring? Detta handlar om val av fokus, där våra tidigare val och erfarenheter är en utgångspunkt för det val vi gör i stunden – val som alltid får konsekvenser för hur vi arbetar med barnen. Vi vill överlämna till läsaren att reflektera över om berättelserna kan rymmas inom en gemensam grundsyn eller om skillnaderna snarare bygger på andra synsätt, medvetet eller omedvetet. Själva processen, där ständiga vägval görs, och att arbeta i det vi kallar för ett projekterande arbetssätt, är något vi delar med Reggio Emilia – mer om detta nedan och i epilogen. Det är inte konstigt att olikheten ofta åberopas, eftersom de i Reggio Emilia själva både använder sig av olikheten som ett övergripande värdebegrepp och i det praktiska arbetet med barnen – ofta i form av exempelvis jämförelser, kontraster och nyanser. Samtidigt betonar de att olikhet i sig själv inte är ett värde, utan det är hur man förhåller sig till olikheten som avgör om det blir ett värde eller ej (jfr Göthson, 2010). ”Hållningslöshet” är så långt ifrån Reggio Emilias sätt att resonera som man kan tänka sig. De väjer sällan för konflikten och efter nya ställningstaganden ställer de höga ambitioner inför det fortsatta arbetet. De menar att allt är föränderligt – så även begreppen och deras värden. Även om de inte tror på eviga sanningar är de etiska konsekvenserna enormt betydelsefulla för praktiken. Det kräver att vi ständigt tar vårt ansvar för hur våra egna värderingar och ageranden får konsekvenser för andra. Vårt ansvar gäller att se vad vi gör med deras begrepp i vårt land. Innebörden i olika begrepp är aldrig självklar utan påverkas av sina sammanhang. Begrepp måste därför, som de i Reggio Emilia ofta talar om, inte bara vägleda utan också granskas i en praktik. Det är så vi ser på vårt sätt att förhålla oss

LJUSPUNKTEN

Ljuspunkten 682 210x225.indd 10

2013-09-30 11.54

vi mer än tidigare själva ”tvättat” det material vi till Reggio Emilia i detta projekt – de har inte svaret tagit med oss för att det ska kunna ligga till grund på vad vi skulle göra och varför. Våra egna utmaför ett verkligt samtal. Med ”tvättat” menar vi att vi ningar måste vi själva besvara och ta ansvar för. Det själva utsatt vårt material för mångas kritiska läshandlar om vilka val vi gör när vi exempelvis väljer ningar för att vaska fram knäckfrågor, vad som att arbeta med pedagogisk dokumentation, vilka ”hettat till”, förundrat oss eller lett till intressanta begrepp vi använder oss av, vilka etiska ställningsvägval. Det innebär att vi inte försökt ”visa allt” taganden vi gör, vilka teoretiska utgångspunkter vi utan vi har sovrat bland våra dokumentationer. har. Allt detta, alla våra ställningstaganden och vägReggio Emilia har också bidragit med begrepp som val, är vad Anna Palmer (2012) menar ingår i en s.k. ”hundra språk”, grupporienterat lärande, pedagokunskapsapparat, vilket vi återkommer till i epilogisk dokumentation och projekterande arbetssätt, gen. men även med ett tänkande kring förskolor och Det vi samstämmigt kan enas kring när det gäller skolor som demokratiska mötesplatser utifrån en dessa frågeställningar, är att vi vuxna alltid har gemensam värdegrund (jämför Göthson, 2010). ansvar för de val vi gör – om än uppslaget kan Vi svenskar betonar ofta hur viktigt det är att ta komma från en replik eller tanke från barnen eller hänsyn till att vi arbetar i en svensk praktik som för från en diskussion mellan vuxna i olika sammanen dialog med våra kollegor i Reggio Emilia. En risk hang. När detta val väl är gjort så måste naturligtvis som detta kan leda till är formuleringen: ”Ingenting projektet bygga på interaktionen med barnen som är fel och ingenting är rätt – det får vara olika!” fullvärdiga medforskare, som vi ibland uttrycker Problemet med detta, inte ovanliga uttalande, kan det (jfr Dahlberg och Lenz Taguchi, 1994). De här vara att vi undviker att identifiera om skillnaderna frågeställningarna, kring barnsyn och lärande, tas beror på konflikträdsla eller brist på ambition. Men upp i berättelserna på olika sätt och vi försöker likaså kan de hänga samman med våra olika unika utveckla våra tankar kring dessa frågor i epilogen, villkor och historier för vårt arbete. I med hänvisningar till teoretiska reso- Vi kan konstatera Sverige har vi exempelvis en förskolenemang. att olikheterna mest Vi kan konstatera att olikheterna, har varit en tillgång och historik som vi förhåller oss till på olika sätt och är inskolade i via lärarbåde i förhållande till Reggio Emilia ibland en provokation utbildningar och läroplaner, och i och på de förskolor som ingår i proItalien har de en annan historik. jektet, mest har varit en tillgång och ibland en proPå våra svenska förskolor finns det olika traditiovokation. Genom att vi öppnat upp våra verksamner av att arbeta med exempelvis de hundra språheter för varandra har vi synliggjort och kunnat ken, där olika uttrycksätt betonas olika i arbetet diskutera värden, ställningstaganden och innehåll i eller förstås olika. Bildarbete och olika estetiska våra dokumentationer, både i hur vi startar, lyssnar, uttryckssätt kan till exempel förstås som ett uttryck utforskar, driver och avslutar ett projekt. för förståelse, men kan också ses som ett kommuniReggio Emilia har bidragit till projektet genom kationsmedel. Allt detta kan också ses som en del av de konkreta dialoger som vi fört med kollegor därinspirationen från Reggio Emilia, som förskolorna ifrån. Genom detta projekt har vi utvecklat vår diai projektet hanterat och tolkat på olika sätt. I något log med dem. Framför allt har detta skett genom att LJUSPUNKTEN

