Un nuevo papel de los estudiantes en la retroalimentación

Prácticas y percepciones de retroalimentación

y los tipos de retroalimentación que experimentan los alumnos son más significativos cuando son vistos como una serie concatenada de oportunidades de aprendizaje en todo un programa. Proporcionar a ellos una experiencia sustancial en la realización de juicios no debe ser visto como un elemento opcional, sino como una parte estratégica del currículo (Sadler 2010). Un diseño curricular de este tipo establece que la participación en el juicio evaluativo es una parte habitual de la enseñanza y el aprendizaje, la interacción entre compañeros se considera un aspecto valioso de la pedagogía, y los estudiantes tienen la oportunidad de generar y actuar sobre la retroalimentación.

El diseño de la evaluación es otro componente que impacta en el desarrollo de la capacidad para la retroalimentación de los estudiantes. La forma en que los docentes diseñan las tareas de evaluación puede abrir o cerrar oportunidades a los procesos de retroalimentación productiva (Carless et al. 2011), a través de secuencias iterativas coherentes en las que los alumnos generan, reciben y usan los comentarios. Las tareas de doble o varias etapas, los proyectos en equipo o los portafolios electrónicos son ejemplos de evaluaciones que naturalmente implican oportunidades para diferentes formas de retroalimentación interna y externa.

◊ Un nuevo papel de los estudiantes en la retroalimentación

Otra ruta consiste en transformar el papel de los estudiantes en la retroalimentación, y en una variedad de formas: en la focalización, generación e interpretación de la retroalimentación, y en la comunicación y participación de la misma. En el ámbito de la evaluación educativa existe una serie de estudios recientes que justifican la importancia de la autoevaluación y la coevaluación del educando (To y Panadero 2019; Sridharan y Boud 2019). También en la bibliografía sobre la evaluación formativa se puede encontrar una firme defensa de los beneficios particulares de la participación de los estudiantes en los procesos de retroalimentación (Black 2018; Moreno Olivos 2016; Wiliam

Tiburcio Moreno Olivos

2016). De hecho, un papel activo y sustancial de los alumnos en la retroalimentación es considerado como indispensable si se quieren lograr resultados de aprendizaje de mayor calidad. Como se afirma al inicio de esta obra, el marco conceptual de referencia para estos planteamientos son las teorías socioconstructivistas del aprendizaje, en las que la creación de significado recae principalmente en el estudiante y la retroalimentación constituye un proceso que necesita la participación tanto del profesor como de los alumnos en un diálogo de colaboración reflexiva. Por otro lado, la autorregulación del aprendizaje constituye la piedra angular conceptual de un conjunto de principios de buenas prácticas de retroalimentación. La capacidad de los educandos de autorregularse – para supervisar, dirigir y priorizar sus actividades de aprendizaje– se puede facilitar poderosamente a través de la retroalimentación bien diseñada y la evaluación formativa, y se puede empoderar a los estudiantes para que generen su propia retroalimentación interna de modo más efectivo. Definitivamente, la figura más influyente en este campo ha sido Sadler, quien en su conceptualización de la evaluación formativa distingue dos acciones interrelacionadas que deben ser ejercidas por el estudiante: la percepción de un vacío entre lo que entiende o puede hacer y un nivel deseado de comprensión o habilidad; y la adopción de medidas para cerrar ese vacío (Sadler 1989). Como lo han planteado Black y sus colegas –para quienes las ideas de Sadler han sido especialmente influyentes– el alumno primero tiene que entender la evidencia acerca de este vacío y luego tomar acciones sobre la base de esa evidencia. Aunque el profesor puede estimular y guiar este proceso, el aprendizaje tiene que ser hecho por el educando. Sería un error considerar a éste como un receptor pasivo de cualquier llamada a la acción: hay complejos vínculos entre la forma en que se entiende el mensaje, la forma en que esa percepción motiva una selección entre diferentes cursos de acción, y la actividad de aprendizaje que podría seguir. Estos argumentos dejaron claro teóricamente que el

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desarrollo de la autoevaluación por parte del estudiante es una característica importante de cualquier programa de evaluación formativa (Black et al. 2003, 14).

