sobre la retroalimentación

Prácticas y percepciones de retroalimentación

solo un juicio sumativo del desempeño, sino también un apoyo mediante una discusión que identificaba áreas de mejora para ayudarlo a obtener mejores calificaciones.

◊ Percepciones del alumnado universitario sobre la retroalimentación

En la actualidad, se reconoce la importancia que tiene el primer año en la universidad para los estudiantes, ya que constituye una etapa de transición de la educación media a la superior; periodo que, en muchos casos, los alumnos lo afrontan de manera problemática, con desajustes ante el incremento en las exigencias y desafíos de la nueva vida académica. Por ello, resulta importante conocer las percepciones que los estudiantes tienen de sus experiencias durante ese primer año de vida universitaria, en este caso en torno a la retroalimentación.

En el estudio realizado por Beaumont, O’Doherty y Shannon (2011), los resultados de la encuesta que aplicaron muestran que la insatisfacción con la retroalimentación es evidente en los primeros tres meses de ingresar a la educación superior, y que las percepciones no se alteraron significativamente durante el primer año. Tanto los datos cualitativos como los cuantitativos confirmaron que los estudiantes experimentaron una transición de tasas de satisfacción altas a bajas de retroalimentación.

Para esta investigación fueron encuestados 115 alumnos (doce de Psicología, 68 de Educación y 35 de Artes Escénicas), procedentes de tres universidades y de tres disciplinas distintas, los cuales, al preguntarles sobre sus expectativas en la universidad al inicio de su primer trimestre, el 91% esperaba que se le diera la retroalimentación con tiempo suficiente para que fuera útil. Cuando se los encuestó al final de su primer año (n = 64), solo el 49% estuvo de acuerdo en que esa había sido su experiencia. Si bien el 92% esperaba que la retroalimentación le ayudara a mejorar su trabajo, solo el 60% sintió que realmente había podido mejorar como resultado de ella. Y mientras que el 89% esperaba entender

Tiburcio Moreno Olivos

la retroalimentación que recibiera, solo el 65% estuvo de acuerdo en que la comprendió. Estos resultados condujeron a los investigadores a plantear una pregunta inmediata: ¿según qué estándar se juzga la calidad de la retroalimentación en la educación superior?

Al parecer, la respuesta se encuentra en el modelo del ciclo de retroalimentación dialógica, el cual consta de tres etapas. A continuación, se describen los resultados de la investigación referida (Beaumont, O’Doherty y Shannon 2011), en cada una de las etapas del modelo.

Etapa 1: Orientación preparatoria Muchos estudiantes consideraron que la transición a la universidad significó un choque cultural, y aunque mostraron una conciencia de la necesidad de adquirir habilidades para un aprendizaje independiente, no sintieron que se les apoyó en el desarrollo de estas habilidades. La sensación de pérdida de contacto y la dependencia forzosa de recursos en lugar de un tutor se ejemplifican en la siguiente cita:

Para ser honestos, te advierten sobre eso, pero no crees que vaya a ser tan extremo. Sabía que no me harían comer a la fuerza, pero este es mi primer año, nunca he hecho referencias antes, nunca he visto este tema antes y, de repente, esperan que lo sepas todo de esta hoja (Beaumont, O’Doherty y Shannon 2011, 679).

Los participantes en el estudio, con frecuencia, destacaron la novedad de las evaluaciones universitarias como una de las principales causas de ansiedad, e informaron que su educación anterior no los había preparado para la transición. Las citas siguientes ilustran las sensaciones experimentadas por los educandos:

Nadie entendió realmente que no sabíamos la diferencia entre el trabajo de nivel A y el trabajo universitario. Es la primera vez que hacemos algo así y no sé qué esperan, no sé qué quieren y si nos dieran una especie de ejemplos, algún

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tipo de criterio de lo que necesitamos, solo esta vez, entonces eso estaría absolutamente bien para mí y lo sabría de ahora en adelante (Beaumont, O’Doherty y Shannon 2011, 678).

En cambio, los estudiantes expresaron satisfacción cuando discutieron casos en los que la guía les proporcionó una clara indicación de lo que se esperaba de ellos:

La profesora dijo al final de la sesión, ella dijo exactamente lo que quería de nuestros trabajos de curso, y fue muy, muy bueno. Y tuve una de mis mejores notas en este ensayo, porque sabía exactamente lo que ella quería de mí (Beaumont, O’Doherty y Shannon 2011, 678).