Ljuspunkten 682 210x225.indd 11

2013-09-30 11.54

av projekten betonades till exempel miljöns betydelse för att skapa aktivitet hos barnen, så att barnen själva skulle ges möjlighet att utforska, medan i ett annat projekt fokuserades istället barn och pedagogens utforskande tillsammans. Den pedagogiska dokumentationen från de deltagande förskolorna ser också olika ut beroende på noggrannhet och detaljrikedom eller mer övergripande texter och bilder, eller om det skrivits som berättelser i efterhand. Andra exempel på olikheter är pedagogistornas och ateljéristornas roll i berättelserna. Någon ateljerista och pedagogista var aktiv i valen tillsammans med pedagogerna nästan varje vecka, medan de på andra förskolor var med mer sporadiskt i diskussionerna om projektet. Ibland har vi lyckats klargöra detta – men ibland kan läsaren själv behöva problematisera hur vi hanterat olikheter. Vi återkommer i epilogen till flera av begreppen från Reggio Emilia när vi diskuterar vad vi ska lyssna efter i vårt arbete, när vi diskuterar vad som kännetecknar ett projekterande arbetssätt och dess vägval, samt när vi diskuterar den pedagogiska dokumentationen som en del av en reflekterande kultur. Frågan får tills vidare stå öppen om i vilken mån och på vilka sätt förskolorna kan identifieras som Reggio Emilia-inspirerade. Detta är en fråga som kräver en fortsatt diskussion om Reggio Emiliainspirerat arbete i Sverige, där den här boken kan utgöra ett underlag.

Ljuspunkten som projekt Som vi berättat tidigare i förordet beslutade vi under Reggio Emilia Institutets medlemsvecka 2005 att vi skulle arbeta med temat och projektet Ljuspunkten – barns relation till fenomenet och

