Retroalimentación y aprendizaje autorregulado Relación entre evaluación

Evaluación formativa, retroalimentación y aprendizaje autorregulado

Retroalimentación y aprendizaje autorregulado

La investigación sobre evaluación formativa y retroalimentación ha puesto en evidencia cómo estos procesos pueden ayudar a los estudiantes a tomar el control de su propio aprendizaje, es decir, a convertirse en aprendices autorregulados. Esto significa un cambio de enfoque, a partir del cual se considera que los alumnos tienen un papel proactivo más que reactivo en la generación y uso de la retroalimentación, lo cual tiene profundas implicaciones en la forma en que el profesorado organiza las evaluaciones y apoya el aprendizaje del estudiante (Nicol y Macfarlane-Dick 2006). Los alumnos solo pueden beneficiarse plenamente de los procesos de retroalimentación cuando autocontrolan su propio trabajo en niveles cada vez más altos. Por ello, el desarrollo de capacidades autorreguladoras es la esencia de la retroalimentación sostenible y el diseño apropiado de las tareas de evaluación representa un medio para facilitarla (Carless et al. 2011). Por supuesto, lograr la autonomía y autorregulación del aprendizaje del estudiante es un proceso que requiere tiempo, así como contar con el apoyo o andamiaje necesario.

Como ya se ha mencionado, la evaluación formativa es aquella que está específicamente destinada a generar retroalimentación sobre el desempeño del alumno para mejorar y acelerar el aprendizaje. Un argumento central es que la evaluación formativa y la retroalimentación deben usarse para empoderar a los estudiantes como aprendices autorregulados. La autorregulación se define como “un proceso activo y constructivo mediante el cual los estudiantes establecen metas de aprendizaje y después intentan vigilar, regular y controlar su cognición” (Pintrich y Zusho 2002, 250). Así, constituye el grado en que los educandos pueden regular aspectos de su pensamiento, motivación y comportamiento durante el aprendizaje. En la práctica, se manifiesta en el control y regulación activa de varios procesos de aprendizaje diferentes. Por ejemplo: el establecimiento y la orientación de los objetivos de aprendizaje, las estrategias utilizadas para alcanzar los objetivos,

Tiburcio Moreno Olivos

la gestión de los recursos, el esfuerzo ejercido, las reacciones a la retroalimentación externa, y los productos generados.

Los estudios más recientes reconocen el papel del estudiante en el proceso de retroalimentación. Para ello, estudian el tipo de retroalimentación dada y el contexto en el que se presentó. Lo que ahora sabemos es que el mensaje enviado se filtra a través de la percepción del alumno (influenciada por el conocimiento previo, las experiencias y la motivación) a medida que se convierte en el mensaje recibido. La labor del educando es dar sentido al trabajo escolar, pero ello requiere usar y controlar los propios procesos de pensamiento. Esto se llama autorregulación. Tanto la retroalimentación externa como la interna afectan el conocimiento y las creencias de los estudiantes, y juntas los ayudan con la autorregulación: deciden cuáles serán sus próximos objetivos de aprendizaje, diseñan tácticas y estrategias para alcanzarlos, y producen trabajo.

En este contexto, el papel del maestro en la evaluación formativa no es simplemente usar la retroalimentación para promover el aprendizaje del contenido, sino también ayudar a los estudiantes a comprender el objetivo al que se dirige, ayudarlos a desarrollar las habilidades para emitir juicios sobre su aprendizaje en relación con el estándar establecido, y crear un repertorio de estrategias operativas para regular su propio aprendizaje. Esta es una característica esencial de la evaluación formativa: si los alumnos carecen de los recursos para controlar su propio aprendizaje y tomar medidas correctivas, entonces siguen siendo abrumadoramente dependientes de la retroalimentación de los profesores como el principal recurso para el aprendizaje y carecen de la capacidad de desarrollarse como aprendices autosuficientes de por vida (Heritage 2010).

