Prácticas de retroalimentación sostenible para los estudiantes Mayor énfasis en el suministro de retroalimentación de alto valor

Tiburcio Moreno Olivos

En otro trabajo, el propio Hounsell (2007) propuso explorar cómo podría revertirse la espiral descendente de la retroalimentación que en la actualidad aqueja a la educación superior, y hacerla sostenible a largo plazo. En su sentido más inmediato, esto significaría la restauración del lugar de la retroalimentación como un recurso pedagógico que es muy apreciado por el profesorado y los estudiantes por su papel en apoyar el logro de las metas del currículum y los resultados de aprendizaje. Pero en un sentido más fundamental, la sostenibilidad de la retroalimentación podría, como la evaluación sostenible (Boud 2000), ser una función que contribuye a equipar a los alumnos para aprender de forma prospectiva, en sus vidas y carreras más allá de la graduación. Para lograr lo anterior, Hounsell (2007) propone tres vías para alcanzar una retroalimentación más sostenible: a) mayor énfasis en el suministro de retroalimentación de alto valor; b) transformar el papel de los estudiantes en la retroalimentación y; c) mejorar la congruencia de la orientación y la retroalimentación. A continuación, se desarrolla cada una de estas rutas.

Prácticas de retroalimentación sostenible para los estudiantes

◊ Mayor énfasis en el suministro de retroalimentación de alto valor La distinción propuesta por Knight (2002) entre evaluaciones de “alto riesgo” y evaluaciones de “bajo riesgo” pronto demostró ser valiosa desde una perspectiva conceptual y práctica: se enmarca desde el punto de vista de los estudiantes y rompe con la habitual pero desgastada división entre evaluación formativa y sumativa, de modo que abre nuevos panoramas e ideas. Esta denominación puede ser igualmente útil para establecer la distinción entre retroalimentación de “alto valor” y de “bajo valor”, donde lo que está en el centro es el impacto potencial de la retroalimentación ofrecida en relación con el aprendizaje de los alumnos; es decir, en qué medida es posible tener un significativo efecto sobre la calidad de su aprendizaje, tanto en sus estudios académicos en

Prácticas y percepciones de retroalimentación

curso como en su desarrollo a largo plazo. Desde esta perspectiva, lo que se toma en cuenta es lo más revelador o duradero de la retroalimentación, es decir, lo más “sostenible”.

Una forma de implementar esta distinción radica en la valoración de la naturaleza y la calidad de las observaciones escritas formuladas por los profesores sobre el trabajo devuelto a los estudiantes. Si bien ha habido relativamente pocos análisis de este tipo de comentarios de retroalimentación, los que se pueden identificar sugieren amplias variaciones entre los docentes, no solo en la cantidad de las observaciones sino en su ámbito de aplicación, enfoque, tono y claridad (Ivanic et al. 2000; Chanock 2000). En general, los comentarios de bajo valor están dirigidos a asuntos relativamente menores de la lengua (ortografía, puntuación, sintaxis), la precisión fáctica, o la finura bibliográfica. Esta retroalimentación adquiere una forma relativamente críptica, a través de la marca omnipresente en el margen, la taquigrafía ortográfica como “¿?”, “!” o “(...)”, o el uso de imperativos escuetos y afirmaciones, como “explicar”, “un poco confundido” y “¿vinculación?” (Lea y Street 2000). Fundamentalmente, se trata de comentarios de retroalimentación que pueden carecer de transparencia e invocar un conjunto de convenciones académicas y normas básicas para la comunicación dentro de la asignatura, que son en gran medida tácitas en lugar de explícitas y de las que los estudiantes pueden tener solo una comprensión incompleta e incierta (Hounsell 1987).

