10 minute read
Capítulo Tres. Prácticas y percepciones de retroalimentación
Al inicio del nuevo siglo, Boud (2000) acuñó el concepto de evaluación sostenible, y un poco más tarde Hounsell (2007), basándose en esta idea, introdujo la noción de retroalimentación sostenible. La evaluación sostenible de Boud propone estimular la participación de los estudiantes en la evaluación: se trata de prácticas que satisfacen las necesidades inmediatas de evaluación sin comprometer los conocimientos, las habilidades y las disposiciones necesarias para apoyar las actividades de aprendizaje permanente. Por su parte, el concepto de retroalimentación sostenible de Hounsell (2007) aborda tres aspectos: a) Proveer retroalimentación de “alto valor” que tiene un impacto más allá de la tarea con la que se relaciona; b) mejorar el papel del estudiante para generar, interpretar y participar en la retroalimentación; y c) desarrollar congruencia entre la orientación y la retroalimentación mediante la orquestación de ambientes de enseñanza y aprendizaje en los que el diálogo productivo surge de las actividades básicas de aprendizaje del módulo.
Advertisement
Como en el excelente tratamiento que Hounsell hace del tema no define explícitamente la retroalimentación sostenible, posteriormente, Carless et al. propusieron la siguiente definición: “son procesos
Tiburcio Moreno Olivos
y actividades dialógicas que pueden apoyar e informar al estudiante sobre la tarea actual, al tiempo que también desarrollan la capacidad de autorregular el desempeño en tareas futuras” (2011, 3).
En relación con el valor que la retroalimentación tiene para los estudiantes, éstos a menudo consideran que los comentarios de los profesores sobre su trabajo son difíciles de entender, no dan consejos específicos sobre cómo mejorar o resultan difíciles de realizar. Muchos de estos problemas se ven acentuados por la concisión y la finalidad de los comentarios escritos en un solo sentido (del docente al alumno). La participación de los educandos en el proceso de retroalimentación también necesita mejorarse, pues no es habitual que reciban una capacitación para saber cómo utilizar la misma en beneficio de su aprendizaje. Otro de los factores que inciden en la poca efectividad de las prácticas de retroalimentación en la educación superior tiene que ver con la expansión de este nivel educativo y la saturación de tareas o trabajos al final de los cursos organizados por módulos, situación que genera escenarios donde los alumnos pueden necesitar más retroalimentación de apoyo, pero normalmente no hay suficientes recursos para brindar este soporte (Hounsell et al. 2008). En un trabajo anterior, Hounsell (2003), refiriéndose al caso de la educación superior en el Reino Unido, señala que existe una creciente preocupación por el hecho de que la retroalimentación de tareas parece estar en una fase de declive, e identifica tres razones para ello:
1) El cambio hacia estructuras curriculares por módulos y semestres, lo que propicia que las unidades de un curso tiendan a ser “cortas y densas”, es decir, comprimidas en unas pocas semanas en lugar de extenderse durante un año académico completo. Esto da como resultado que las oportunidades para que los estudiantes realicen tareas se reducen a medida que la evaluación se vuelve más “cargada”, o que la retroalimentación llegue demasiado tarde para ofrecer un beneficio real a ellos
Prácticas y percepciones de retroalimentación
(Yorke 2001; Higgins, Hartley y Skelton 2002). Un módulo puede haber terminado, o estar cerca de concluir, antes de que haya una retroalimentación significativa y, por lo tanto, puede dejar a los alumnos con poca o ninguna oportunidad de capitalizar lo que han aprendido de esa retroalimentación en una tarea o evaluación posterior (Gibbs 1999). 2) El deseo de divulgar cualquier información a los estudiantes sobre las tareas de los cursos hasta que las notas o calificaciones hayan sido revisadas formalmente por una junta de examen, paralelo al escepticismo de algunos profesores sobre si los alumnos (vistos como cada vez más instrumentales en sus actitudes hacia los estudios académicos) toman en serio la retroalimentación o si “solo están realmente interesados en la calificación que obtienen”. 3) Y lo más importante: los efectos derivados de clases mucho más grandes y una cantidad de recursos más baja, lo que también ha generado que las tareas solicitadas a los estudiantes sean pocas y menos frecuentes, junto con un aumento considerable en la carga de calificaciones para los tutores o profesores, y menos tiempo para escribir comentarios útiles o discutir el trabajo con los alumnos de forma presencial. Tampoco ha habido un aumento compensatorio en las oportunidades de retroalimentación intrínseca, sino todo lo contrario, ya que las tutorías y las prácticas también han sido objeto de “reducciones de tamaño” en muchas asignaturas.
