de la evaluación formativa

Tiburcio Moreno Olivos

ción es poco útil para mejorar el desempeño del estudiante en esa tarea, toda vez que llega demasiado tarde para que la pueda incorporar a su repertorio y actuar en consecuencia.

Una buena retroalimentación puede suministrar algunos momentos formativos en evaluaciones que, de otro modo, serían sumativas. Esto es especialmente útil si los estudiantes tienen la posibilidad de revisar y volver a enviar el trabajo o si lleva a la realización de una tarea similar, donde ellos puedan utilizar la retroalimentación recibida. La intención de la retroalimentación es ser formativa, ayudar a los alumnos a aprender. Sin embargo, algunas oportunidades fabulosas para brindarla ocurren después de eventos acumulativos. Los buenos estudiantes tomarán esta información de retroalimentación, la incluirán en sus repertorios y seguirán adelante. Si se les brinda otra oportunidad para incorporarla, todos los alumnos pueden beneficiarse de la retroalimentación en la evaluación sumativa.

La retroalimentación como parte de la evaluación formativa

En su modelo fundacional de evaluación formativa, D. Royce Sadler identificó a la retroalimentación como el elemento decisivo para ayudar al aprendizaje. Así, concibió a la evaluación formativa como un circuito de retroalimentación para cerrar el vacío entre el estado actual de aprendizaje del estudiante y las metas u objetivos deseados.

La retroalimentación forma parte de procesos más amplios de la enseñanza y la evaluación, y particularmente es un componente importante de la evaluación formativa. Ésta brinda información a los docentes y los estudiantes acerca de lo que están haciendo los educandos en relación con los objetivos de aprendizaje. Dar buena retroalimentación es una de las habilidades que los maestros necesitan dominar como parte de la buena evaluación formativa.

Así, la retroalimentación es considerada como un dispositivo nodal de la evaluación formativa, y en general se define en términos de la información sobre qué tan exitosamente se ha hecho o se está haciendo algo. Para que una persona pueda adquirir y

Evaluación formativa, retroalimentación y aprendizaje autorregulado

desarrollar de forma eficaz ciertas habilidades –ya sean físicas, intelectuales o sociales– se requiere algo más que simplemente informarle acerca de ellas. Tales aprendizajes demandan la puesta en práctica de un entorno de apoyo que incorpora ciclos de retroalimentación, lo cual con frecuencia incluye un maestro que sabe qué habilidades se deben aprender y que es capaz de reconocer y describir un buen rendimiento, demostrarlo e indicar cómo se puede mejorar un rendimiento deficiente. Desafortunadamente, muchos profesores universitarios al carecer de formación pedagógica no cuentan con las competencias docentes profesionales para construir un entorno de apoyo al aprendizaje de sus estudiantes (Moreno Olivos 2019a).

La retroalimentación puede ser muy poderosa si se hace bien. La buena retroalimentación brinda a los alumnos la información que requieren para poder comprender dónde se encuentran en cuanto a su aprendizaje y qué tienen que hacer a continuación (el factor cognitivo). Una vez que sienten que entienden qué hacer y porqué, la mayoría de los estudiantes desarrolla la sensación de tener el control sobre su propio aprendizaje (el factor motivacional). Al mismo tiempo, la buena retroalimentación contiene información que un alumno puede usar, lo que significa que éste tiene que poder escucharla y entenderla. Los estudiantes no pueden escuchar algo que está más allá de su comprensión; tampoco pueden escuchar algo si no están escuchando o sienten que no vale la pena escuchar. Por ello, una buena retroalimentación debe ser parte de un entorno de evaluación en el que los alumnos vean la crítica constructiva como algo positivo y comprendan que el aprendizaje no puede ocurrir sin la práctica. Si un rasgo de la cultura del aula es siempre “hacer las cosas bien”, entonces si algo necesita mejorar es “incorrecto”. Si, por el contrario, se valora la búsqueda y el uso de sugerencias para mejorar, los estudiantes pueden utilizar la retroalimentación para planear y ejecutar los pasos siguientes para conseguir la mejora. No es razonable que a los alumnos se les brinde retroalimentación y no se les ofrezcan oportunidades para

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usarla. Tampoco es válido que el docente formule a los estudiantes una crítica constructiva y luego emplee esa crítica en su contra en una calificación o evaluación final (Brookhart 2008).