begreppet ljus, ett projekt som att pågick under åren 2006–2008. I och med detta gav det oss en möjlighet att möta kollegor som aktivt under 10–15 år försökt utveckla filosofin från Reggio Emilia på sin förskola, med framförallt verktyget pedagogisk dokumentation. Dialog- och pedagogdagar1 i Karlskorna 2006 planerades in, med ljuset som tema. Flera i medlemsgruppen beslutade sig för att börja arbeta med temat som projekt, med fokus på barns relation till ljus. Reggio Emilia Institutets medlemsgrupp består av pedagoger från olika delar av landet som valt att aktivt bidra till att utveckla institutet som en mötesplats – med inspiration från den pedagogiska filosofin som har utvecklats i staden Reggio Emilias kommunala förskolor. Ett syfte med projektet var att fördjupa samarbetet i medlemsgruppen och skapa förutsättningar för ett jämbördigt samarbete med Reggio Emilia och arbetet i Loris Malaguzzi-centret, där – som vi redan nämnt ovan – fokus i uppbyggnaden av centrets ateljéer och verkstäder var ”Ljuset som begrepp och fenomen”. Reggio Emilia institutet valde att synliggöra och fördjupa arbetet tillsammans med Barnasinnets förskola och Skogsgläntans förskola i Skarpnäcks stadsdel, HallonEtts förskolor i Jönköping, Trollets förskola i Kalmar och Hammarby förskolor i Stockholm. Dessa förskolor blev en form av pilotgrupp som genomförde fördjupningsprojektet om barns relation till fenomenet och begreppet ljus. Institutet hade också gett Ljusprojektet i uppdrag att få fram ett fördjupningsmaterial, utveckla den digitala tekniken och kommunikationsmöjligheterna för medlemsgruppen, samt fördjupa sin förståelse kring barns lärande individuellt och i 1. Reggio Emilia Institutet anordnar varje år Dialogdagar för sina medlemmar och deras sammanhang.

LJUSPUNKTEN

Ljuspunkten 682 210x225.indd 12

2013-09-30 11.54

gernas tidigare erfarenheter. Att avgöra när ett progrupp. Följande fem syften ställdes upp för Ljusjekt faktiskt ”blir till” är inte så självklart i en förprojektet: skola men inte heller för oss vid Reggio Emilia 1. Undersöka och fördjupa vår förståelse kring Institutet. Många fler förskolor än de fem som vi barns relation till ljus som fenomen och nämnt ovan kom att under dialogdagarna starta begrepp. 2. Titta från olika perspektiv dels Att avgöra när ett projekt ljusprojekt. De hade alla samma inledande frågor kring hur ett projekt på innehållet (vad är ljus för faktiskt ”blir till” är inte blir till. barn?), dels vilket annat lärande så självklart Under dagarna laborerade deltavi kan se äger rum när barnen garna med ljus på många olika sätt. De fick till undersöker och förhåller sig till fenomenet exempel del av Anders Liljefors, professor i belysljus, men även på uttrycksformernas betydelse ningslära, tankar om ljus som fenomen. Ateljeristan för ett undersökande och lärande. Ebba Theorell förmedlade sin nytta av samarbete 3. Använda pedagogisk dokumentation som med forskare och personer med annan kompetens verktyg för forskandet. än pedagogernas framför allt i förberedelsefasen. 4. Utveckla samarbetet med Reggio Children och Ebba berättade om sina erfarenheter i det naturveLoris Malaguzzi-centret via Vea Vecchi och tenskapliga projektet ”Barns dialog med naturen”, Giovanni Piazza. som Lemshaga barnakademi drivit i samarbete med 5. Få fram material till stöd även för andra professor Gunilla Dahlberg vid Stockholms univerpågående projekt kring ljus. sitet, och ateljeristan Vea Vecchi från Reggio Att starta ett projekt kring Children. Ebba betonade att detta samarbete främst ett nytt innehåll ”gav mig större öron och lyhördhet för att upptäcka potentialiteten och begåvningen i barnens teorier En startpunkt för ett projekt kan alltid diskuteras. och förslag”. Tankar kring betydelsen av barnens För oss på Reggio Emilia Institutet blev projektets teorier och förslag är något som återkommer i de upptakt Dialogdagarna i Karlskrona 2006, med ljus fem berättelserna. som tema. Harold Göthson, som varit institutets Karin Alnervik berättade om sin roll som prokonsult till projektet, inledde dagarna och den nya jektledare för Ljuspunkten och om projektets vetensatsningen med att påbörja ett reflekterande kring skapliga anknytning. Erfarenheter från pedagogervad ett projekt kring ljus skulle kunna innebära nas arbete av pedagogisk dokumentation i Ljusmed hjälp av pedagogisk dokumentation. punktsprojektet skulle bli en del av materialet i Under åren har Reggio Emilia Institutets medhennes blivande doktorsavhandling – ett arbete lemmar träffat kollegor i Reggio Emilia för att försom hon då befann sig i början av. Hon berättade söka skapa en mer genomarbetad och gemensam om sitt samarbete med förskolorna i projektet och syn på vad ett projekttänkande är och kan vara. En med projektets referenspersoner av olika kunniga viktig fråga för projektet har därför varit det mest inom ljusområdet, som bland annat Anders uppenbara: Hur blir ett projekt till? I Reggio Emilia Liljefors. menar de att alla projekt alltid måste knyta an till Vi upptäckte att Karin hade sina frågor, Reggio det som föregått, såväl barngruppers som pedagoLJUSPUNKTEN