Las limitaciones esbozadas anteriormente han servido de estímulo para prestar una mayor atención a las prácticas de retroalimentación. Uno de los proyectos de investigación que se interesó por esta problemática fue el denominado “Evaluación y Mejora de la Retroalimentación de los Estudiantes (SAFE)” que se realizó en la Universidad de Hong Kong. Su amplio objetivo consistió en identificar las percepciones del profesor y del estudiante sobre cuestiones clave relacionadas con la retroalimenta-
Tiburcio Moreno Olivos
ción; desarrollar una mejor comprensión de cómo se maneja la retroalimentación a nivel de pregrado (licenciatura); y contribuir a las mejoras en la práctica de dar y recibir retroalimentación (Carless et al. 2011).
Estos planteamientos parten de una definición amplia de retroalimentación, entendida como todo diálogo para apoyar el aprendizaje tanto en situaciones formales como informales. El énfasis en el diálogo se torna en una cuestión fundamental debido a las limitaciones de los comentarios escritos unidireccionalmente. La retroalimentación se considera parte de la pedagogía, en el sentido de que toda buena enseñanza es interactiva y dialógica; y también parte de la evaluación, dado que una gran porción del aprendizaje de los estudiantes se basa en las tareas de evaluación que realizan. Así, la orientación o los diálogos relacionados con estas tareas forman una parte importante del proceso de enseñanza.
Si se consideran las limitaciones que presentan las prácticas actuales, parece que solo retocar o reformar los elementos que constituyen la retroalimentación no es suficiente. Lo que se requiere es una reconceptualización a fondo de este proceso. En este sentido, Carless et al. (2011) identifican dos visiones del mismo: la retroalimentación como transmisión (comentarios en una sola dirección) y la retroalimentación como diálogo. Estos autores nos advierten que, si se asume la primera con los tutores simplemente haciendo comentarios sobre las tareas de los estudiantes una vez terminadas, entonces es probable que muchas de las limitaciones apuntadas antes persistan. Aunque la retroalimentación generalmente se considera más útil si es oportuna y los alumnos pueden actuar en consecuencia, el meollo del asunto es cómo ellos interpretan y usan la retroalimentación.
Las vías para mejorar estos procesos consisten en concebir a la retroalimentación como un diálogo antes que como una transmisión de información, y en el desarrollo de ciclos iterativos de retroalimentación dialógica. Esta última sugiere un intercambio interactivo en el que las interpretaciones se compar-
Prácticas y percepciones de retroalimentación
ten, los significados se negocian y las expectativas se aclaran. Los enfoques dialógicos para la evaluación pueden orientar a los estudiantes sobre lo que es un buen desempeño al facilitar discusiones de calidad en relación con las tareas asignadas, y también apoyarlos en el desarrollo de una mayor apropiación de los procesos de evaluación (Carless et al. 2011).
Estos mismos autores conciben la retroalimentación como representada por un continuum, que va de las prácticas de retroalimentación tradicionales a las sostenibles. Las primeras se refieren a estrategias que involucran a los profesores, quienes emiten comentarios sobre el trabajo de los estudiantes a través de diversos medios: escritos sobre los borradores o versiones finales de las tareas; verbales expresados en tutorías individuales o en grupos pequeños; a través de correo electrónico para enviar sugerencias o aclaraciones; y de forma colectiva a toda la clase. Estas prácticas, u otras similares, generalmente forman parte del repertorio de muchos docentes. El desarrollo de estas prácticas con una orientación más “sostenible” implica principalmente variaciones que mejoran el papel del alumno, de modo que la responsabilidad principal de brindar retroalimentación no recae en el maestro, sino que el estudiante autorregula su trabajo.
