Mejora de la congruencia entre orientación y retroalimentación

Prácticas y percepciones de retroalimentación

uso de los comentarios de los compañeros, el crédito de la labor se le da al autor más que al revisor (Mallett 2004, 28-29).

◊ Mejora de la congruencia entre orientación y retroalimentación

La tercera ruta para lograr una retroalimentación más sostenible consiste en el diseño de entornos de enseñanza-aprendizaje que buscan maximizar el grado de “congruencia” entre los resultados de aprendizaje de alta calidad y las oportunidades para la retroalimentación formativa (McCune y Hounsell 2005; Hounsell et al. 2005).

Concretamente hablando, las dos vías ya trazadas –los comentarios de mayor valor y un papel más central de los estudiantes en el intercambio de retroalimentación– podrían, cada una, ayudar a abrir oportunidades más ricas para la retroalimentación formativa en un curso o programa de estudio. La primera de ellas es el reconocimiento de los beneficios complementarios de la retroalimentación intrínseca y extrínseca (Hounsell 2003). En esta distinción fundamental –planteada primero por Laurillard (2002)– la retroalimentación extrínseca siempre es ex post facto, en una tarea que ha sido en gran parte o totalmente realizada por el alumno fuera de las clases presenciales.

Por el contrario, la retroalimentación intrínseca se produce en los encuentros cotidianos de enseñanza-aprendizaje, por ejemplo, cuando los estudiantes están trabajando sobre una pregunta o problema y obtienen retroalimentación prácticamente instantánea en forma de comentarios y sugerencias del maestro en su enfoque de la pregunta o problema, o en la calidad de su respuesta o solución. Aunque la realimentación extrínseca ha sido el enfoque predominante hasta ahora y ha mantenido a la intrínseca en la sombra, es evidente que el potencial formativo de este último tipo de retroalimentación se podría aprovechar mejor. Una forma en la que esto se ha hecho es mediante el empleo de “sistemas de respuesta personal”, donde los estudiantes usan un dispositivo electrónico que sostienen con la mano para indicar sus respuestas

Tiburcio Moreno Olivos

a preguntas de opción fija, los cuales permiten tener el control al instante de la comprensión que ellos obtienen sobre temas clave de las clases o conferencias (Draper 2004; Boyle 2004). Pero este tipo de eventos no ha sido posible solo gracias al empleo de las nuevas tecnologías: la tutoría en pequeños grupos o el seminario también puede brindar valiosas oportunidades para la retroalimentación intrínseca, especialmente cuando se utiliza para ayudar a los alumnos a moldear sus participaciones en una discusión, de modo que puedan avanzar hacia ejemplos del discurso académico más refinados en la disciplina o materia de que se trate.

Un medio poderoso para generar entornos de enseñanza-aprendizaje enriquecidos por la retroalimentación también implica repensar las concepciones convencionales de qué es la retroalimentación y cómo puede ser enriquecida. Existe una creciente evidencia de los efectos aceleradores de ciertas actividades de aprendizaje que, en conjunto, podrían llamarse “tareas colaborativas y mostrables” (Hounsell y McCune 2003; Hounsell 2003b). En este tipo de tareas, el producto final no es privado ni se entrega individualmente al profesor o tutor, sino que está abiertamente visible a todos los estudiantes. Un ejemplo de ello se produce cuando los alumnos trabajan cooperativamente en una actividad compartida, en equipos o grupos, y por lo tanto aprenden unos de otros en la puesta en común, no solo perspectivas y puntos de vista sino también estrategias para hacer frente a este tipo de tareas –por ejemplo, formas de analizar una pregunta, de presentar pruebas, de decidir sobre la estructura óptima para un proyecto de una exposición o un análisis, de aportar un argumento a una conclusión decisiva (Hounsell 1998). Otro ejemplo se da en lo individual –como en actividades centradas en el grupo– cuando la tarea culmina en una presentación oral o un póster. Incluso cuando los estudiantes han preparado su trabajo de forma personal, sus presentaciones ante una audiencia formada por sus compañeros de curso se realizan mediante una exposición abierta, lo que les permite percibir formas alternativas de abordar la misma

Prácticas y percepciones de retroalimentación

tarea o una función similar (Hounsell y McCune 2003).

El meollo del argumento aquí expuesto es que romper las convenciones durante tanto tiempo establecidas sobre el trabajo gestionado de forma individual y privada mediante el empleo de tareas colaborativas y mostrables puede funcionar como sustituto de la retroalimentación, emulando en su capacidad de solicitar a los estudiantes estrategias alternativas para la comunicación de resultados e ideas, a la vez que les da a conocer de primera mano ejemplos de trabajo de alta calidad por parte de sus compañeros de clase.

Por último, los entornos de enseñanza-aprendizaje podrían convertirse en sitios más fértiles para la retroalimentación si se hicieran mucho más visibles y con un componente más centrado en la enseñanza, y las políticas y estrategias de evaluación. Las inconsistencias en la provisión de retroalimentación que, como ya se señaló, los estudiantes experimentan a menudo surgen en parte porque ella, generalmente, ha sido tratada de forma superficial, como una práctica de subsilencio que ha sido regateada y vista como una tarea administrativa más que como una necesidad pedagógica.

En algunos sistemas educativos, los profesores universitarios y sus instituciones hacen esfuerzos considerables para garantizar que sus prácticas y procedimientos de evaluación sean rigurosos y coherentes. Sin embargo, la calidad de la retroalimentación –un determinante clave de un alto rendimiento– con frecuencia no es valorado en los cuestionarios de evaluación de la docencia, no se le da un seguimiento durante los cursos y las revisiones de los programas educativos, y no es analizado por los evaluadores externos. Tampoco se adoptan medidas para ayudar a los docentes noveles a adquirir experiencia en el suministro de retroalimentación –con la participación de colegas más experimentados para que revisen y perfeccionen sus conocimientos– pues esto, rara vez es visto por los departamentos académicos o facultades como algo que es necesario llevar a cabo con diligencia. Revertir este estado de “Cenicienta”, incorporando a la retroalimentación en la corriente principal de las estructuras y procesos instituciona-