La investigación sobre las percepciones y experiencias de los alumnos acerca de los comentarios de retroalimentación revela un panorama similar. Mientras se confirma la necesidad de transparencia, existe una preocupación por parte de ellos de que la retroalimentación no solo resalte las fortalezas y debilidades, sino que también señale cómo pueden ir mejorando su trabajo. En una encuesta aplicada a estudiantes de historia, por ejemplo, Hyland concluyó lo siguiente: muchos alumnos subrayaron que mientras estaban “tratando siempre de lograr

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un mayor estándar”, rara vez sabían “cómo establecerlo”. Y esto se debió, principalmente, a “no saber lo que se quiere decir” cuando los profesores utilizan términos como “estructura”, “análisis” y “pensamiento original” en la crítica de un ensayo de historia; no recibir asesoría clara, precisa y práctica sobre cómo hacer mejoras; y no tener el apoyo de las tutorías para hablar de los problemas de aprendizaje y los logros (2000, 244).

Sin embargo, el grado en que la retroalimentación puede apoyar a los estudiantes para mejorar la calidad de su trabajo no depende solo de la naturaleza de las observaciones formuladas por los docentes en las tareas y evaluaciones. También está vinculado con el momento y la eliminación gradual de la retroalimentación –evaluaciones saturadas hacia el final de un curso o semestre–, y con la relevancia de ésta más allá de la tarea a la que en principio está referida. Es probable que la retroalimentación tenga una mayor duración si la calificación o evaluación se repite, forma parte de una cadena vinculada de evaluaciones dentro de un módulo o unidad temática, o mejora la comprensión de los educandos del progreso de un componente central (un concepto clave, por ejemplo, o la habilidad para interpretar datos) de un programa más amplio de estudio.

Esto no es algo irrealizable: se pueden señalar casos concretos. Un ejemplo es el seguimiento de los proyectos de investigación en el posgrado, donde la elaboración de una tesis está estrechamente ligada a los ciclos recurrentes de diálogo y retroalimentación: el borrador de un capítulo o parte de un capítulo se presenta para sus comentarios, críticas y sugerencias para mejorarlo, y luego se vuelve a trabajar por el estudiante antes de una nueva presentación –que, a su vez, también puede revelar a los revisores qué tan bien su retroalimentación ha sido comprendida y dirigida–. La transposición directa de este enfoque recursivo hacia cursos de pregrado (licenciatura) no es sencilla, excepto en el caso de la tesina o proyecto de fin de carrera (donde, irónicamente, el potencial para la retroalimentación recursiva a veces no se aprovecha

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debido a las preocupaciones de los profesores de que eso podría mejorar la calidad de la obra terminada).

Sin embargo, McCreery (2005), mediante el ejemplo de un curso de historia, ha demostrado cómo incluso en un módulo de primer año de pregrado es posible incorporar una revisión del trabajo en curso en respuesta a los comentarios de los tutores y la discusión del grupo, reconfigurando la provisión de tutoría para construir progresivamente un ensayo completo en toda regla. También puede haber un potencial sin explotar para la retroalimentación anticipada en muchos cursos donde el profesor no solo pone preguntas de un examen pasado en una página web, sino que alerta a los estudiantes de las potenciales “trampas para incautos” y ofrece sugerencias sobre cómo se pueden abordar preguntas fructíferas (McCune y Hounsell 2005). Al informar de sus estrategias de revisión para los próximos exámenes, tal retroalimentación puede ser objeto de un uso directo y práctico por parte de los alumnos.

En todos estos ejemplos, la retroalimentación sufre una metamorfosis en forma anticipada, ejemplificando el argumento de Black et al. de que ella puede servir para aprender solo “si implica tanto la evocación de la evidencia como una respuesta a esa evidencia, utilizando esto de alguna manera para mejorar el aprendizaje” (2003, 122).

Pero también hay que considerar que la retroalimentación de alto valor no solo tiene que ver con la provisión de comentarios que sean sustantivos, oportunos y directamente utilizables: un enfoque profundo de ésta también debe incorporar los “ejemplares de rendimiento”, que son ejemplos auténticos de trabajos terminados de los estudiantes, que representan un logro de alta calidad en la materia en ese nivel y en ese tipo de tarea asignada. Éstos pueden ser cruciales en ayudar a los alumnos a adquirir un prerrequisito para el logro alto, que es tener “un concepto de calidad más o menos similar al logrado por el maestro” (Sadler 1989, 121). De hecho, como este autor argumentó más tarde, esto estaría de acuerdo con el objetivo final de la mayoría de los siste-