Etapa 2: Orientación en la tarea El nivel de orientación en la tarea en la educación superior disminuyó considerablemente en comparación con la escuela básica. Solo una tutora calificó (opcional) proyectos de planes de ensayo, aunque ella informó que este servicio tuvo una baja aceptación. Los estudiantes expresaron su ansiedad con respecto al apoyo, y mientras algunos se sentían seguros de acercarse a sus tutores, la mayoría no tenía claro a quién (o dónde) acudir: si debía ser un profesor, un tutor de seminario o un tutor personal. Un curso en la universidad consistió en presentar a compañeros mentores como un mecanismo de apoyo, pero los alumnos expresaron reservas sobre el nivel de expertise de ellos: “El estudiante actual no va a ser el evaluador. Por lo tanto, él no sabrá exactamente lo que se espera, por lo que yo podría dar información diferente en comparación con otra persona” (Beaumont, O’Doherty y Shannon 2011, 678).

Sin embargo, la variación en la orientación no se limitó a la percepción de los compañeros mentores, y la incoherencia en el asesoramiento, la instrucción y la calificación fue un tema que se planteó en varias materias y universidades. Los estudiantes estaban expuestos a muchas más fuentes de información que en sus entornos anteriores y luchaban por llegar a un acuerdo: “Mira,

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he encontrado a una persona diciendo una cosa y luego otra persona dirá otra cosa... es como, bueno, ¿qué haces?” (Beaumont, O’Doherty y Shannon 2011, 678).

Un problema planteado por estudiantes y tutores universitarios por igual fue la falta de tiempo de contacto, lo que para los primeros equivale a una falta de apoyo.

Etapa 3: Retroalimentación del desempeño en la presentación final Los estudiantes enfatizaron lo que percibieron como ejemplos útiles e ineficaces de retroalimentación. En los casos de retroalimentación de calidad se destacaron dos características que eran consistentes con las prácticas en la escuela básica: la oportunidad de discusión (especialmente uno a uno) y una retroalimentación relevante y significativa sobre la que se podía actuar. Los alumnos identificaron la retroalimentación inmediata recibida sobre sus actuaciones y presentaciones como una de las más útiles. En la universidad, la oportunidad de comentar un trabajo y recibir retroalimentación fue visto como un hecho inusual, pero altamente positivo: “La retroalimentación de la psicóloga fue bastante buena... porque se sentó con nosotros y repasó cada punto individual” (Beaumont, O’Doherty y Shannon 2011, 679). Por otro lado, la discusión individual también se combinó con el deseo de retroalimentación personalizada: “Creo que más retroalimentación verbal; creo que lo entiendes más cuando se habla” (Beaumont, O’Doherty y Shannon 2011, 679).

Los estudiantes universitarios reportaron experiencias frecuentes que calificaron como pobres. La falta de oportunidad fue una crítica común; en particular, los alumnos se quejaron de que la retroalimentación llegaba demasiado tarde para permitirles actuar: “No recibimos retroalimentación del otro ensayo que entregamos... así que, ¿cómo vamos a escribir [el] ensayo grande sin el feedback del más pequeño?” (Beaumont, O’Doherty y Shannon 2011, 679). También consideraron que tres semanas –lo que constituye una “norma” en una universidad– era mucho tiempo

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para esperar la retroalimentación. A veces, las hojas con ésta se devolvieron sin el trabajo, por lo que los estudiantes no sabían “dónde se habían equivocado”; pero, con mucho, la insatisfacción expresada con más frecuencia fue la falta de detalle percibida en los comentarios proporcionados:

Tenemos comentarios de nuestro tutor, muy pocos comentarios sobre el trabajo. “¿Es relevante?” Y cosas por el estilo, pero no dice por qué no es relevante. Como una o dos oraciones. La introducción fue buena. ¿Qué fue lo bueno de eso? Quiero saber más detalles; realmente no te dicen cosas. No sé, me refiero a que la impresión principal que obtuve del ensayo fue que las referencias eran lo principal en lo que se estaba calificando (Beaumont, O’Doherty y Shannon 2011, 679).

Los estudiantes, a menudo, informaron que tenían dificultades para usar la retroalimentación que recibieron, ya sea para entender lo que estaba escrito o para apreciar cómo podía ayudarlos a mejorar. Desde su perspectiva, la insatisfacción con la naturaleza de la retroalimentación parece estar relacionada con la falta de contacto con los tutores y la poca familiaridad con el trabajo universitario, todo lo cual fortalece aún más la sensación de que no están siendo apoyados. A partir del análisis de los datos, queda claro que los alumnos en este estudio valoraron la retroalimentación como un medio de preparación para el siguiente trabajo. Los comentarios muestran que desean comprometerse con el proceso de aprendizaje y quieren saber “¿qué están haciendo bien?” y “¿cómo pueden mejorar?”. El impacto de no satisfacer esas necesidades es evidente: “A medida que avanza el año, lo encuentro cada vez más desmotivador y cada vez más difícil de hacer y no puedo hacerlo, porque no sé si lo estoy haciendo bien o algo así” (Beaumont, O’Doherty y Shannon 2011, 680).

Se notó un claro desacuerdo en las percepciones con respecto a la utilidad de la retroalimentación, y el uso de ésta por parte de los