Ljuspunkten 682 210x225.indd 13

2013-09-30 11.54

Det blev viktigt under de inledande nätverksträfEmilia Institutet sina och förskolorna sina. Detta farna att försöka definiera vad som utmärker ett skulle visa sig fruktbart för projektet, det vill säga fördjupningsprojekt, och hur vi själva definierade att det fanns flera frågor och utgångspunkter som det. Vi diskuterade även risken att betrakta utifrån stöd i projektet. Detta blev också en viktig lärdom kommande teorier som självklara. Flera valde att för institutets sätt att se på sina projekt i allmänhet göra egna försök att kategorisera sina observationer, – att de ska fungera som en mötesplats för olika utifrån sina ageranden som pedagoger, eller att förperspektiv och tolkningsramar, liksom för olika söka kategorisera iakttagelser av vad barnen gjorde. kunskapsintressen. Det viktiga var att alla deltagare Men här kan vi också se värdet av att ha roller som accepterade ett jämbördigt förhållande i samarbetet pedagogistor och atlejeristor som medansvariga i och inte beskrev skillnader som hierarkiska eller barnens lärandeprocesser, både individuellt och i som att någon skulle ge någon annan stöd. Alla grupp. Det finns många exempel på det i de fem skulle ge varandra stöd och alla skulle kunna gå in i berättelserna. Likaså blev det lärdomar som församarbetet och dra slutsatser på uppdrag av samtvandlade nätverksarbetet från erfarenhetsutbyte och liga och utifrån sin egen praktik – som forskare, kollegialt stöd till gemensamma arbetspedagog, pedagogista, ateljerista eller ”Det rätta svarets idé” grupper, där man tillsammans utarbesom bevakare av Reggio Emilia återkom ideligen tade gemensamma teoretiska och prakInstitutets intressen (jämför institutets tiska verktyg i samarbete med olika kompetenser grundläggande frågeställningar i vårt förord). hos deltagarna. Allt detta återkommer vi till i epiloNär alla kommit hem från dialogdagarna i gen, då vi bland annat kommenterar olika roller Karlskrona började varje förskola att tydligare foroch frågor om teori och praktik, samt pedagogisk mulera sin idé om varför de skulle delta i projektet dokumentation som en bas för en reflekterande och hur de skulle förbereda sig och skapa en första kultur. start med barnen. Kring dessa frågor hade vi en första nätverksträff på Hammarbyhöjdens förskolor Fem olika berättelser i augusti 2006 . Under träffen insåg vi att vi riskerade att gå i en fälla – vi hade alla gett oss i kast med Projektarbetena på förskolorna har tagit sig olika ett okänt område och vi sökte genast efter någon vägar och vi skapar och redogör för våra berättelser ”som visste hur vi skulle göra”. ”Det rätta svarets om projektet på olika sätt. Detta är ett medvetet val idé” återkom ideligen. Anders Liljefors var utifrån eftersom Reggio Emilia-inspiration inte låter sig sin teori tveksam till att kalla ett av förskolornas fångas in och enkelt definieras. Vi kan exempelvis arbeten för ”arbete om ljus”. Han ville istället kalla se vissa olikheter hur och när texterna har skrivits. det för ett ”arbete om energi”. Då förstod vi att vi Pedagogerna på Trollets förskola och Hammarby var tvungna att slipa på våra begrepp och frågeställförskolor har skrivit texterna om arbetet med barningar. Vad betydde de för oss? Vi insåg också att vi nen. Pedagogistan på Trollet har gjort avslutande behövde höra flera olika sätt att tänka från andra analyser och reflektioner. På Barnasinnets förskola personer som har ljus som sitt kompetensområde, har främst en av pedagogerna skrivit, samtidigt som som till exempel ljusdesignern och ljussättare från hon diskuterat mycket med kollegorna. På Ekens Byteatern i Kalmar. förskola har främst pedagogistan och ateljeristan 14