Lograr que los estudiantes desarrollen la capacidad de autocontrol o autorregulación de su proceso de aprendizaje no es una tarea sencilla; sin embargo, es una condición sine qua non para adquirir un aprendizaje independiente. Para mejorar su ren-

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dimiento, los educandos necesitan saber cómo están progresando: por ello, aunque la retroalimentación se define comúnmente en términos de información dada al estudiante sobre la calidad del desempeño (conocimiento de los resultados), hay que tener en cuenta que en muchos contextos educativos y de capacitación los alumnos producen trabajos que no se pueden evaluar simplemente como correctos o incorrectos. La calidad del trabajo está determinada por el juicio humano cualitativo directo; de ahí la importancia que tiene el juicio humano del profesor como evaluador para valorar la cualidad del trabajo o desempeño de sus estudiantes (Moreno Olivos 2004 y 2011). La definición tradicional de retroalimentación es demasiado estrecha para ser de mucha utilidad; por ello, es que en esta obra se adopta una concepción más apropiada. La retroalimentación requiere conocimiento del estándar o meta, habilidades para hacer comparaciones multicriterio, y el desarrollo de formas y medios para reducir la discrepancia entre lo que se produce y lo que se busca (Sadler 1989).

Algunos docentes parecen administrar la retroalimentación y las calificaciones de una forma mecánica, partiendo del supuesto de que todos los educandos son, en cierto modo, “iguales”. No obstante, es evidente que los alumnos son diversos y necesitan diferentes tipos de retroalimentación en función de su nivel de habilidad. Hattie y Yates (2017) identifican tres clases de estudiantes y sus correspondientes tipos de retroalimentación: 1) principiantes: necesitan información basada en el conocimiento del contenido, ya que están tratando de construir conocimiento y vocabulario básico. Por ende, deben tener la seguridad y la retroalimentación correctiva, para decidir si lo que hacen es correcto o incorrecto; 2) intermedios: ya cuentan con conceptos básicos, pero necesitan ayuda para vincular ideas, ver las relaciones y ampliar las ideas básicas. Necesitan estar seguros de que están aplicando los métodos y las estrategias adecuadas, o bien, recibir sugerencias para emplear otras alternativas; y 3) avanzados: son estudiantes autorregulados

Tiburcio Moreno Olivos

o más conceptuales que requieren apoyo para que los esfuerzos de ampliar y aplicar los conocimientos sean aún más activos.

En síntesis, los diferentes tipos de retroalimentación que se aplican dependen de la fase de aprendizaje del individuo: la retroalimentación correctiva es perfecta para los principiantes; la retroalimentación del proceso es necesaria para que el estudiante adquiera el dominio, y una retroalimentación conceptual más elaborada es efectiva con alumnos muy competentes.

Para que la retroalimentación tenga un impacto positivo, es fundamental que los estudiantes sean receptivos a la información que les brindan los profesores. Según Carless (2013), una forma de mejorar la receptividad de los educandos es que la retroalimentación adopte la forma de diálogo entre docente y alumno, en lugar de que sea una experiencia unidireccional donde el profesor dirige al estudiante sobre cómo puede mejorar. Si el maestro proporciona asesoramiento detallado que permita la recuperación y el alumno lo toma en cuenta, la mejora puede ocurrir. Esto, sin embargo, mantiene la dependencia del aprendiz al maestro.

El enfoque alternativo que se propone en este libro es que los estudiantes desarrollen habilidades para evaluar la calidad de su propio trabajo, especialmente durante el proceso de producción. La transición de la retroalimentación suministrada por el docente al autocontrol del alumno no es algo que se produce automáticamente. Para un tipo importante de resultados de aprendizaje, la enseñanza debe proveer explícitamente a los estudiantes ciertas estrategias para que por sí mismos adquieran expertise evaluativa.6 Nosotros consideramos que brindar una experiencia de evaluación directa y auténtica es una condición necesaria (instrumental) para el desarrollo de la expertise evaluativa y, por lo tanto, para el autocontrol inteligente. No es suficiente que los alumnos confíen en los juicios evaluativos formulados por el maestro (Sadler 1989).

6 En una investigación realizada por Nuthall (2005) se descubrió que buena parte del feedback que los estudiantes obtuvieron durante las clases era de otros estudiantes, y de éste la mayor parte era incorrecto.