En términos generales, la retroalimentación ofrece información a dos audiencias principales: el docente y el estudiante. El primero la emplea para tomar decisiones programáticas con respecto a la preparación, el diagnóstico y la corrección, en tanto que los alumnos la usan para controlar las fortalezas y debilidades de sus actuaciones, de modo que los aspectos asociados con el éxito o la alta calidad puedan ser reconocidos y reforzados, y los insatisfactorios modificados o mejorados.

A partir de una conceptualización de retroalimentación desde la perspectiva de los sistemas, ésta se ha definido en términos de su efecto más que de su contenido informativo: “La retroalimentación es la información sobre el vacío entre el nivel real y el nivel de referencia de un parámetro del sistema que se utiliza para alterar el vacío de alguna manera” (Ramaprasad 1983, 4). Esta definición enfatiza la función de control del sistema y tiene como una característica importante que la información sobre el vacío entre los niveles se considera solo como retroalimentación cuando se utiliza para modificar el vacío. La información en sí misma no es retroalimentación, sino que solo se convierte en ésta cuando se usa activamente “para alterar el vacío”: si simplemente se registra, se pasa a un tercero que carece del conocimiento o el poder para cambiar el resultado, o está muy codificada (por ejemplo, como una calificación resumida dada por el maestro) para conducir a la acción apropiada, el ciclo de control no se puede cerrar y los “datos aireados” sustituyen a la retroalimentación efectiva. En cualquier área del currículum donde una calificación o puntaje asignado por un docente constituye una forma de cifrado (o clave) para los estudiantes, la atención se desvía de los juicios fundamentales y los criterios para elaborarlos. Por lo tanto, una calificación puede ser contraproducente para propósitos formativos (Sadler 1989).

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En este tenor, es sabido que los estudiantes, a quienes solo les importan las calificaciones, leen los comentarios solo cuando hay una disparidad entre sus expectativas y las calificaciones obtenidas (Higgins, Hartley y Skelton 2001). En el estudio de Orsmond, Merry y Reiling (2005), de los dieciseis entrevistados, una cuarta parte no leyó los comentarios. Para que la retroalimentación sea efectiva, los profesores deben emplear estrategias que aseguren que los alumnos lean y usen la retroalimentación. Para motivarlos, pueden pedirles que revisen su trabajo a partir de la retroalimentación recibida y reenvíen la versión revisada. Otra estrategia consiste en exigirles que escriban un resumen de los cambios que hicieron para mostrar cómo usaron la retroalimentación. Sin embargo, antes de que los estudiantes utilicen la retroalimentación para revisar su trabajo, los maestros deben brindarles asistencia sobre cómo usar la retroalimentación (Evans 2013; Rust et al. 2005; Sadler 1989) porque no todos los alumnos saben cómo hacerlo.

Al evaluar la calidad del trabajo o el desempeño de un estudiante, el maestro debe poseer un concepto de “calidad” apropiado para el trabajo y ser capaz de juzgar el desempeño del alumno en relación con él. En este sentido, las condiciones indispensables para la mejora están en que el estudiante llegue a tener un concepto de calidad más o menos similar al del profesor, y que sea capaz de observar y juzgar continuamente la calidad de lo que está produciendo mientras lo hace. Según Sadler (1989), esto significa que el alumno tiene que: a) Poseer un concepto del estándar (o meta, o nivel de referencia) al que se apunta; b) comparar el nivel real (o actual) de rendimiento con el estándar; y c) emprender una acción apropiada que conduzca a un cierto cierre de la brecha.

Al mismo tiempo, estas tres condiciones necesarias deben cumplirse simultáneamente, en lugar de verse como pasos secuenciales.