LJUSPUNKTEN

Ljuspunkten 682 210x225.indd 14

2013-09-30 11.54

skrivit om arbetet och på Förskolan HallonEtt har olika delar skrivits som en väv av röster från pedagogerna, ateljeristan och pedagogistan. Varje berättelse har styrts av dem som varit involverade. Det är de som haft det sista ordet – ägt frågan om vad som ska berättas. Däremot fick varje förskola ett önskemål från nätverket att lägga tyngdpunkt på en fråga, som man tillsammans upplevt är utmärkande för den förskolans process. Dessutom har texterna på ett ovanligt omilt vis varit föremål för ett två dagars seminarium, där alla andras läsningar gavs tillbaka som konstruktiv kritik i förhållande till hur väl berättelsen lyckats spegla och förmedla det som man utifrån uppfattat av denna process. Här var utgångspunkten huruvida berättelsen kommunicerade och på ett bra sätt återspeglade det man valt att fokusera i den stora process i vilken berättelsen var en del. Med ett innehåll som ljus som vi alla hade väldigt lite erfarenhet av att aktivt arbeta med under en längre tid fick vi kasta oss ut i det okända och vi har alla hittat mycket som vi inte letat efter – men desto mer att förundras över tillsammans med både kollegor och barnen. Detta blir synligt med hjälp av pedagogisk dokumentation och reflektion. Vi har arbetat med dokumentation i många steg – och genom att titta på den, både som innehåll och form, vilket gör arbetet kommunicerbart. Pedagogisk dokumentation välkomnar andra som inte varit med i processen. Karaktären av något oavslutat, att något fortsatt möjligt att tolka, kan göra pedagogiska dokumentationen till en verklig demokratisk mötesplats. Det har vår kollega i Reggio Emilia Carla Rinaldi ofta påmint oss om. Vi vill med denna bok lägga fram ett material som inte är stängt och färdigtolkat – vi vill bjuda in läsaren att göra egna reflektioner och tolkningar.

Några inledande ord om de olika förskolornas ”ljusarbete” Jorden – Skarpnäck

På avdelningen Jorden valde de att använda ljuset som ett verktyg för att skapa effekter i ett spel. Personalen valde att ta tillvara barnens intresse och använda ljuset som ett verktyg för att bygga ett spel som byggde på Starwarsintresset, men även barnens intresse för datavärlden och labyrintbyggande. Barnen skissade upp ett spel där ljuset användes på många sätt, till exempel med hjälp av overheadapparaten. Istället för att utforska ljuset som material och miljö, använde pedagogerna ljuset som verktyg och hjälpmedel som kunde utforskas när man arbetar med något annat som barnen visat stort intresse för. Eken – Skarpnäcksfältet

Ljuset för avdelningen Ekens barn handlade om kommunikationen mellan solens strålar och växandet, vilket barnen utvecklade teorier kring. Eken hade en dokumentationsvägg där barnen kontinuerligt fick arbeta med sina bilder för att kunna återknyta till projektet. Arbetsnamnet för arbetet var ”Hur ljuset förvandlar och förvandlas”. En pojke på Eken, som mest bara lyssnat på andra barns teorier, ställde en fråga till pedagogerna: ”Får man hitta på?” Denna fråga skapade förståelse för att vissa barn behöver ett stöd i att våga pröva sina tankar och idéer. Trollet – Kalmar