Entonces, la autorregulación de los alumnos es importante porque ha enriquecido la noción de retroalimentación sostenible, pero para que ésta sea efectiva, necesita poner menos énfasis en las prácticas convencionales y desarrollar aquellas en las que la autonomía del estudiante y sus capacidades de autocontrol se vuelven primordiales. Desde esta perspectiva, la sostenibilidad se basa en la capacidad de los educandos para mejorar la calidad de su trabajo independientemente del profesor o tutor. En este sentido, la retroalimentación más efectiva es aquella que logra que, en un momento dado, se pueda prescindir del proveedor de retroalimentación.
Los tipos de práctica que resultan congruentes con la retroalimentación sostenible no han sido ampliamente documentados por la bibliografía especializada, pero tampoco son desconocidos.
Tiburcio Moreno Olivos
Un ejemplo notable es el trabajo realizado en el Alverno College, cuyos aspectos relevantes describen Riordan y Loacker:
La enseñanza más efectiva eventualmente hace que el maestro sea innecesario...los estudiantes tendrán éxito en la medida en que se conviertan en aprendices independientes de por vida, que han aprendido de nosotros, pero ya no dependen de nosotros para aprender...un elemento clave para ayudar a los estudiantes a desarrollarse como aprendices independientes es involucrarlos activamente en la autoevaluación durante sus estudios (2009, 181 en Carless et al. 2011, 3).
Como se ha argumentado anteriormente, la autorregulación del estudiante es un aspecto central de las prácticas de retroalimentación sostenible, pero parece que no todas las tareas de evaluación favorecen esta causa, así que surge una pregunta nodal: ¿Qué tipo de tareas de evaluación podrían facilitar (u obstaculizar) tales prácticas?
Sabemos que la forma en que se diseña y organiza una tarea de evaluación tiene una influencia profunda en la manera en que los estudiantes conforman sus hábitos de estudio (Gibbs 2006). Si las tareas o exámenes se llevan a cabo una sola vez, al final de una unidad o módulo de aprendizaje, por sí mismos es poco probable que estimulen los ciclos de retroalimentación dialógica. En cambio, los resultados pueden ser mejores si se implementa una estrategia de evaluación con tareas de dos etapas (o etapas múltiples), en las que dos (o más) actividades relacionadas conforman la evaluación de un curso o módulo. Éstas incluyen retroalimentación en la primera etapa, lo que le permite al estudiante corregir o afinar la tarea para presentarla en un segundo momento. Así, estas tareas parecen tener un potencial particular para apoyar prácticas de retroalimentación sostenibles cuando facilitan el desarrollo reiterado de las habilidades de autorregulación durante un período prolongado de tiempo. Algunos dispositivos de evaluación como los portafolios, proyectos
Prácticas y percepciones de retroalimentación
y otras tareas integradas también comparten características con las tareas de dos etapas. Además, éstas son congruentes con el importante principio de que la evaluación debe promover la distribución uniforme del tiempo de estudio a lo largo del módulo, en lugar de concentrarse al final.
En sus trabajos de investigación, Carless et al. (2011) identificaron los siguientes principios de una práctica de retroalimentación efectiva: • Mejora de las capacidades de autoevaluación de los estudiantes, a través de actividades tales como la formulación de preguntas y la promoción del aprendizaje autodirigido; • interacción dialógica que generalmente incorpora la crítica entre compañeros y del profesor; y • diálogo asistido por tecnología con el objetivo de promover la autonomía de los estudiantes y la interacción reflexiva.
En congruencia con los principios de la retroalimentación efectiva antes descritos, estos mismos autores sugieren que la retroalimentación sostenible incluya las cuatro características siguientes: • Involucrar a los estudiantes en diálogos sobre el aprendizaje que aumenten su conciencia sobre el rendimiento de calidad; • facilitar procesos de retroalimentación a través de los cuales se estimula a los estudiantes a desarrollar capacidades para controlar y evaluar su propio aprendizaje; • mejorar las capacidades de los alumnos para el aprendizaje continuo a lo largo de la vida, al apoyar el desarrollo de sus habilidades para establecer metas y planificar su aprendizaje; y • diseñar tareas de evaluación que estimulen la retroalimentación sostenible requiere facilitar la participación a través del tiempo, en donde la retroalimentación de diversas fuentes se genera, procesa y utiliza para mejorar el rendimiento en etapas variadas de las tareas.