Extrapolando desde estos planteamientos conceptuales, se puede afirmar que un compromiso auténtico y significativo del estudiante con la retroalimentación es una condición sine qua non para la sostenibilidad de la misma. Pero la razón no tiene por qué ser totalmente impulsada por conceptualizaciones de evaluación en establecimientos de educación formal, ya que existen razones pragmáticas, así como argumentos basados en la empleabilidad y el aprendizaje permanente que también son pertinentes. Entre las primeras, existe un argumento que se deriva del empleo de sus compañeros en la calificación de los informes de laboratorio o pruebas de aula a mitad del semestre, tareas que podrían provocar una gran carga de trabajo inviable para el profesor, pero que también son evaluaciones de bajo riesgo y predominantemente formativas en su función. En estos casos, donde los estudiantes siguen esquemas de calificación entre compañeros y modelos de respuestas proporcionadas por el profesor, repartir la carga de calificación (de trabajos o exámenes) puede dar al alumno acceso a una retroalimentación que de otra manera no hubiera podido recibir, así como una sacudida con la retroalimentación de los compañeros.

El argumento nodal para el mundo del empleo y el aprendizaje permanente es la noción de que la experiencia de dar y recibir retroalimentación es muy apreciada en el lugar de trabajo, y puede servir a una variedad de usos importantes en la vida cotidiana más allá de la escuela. Cohen et al. han captado claramente que la expertise de retroalimentación requiere que el que la brinda identifique lo que constituye un buen trabajo en una determinada materia y exprese estas ideas en forma coherente, a la vez que comunique eficazmente a los receptores potenciales acerca de sus necesidades de retroalimentación. Así mismo, el que recibe los beneficios de la retroalimentación debe identificar y articular estas necesidades, recibir comentarios detallados de

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un compañero que ha enfrentado un desafío similar y responder adecuadamente a la retroalimentación (2001, 249).

Existen varias formas para lograr una mayor participación de los estudiantes que pueden ayudar a generar una retroalimentación valiosa. Un ejemplo es que las vías que emplea el enfoque tradicional para infundir una idea de los criterios de evaluación (a través de la práctica individual y en grupos pequeños, la imitación, la retroalimentación y la discusión) son cada vez más impracticables en la educación superior de masas contemporánea. Una perspectiva alternativa consiste en impartir un conocimiento tácito y explícito acerca de los criterios a través de una mezcla de ejemplos, practicar la calificación entre compañeros, y el diálogo entre el profesor y los estudiantes (Rust et al. 2003). Otra posibilidad es a través de la participación de los compañeros en la retroalimentación recursiva, donde, en una serie de reuniones, los alumnos utilizan criterios previamente identificados para suministrar retroalimentación a sus compañeros en versiones cada vez más pulidas de un trabajo escrito (Falchikov 2001). La tercera consiste en una iniciativa de la literatura inglesa a nivel de estudiantes destacados, que muestra cómo con estos se puede diseñar una mezcla desafiante de diversas tareas para atraer a los alumnos más directamente hacia la retroalimentación. En el primero de los dos ensayos que estos estudiantes presentan, completan una hoja de autoevaluación en la que no solo identifican los puntos fuertes y débiles del ensayo y sugieren que calificación merece, sino que indican en qué aspectos de su trabajo les gustaría tener más información del tutor. Para el segundo ensayo, los alumnos califican los ensayos de cada uno según criterios y normas básicas que eligen ellos mismos: pueden, por ejemplo, pedir al compañero que califica que señale solo lo que admira, o solo lo que desea debatir. Si lo desean, también pueden revisar el ensayo y presentar tanto el trabajo evaluado por el compañero (que ahora se convierte en un proyecto) como la versión final. Si el estudiante muestra señales de hacer un buen