På avdelningen Rackargården/Rävspelet fick barnen arbeta med ljuset i lokalerna. Genom att använda ficklampors riktade sken kunde barnen ”vara ute och gå” med ljuset, med hjälp av ficklampan. Så småningom gjorde barnen ljuset till en vän

LJUSPUNKTEN

Ljuspunkten 682 210x225.indd 15

2013-09-30 11.54

– en ljuskompis som man laborerade med på många olika sätt. Sedan utvecklades begreppet ”vän”, till att omfatta solens ljus, att bli vän med solen. Barnen undersökte solens ljus och ljud. De gjorde ett ”solinstrument” och skapade sånger och danser till solen för att locka fram ljuset/solen. Pedagogerna använde bland annat reflektionsprotokoll och mindmappar, men hade också reflektionssamlingar tillsammans med barnen. Myran – Hammarby

Pedagogerna på avdelningen Myran arbetade mycket med att barnen skulle få arbeta med skuggor på en mängd olika sätt. Pedagogerna ville skaffa sig en medvetenhet om vad olika sorters ”ljusmaterial” signalerar till barnen. De arbetade med ljuset som ett tillägg till den redan befintliga miljön, som bestod av många olika ”stationer”. De försökte skapa jämförelsesituationer, genom att sätta samman material på olika sätt vid olika stationer. De betonar aktivitetens betydelse för små barns lärande, eftersom de menar att detta hjälper barnen att tänka med hjälp av materialet. De upptäckte bland annat vikten av att göra ett rum tomt på andra material, för att ljuset skulle kunna vara det centrala. Metodiskt fördes observationer med hjälp av fotoserier, skrivna observationer, och så småningom filmades barnens göranden.

Humlan – Jönköping

På avdelningen Humlan (Förskolan HallonEtt) började pedagogerna med att ta in många ficklampor. Syftet var att ge de yngre barnen möjlighet att ha makt över ljuset. Det skapades också olika ljuslandskap med hjälp av ficklampor, rör, ljuspuckar och speglar. Mörkret i ett rum inspirerade barnen att börja berätta spökhistorier. De skrevs sedan ner och drogs ut på overheadpapper och lades på overheaden. Detta skapade stor aktivitet – barnen ville ha sin berättelse på magen, de fångade bokstäver – de badade i ord. Från att ha arbetat med en grupp barn under speciella projekttider, slutade pedagogerna att tänka på projekt som en speciell tid med en speciell grupp. Istället började de ta tillvara och observera alla tillfällen under dagen som barnen visade intresse och engagemang för projektet.

Referenser Dahlberg, G. och Lenz Taguchi, H. (1994). Förskola och skola. Om två skilda traditioner och om visionen om en möjlig mötesplats. Stockholm: HLS Förlag. Göthson, H. (2010). Organisation, pedagogik och demokrati hör ihop. I Colliander, M-A, Stråhle, L. & Wehner-Godée, C. (red.) Om värden och omvärlden. Pedagogik i praktik och teori med inspiration från Reggio Emilia. Stockholm: Stockholms universitets förlag. Palmer, A. (2012). Uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan – pedagogisk dokumentation. Stödmaterial. Stockholm: Skolverket.

LJUSPUNKTEN

Ljuspunkten 682 210x225.indd 16

2013-09-30 11.54

fakta Förskola: Barnasinnet (som tillhör Södra Kärrtorps förskolor) Avdelning: Jorden

Nyckelpiga Pickelpiga, Christer Fuglesang och prinsessan Leia

Pedagoger: Robin Bergelt, Inger Fransson och Carina Wallén Pedagogisk handledare: Mikaela Sundberg Bildlärare/handledare: Christina Dackéus och Karin Furness Hösten 2006 – våren 2008. (Projektet pågick ända till våren 2009, men vi beskriver här bara två års arbete, till våren 2008.)

