Percepciones del proceso de retroalimentación Percepciones del alumnado universitario

Tiburcio Moreno Olivos

les, sería por lo tanto una necesidad estratégica. Pero tal vez el sello más distintivo de la rehabilitación de la retroalimentación significa considerarla no simplemente como un medio valioso para un fin (el logro de los objetivos del curso y los resultados de aprendizaje), sino como un fin importante en sí mismo, tanto dentro como fuera de la universidad. En otras palabras, la experiencia en la retroalimentación podría, por sí sola, convertirse en un resultado de la educación superior.

Percepciones del proceso de retroalimentación

Se han realizado diversas investigaciones para conocer las percepciones tanto de los estudiantes como de los profesores respecto a la retroalimentación, aunque, como se mencionaba antes, los resultados son variables y no se pueden generalizar porque la mayoría de estos estudios han sido a pequeña escala. No obstante estas limitaciones, es importante analizar lo que se sabe hasta ahora sobre las percepciones que tienen los actores principales del proceso educativo –docentes y alumnos– con respecto a la retroalimentación, toda vez que tales apreciaciones seguramente orientan e influyen en sus pensamientos y prácticas de retroalimentación.

En un trabajo realizado por Beaumont, O’Doherty y Shannon (2011) se informa de los hallazgos de investigación sobre la experiencia de evaluación de los estudiantes en la escuela básica y en la educación superior, y el impacto de la transición en las percepciones de ellos sobre la calidad de la retroalimentación. Los resultados muestran que los alumnos experimentaron una cultura de retroalimentación radicalmente diferente en las escuelas básicas y en las instituciones de educación superior: mientras que las primeras brindaron una amplia retroalimentación y orientación formativas, las últimas se centraron en el aprendizaje independiente evaluado de manera sumativa. Así, los estudiantes percibieron la retroalimentación de calidad como parte de un proceso de guía dialógico en lugar de un evento sumativo.

Prácticas y percepciones de retroalimentación

Un principio establecido de una buena práctica es que “la acción sin retroalimentación es completamente improductiva para un aprendiz” (Laurillard 2002, 55). Del mismo modo, de la investigación surge un consenso de que la retroalimentación de alta calidad es la influencia más poderosa en el rendimiento del estudiante (Hattie 1987; Brown y Knight 1994), la cual es percibida ampliamente como un componente clave de la enseñanza efectiva y un requisito vital para cumplir con las expectativas de los educandos (Higgins, Hartley y Skelton 2001 y 2002). También se sabe que los estudiantes desean y valoran la retroalimentación de calidad (Hyland 2000; O’Donovan, Price y Rust 2004). Por otro lado, la evaluación ha sido considerada durante mucho tiempo como el catalizador para mejorar la enseñanza y el aprendizaje: “Si deseas cambiar el aprendizaje de los estudiantes entonces cambia los métodos de evaluación” (Brown, Bull y Pendlebury 1997, 7).

Pero cómo cambiar la evaluación en la práctica para cumplir con estas expectativas ha resultado problemático. La calidad de la retroalimentación sigue siendo una preocupación importante para las instituciones de educación superior. Este tema recibió constantemente los puntajes de satisfacción más bajos en la Encuesta Nacional de Estudiantes del Reino Unido durante cinco años consecutivos, del 2005 al 2009. En este último año, menos del 55% de los encuestados en Inglaterra estuvieron de acuerdo en que la retroalimentación había sido detallada, expedita o de ayuda para mejorar la comprensión. Estos datos revelan un nivel relativamente bajo de satisfacción de los alumnos con la retroalimentación.

Por otro lado, la investigación ha revelado que los docentes a menudo creen que su retroalimentación es más útil de lo que lo piensan los estudiantes. En esta tesitura, autores como Carless (2006), MacLellan (2001), y Williams y Kane (2009) sugieren que los alumnos necesitan un diálogo con los profesores para ayudarlos a interpretar los comentarios. Más recientemente, el Informe de la Experiencia del Estudiante de la Unión Nacional de Estudiantes (NUS 2008) reveló que el 71% de los educandos

Tiburcio Moreno Olivos

quería retroalimentación verbal sobre los cursos en una reunión individual, pero solo al 25% se le dio esa oportunidad, y aunque el 62% de los estudiantes respondió que el tiempo de la retroalimentación cumplió con sus expectativas, el 54% de los que respondieron que “no”, querían que la retroalimentación se devolviera dentro de una o dos semanas. Dadas las implicaciones significativas de estas diferentes perspectivas, el estudio realizado por Beaumont, O’Doherty y Shannon (2011) abordó una pregunta necesaria: ¿de qué conceptos de retroalimentación de calidad está informando este aparente desajuste en las percepciones?

Anteriormente, se mencionó que distintas investigaciones han mostrado el malestar de los estudiantes universitarios con la retroalimentación que reciben fundamentalmente de sus profesores, la cual podríamos calificar de “deficitaria” o “insuficiente”. No obstante, el análisis sobre las percepciones que los alumnos y docentes tienen sobre la retroalimentación es escaso. De ahí, que un tema central sea indagar acerca de las ideas que tienen los estudiantes sobre lo que constituye una retroalimentación de calidad.

En la investigación realizada por Beaumont, O’Doherty y Shannon (2011), estos autores hallaron que las descripciones de los estudiantes de lo que constituía una retroalimentación de calidad se entrelazaron con menciones sobre las tareas de evaluación, el comportamiento de los tutores y el entorno de orientación general que experimentaron. A partir de esto, identificaron dos temas relevantes: la retroalimentación como un sistema de orientación que infundió confianza, y la importancia del diálogo entre estudiante y tutor, con la presencia de docentes disponibles o accesibles en este proceso. La retroalimentación de calidad se consideró tanto en forma escrita como verbal, proporcionada en el contexto de una relación personal y enmarcada por las interacciones en el aula con alumnos universitarios, en los ejemplos de buenas prácticas.

Desde la perspectiva del estudiante, la retroalimentación de calidad se percibió como un sistema de orientación que aportaba no