Inger Fransson, Robin Bergelt, Carina Wallén och Karin Furness

Förskolan Barnasinnet ligger i ett radhus- och villaområde, omgiven av parkvägar och med en liten skog alldeles i närheten. Till förskolan hör en stor naturgård. Förskolan består av fyra avdelningar, två avdelningar med 1–3-åringar och två avdelningar med 3–5-åringar. I enheten går cirka två pedagoger per avdelning på närverksträff tre gånger per termin där de träffar andra pedagoger i området och diskuterar egna och andras arbete med barnen. Vår avdelning på förskolan som arbetat med ljus är Jorden. Pedagoger var Robin Bergelt, Inger Fransson och Carina Wallén. Vi hade också en resursperson som arbetade på avdelningen 2006–2008. Arbetslaget hade gemensam reflektions- och planeringstid en timme i veckan. Mikaela Sundberg var pedagogisk handledare och Christina Dackéus och Karin Furness var bildlärare. Alla tre pedagoger och tre handledare hade möte cirka tre gånger per termin, där vi reflekterade kring hur vi skulle gå vidare. Mikaela, Karin och Christina deltog periodvis i arbetet med barnen och då ungefär två gånger i månaden. År ett bestod barngruppen av en femåring, tio fyraåringar och åtta treåringar. 17

Ljuspunkten 682 210x225.indd 17

2013-09-30 11.54

Året därpå hade ett barn börjat i förskoleklass och kvar på avdelningen fanns tio femåringar och åtta fyraåringar. Vår inriktning och syfte var densamma som Ljuspunktens syfte, det vill säga att undersöka barns relation till ljus. Vi ville också utforska vilket annat lärande som uppstod, när vi undersökte barns relation till ljus. Vi använde oss av pedagogisk dokumentation, som bestod av pedagogernas anteckningar, fotografier, barnens teckningar, målningar samt anteckningar från barnens byggen, lekar och dramatiseringar. Vi frågade oss: Hur kan den här gruppen barn, pedagoger och • handledare skapa ett utforskande kring ljus, ett lärande om ljus och en känsla för ljus? Efter hand dök fler frågeställningar upp: • Räcker det med att bara experimentera med ljus? • Är det här ett ljusprojekt eller ett spelprojekt? • Hur kan det gynna barnen när vi gör dramatiseringar?

rar till årstider, lampor, belysning, färger, upplevelser, regnbågar och solglitter – och mycket mer. Vi märker att vi behöver låna böcker om ljus för att få mer kunskap. Det är viktigt att vi är lyhörda för hur barnen intresserar sig för ljus, så att inte de vuxnas perspektiv tar för stor plats. När vi startar projektet vill vi börja där barnen befinner sig och därför ger vi barnen och föräldrarna en likadan sommaruppgift som vi själva haft – att ”ta med ett spår av ljus”. När barnen kommer tillbaka i augusti har de med sig många olika saker, till exempel slipade glasbitar, ficklampor, speglar, självlysande stjärnor, prismor, snäckor och fotografier av ljus. Vi ordnar miljön på avdelningen för att främja utforskande av ljus genom att plocka fram redskap som overhead, ljusbord, ljusslingor och ficklampor. Vi samlar material som vi tror kan fungera bra när vi ska undersöka ljus, till exempel genomskinlig och ogenomskinlig plast, papper med olika tjocklek, träskivor och metallföremål med både reflekterande och matt yta.

Spår av ljus Under hösten 2006 planerar flera förskolor i Skarpnäcks stadsdel att ha ljus som fokus. Pedagogerna förbereder sig inför den första terminen genom att ha en egen sommaruppgift, ”tag med ett spår av ljus”. Vi tre i arbetslaget (Carina, Inger och Robin) brainstormar kring vad ljus skulle kunna betyda och vara för oss. Vi vill skapa bra förutsättningar och bli nyfikna på det område som vi ska undersöka tillsammans med barnen. Vi vill också kartlägga vilka kunskaper vi vuxna behöver skaffa oss för att kunna understödja barnens utforskande. Vi upptäcker att ljus är ett otroligt stort område, vi associe-

Sommarminnen som ligger i ljusskåpet

LJUSPUNKTEN

Ljuspunkten 682 210x225.indd 18

2013-09-30 11.54

Ett mörkt rum

Ett av sommarminnena är en självlysande platt stjärna. Vi inreder vårt tvättrum, som är ganska stort, till ett mörkrum. När vi sätter upp flera självlysande stjärnor i taket där blir det snabbt ett populärt ställe för lekar och berättande. Att lägga sig på golvet, se på stjärnorna i taket och låta ficklampsstrålen lysa upp i mörkret är en helt magisk upplevelse för alla. Barnen berättar om sina ”ljussaker”/sommarminnen två åt gången på samlingen. Därefter experimenterar de två tillsammans med ytterligare två barn med sina ljussaker. En dag visar Klara och Stella sina ljussaker på samlingen. Klara har med sig slipade glasbitar. Klara: ”Vi hittade dom på Fjäderholmarna på en glasstrand. Det är många vackra, fina stenar. Ljusa och med mönster. De är inte vassa, de är slipade av vattnet. Här är en fjäder också.” Stella berättar om eldflugor som lyser på natten. Stella: ”Det var hos Nonna (farmor) i Italien. De lyste på marken.” Emmylou och Moltas väljer att arbeta med Klara och Stella och deras ljussaker. De hämtar ficklampor från ljusskåpet i hallen. Moltas: ”Det här är en sten.” Emmylou: ”Den här stenen kan komma från en flaska. De som är blanka är lena.” Barnen provar att se igenom glasstenarna men det blir lite suddigt. Moltas: ”Det är dammigt att se igenom. Det var dammigt i vattnet.” Klara upptäcker att ljusstrålen från ficklampan kan bli lång eller kort beroende på vilken vinkel man ger den. Hon lägger glasstenen på ficklampan. Klara: ”Den är svart utan ljus och sen blir den grön.” Stella: ”Det glittrar om stenen.”

När vi är på väg att avsluta börjar barnen lysa upp i taket och säger: ”Det blir som eldflugor.” Arvid har med en guldmedalj från Legoland och Alexander har med en studsboll som blinkar när den studsar. Barnen experimenterar med ljussakerna och ritar sedan direkt vad de gjort. När de tecknar sina upplevelser får de möjlighet att bearbeta sina erfarenheter och kanske se nya samband. I ett glasskåp som står i hallen förvaras barnens spår av ljus där de är väl synliga och tillgängliga för alla. Vi ser hur intresset växer i gruppen vartefter som barnen visar sina ljussaker och glasskåpet, snart kallat ljusskåpet, som fylls med nya spännande ljusföremål. Barnen börjar låna varandras ljussaker både under arbetet i små grupper på förmiddagen och under leken på eftermiddagen. Ficklamporna är särskilt intressanta och användbara, så vi köper flera ficklampor till avdelningen. Med många ficklampor till hands tar experimenterandet ännu mer fart och barnen lånar varandras ljussaker och leker i mörkrummet dagarna i ända. Det finns ett flöde av intresse hos barnen. Redan från start märker vi att leken och berättandet är en viktig del av utforskandet. Titta ett gult vattenfall

En dag är Robin (pedagog) med när Oskar och Olivia och Bruno experimenterar i mörkrummet med några ljussaker. Oskar hämtar en blinkande studsboll från ljusskåpet för att prova i mörkret. Den blinkar i rött och blått och Oskar säger: ”Det här är eld!” Olivia: ”Nu släcker jag min eld.” De lägger bollen på en spegel som finns på ett bord. Oskar: ”Titta, det blinkar.” De sätter på vattenkranen och lägger bollen i handfatet. Vattnet blinkar i rött och blått. Sedan JORDEN – SKARPNÄCK

Ljuspunkten 682 210x225.indd 19

2013-09-30 11.54

LJUSPUNKTEN LJUSPUNKTEN

- barns relation till fenomenet och begreppet ljjus Best.nr 47-11463-4 Tryck.nr 47-11463-4

omslag ljusslut 210x225.indd 1

Redaktörer: Karin Alnervik, Harold Göthson och Birgitta Kennedy

2013-09-26 09.43