Percepciones del profesorado universitario sobre una retroalimentación de calidad

Tiburcio Moreno Olivos

estudiantes demostró ser un punto polémico con varios tutores. En general, éstos opinaron que muchos alumnos no utilizaban la retroalimentación, citando las tareas o trabajos no recogidos y la necesidad de repetir los comentarios. Sin embargo, los estudiantes insistieron en que intentaron usarla si era significativa y relevante:

Solo tuve un trabajo de curso devuelto... [que tenía] comentarios detallados, pero sucedió solo una vez en Psicología Cognitiva, y luego no recibí ninguno. Muy, muy, muy pobre en general. Así que realmente no sabía qué tenía que cambiar (Beaumont, O’Doherty y Shannon 2011, 680).

Lo que queda claro del análisis de las respuestas es que los estudiantes en este estudio experimentaron una transición durante su primer año, recordando una alta satisfacción con el sistema de retroalimentación de la escuela básica, pero altos niveles de ansiedad e insatisfacción con el nivel de orientación proporcionado en la educación superior. A lo largo del estudio, la retroalimentación sobre los cursos escritos se vio de manera más negativa: el 60% de los encuestados sintió que necesitaba más apoyo para escribir sus tareas, y las respuestas revelaron consistentemente que la experiencia anterior había proporcionado poca o ninguna preparación.

Hasta ahora se ha hecho referencia a las percepciones de la retroalimentación por parte de los estudiantes, pero también es interesante conocer las visiones que tienen los profesores universitarios de lo que significa una retroalimentación de calidad, punto que será desarrollado en el siguiente apartado.

◊ Percepciones del profesorado universitario sobre una retroalimentación de calidad

Según la investigación llevada a cabo por Beaumont, O’Doherty y Shannon (2011), los tutores universitarios identificaron unánimemente la mejora en el desempeño como la función principal de la retroalimentación, señalando de forma explícita la importancia que tiene la motivación en este proceso. Si bien todos los

Prácticas y percepciones de retroalimentación

docentes reconocieron la relevancia de la retroalimentación verbal y el diálogo, presentaron una gran variedad de enfoques en torno a ella, desde sesiones de seminario para permitir la inclusión de un debate individual y de grupo-tutor, hasta comunicar a los estudiantes el tiempo y la disponibilidad del tutor, consulta de horarios y citas. La mayoría de los docentes (siete de cada diez) también expresó la importancia de la retroalimentación específica y detallada, y se utilizaron una variedad de prácticas para maximizar la retroalimentación personal. Los ejemplos incluyeron listas de verificación de los errores comunes y de los criterios de evaluación que se cumplieron con la tarea, guiones con anotaciones y comentarios detallados en las hojas de retroalimentación. Sin embargo, la mayoría de los tutores expresó su preocupación por tener que dedicar un tiempo considerable para atender errores relativamente básicos de redacción académica, en lugar de enfocarse en aspectos de nivel superior.

En esta investigación llaman la atención dos diferencias significativas: la primera, se relaciona con la divergencia en las percepciones y la práctica de los maestros de escuela. Ninguno de los tutores universitarios manifestó criterios explícitos. Algunos de ellos utilizaron principios de calificación tácitos, aunque en dos de los tres departamentos estudiados dichos criterios acordados estaban disponibles. Solo un tutor mencionó que discutieron esto activamente con la clase. La segunda diferencia significativa fue la diversidad de prácticas relacionadas con las actividades de evaluación formativa. Todos los enfoques identificados en el estudio de las prácticas escolares se utilizaron de una forma u otra en las tres universidades y en cada una de las tres disciplinas, pero no hubo coherencia y la implementación de ellas dependió en gran medida de las creencias de los tutores individuales. Por lo tanto, dentro del contexto de un módulo particular o a través de un programa, no se pudo identificar un proceso sistemático de orientación. Además, el uso de los borradores resultó ser polémico, ya que no se considera deseable

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por la carga de trabajo y la dependencia del estudiante hacia el docente. Sin embargo, un comentario perspicaz de un profesor capta una diferencia fundamental en las prácticas de evaluación, la cual parece epistemológica y plantea cuestiones de pedagogía: “No puedes dar ese salto de una rigidez de pensamiento a una total apertura de pensamiento, a menos que alguien te diga cómo hacerlo” (Beaumont, O’Doherty y Shannon 2011, 681). En este estudio se identificaron dos objetivos que se relacionan directamente con el tema de interés de esta obra. El primero consiste en explorar las percepciones de tutores y estudiantes sobre lo que se considera una retroalimentación de calidad, mientras que el segundo reside en identificar barreras para la calidad de la retroalimentación en la universidad. A continuación, se desarrolla cada uno de estos objetivos.

Objetivo 1: Explorar las percepciones de tutores y estudiantes sobre lo que se considera una retroalimentación de calidad. El estudio descrito reveló que los alumnos ingresaron a la universidad condicionados por la experiencia de haber tenido altos niveles de interacción con los maestros, en una escuela enfocada en brindar una mejora en el rendimiento según lo determinado por las calificaciones. Los estudiantes en todas las instituciones encuestadas de las tres ubicaciones geográficas informaron haber experimentado previamente la retroalimentación como un proceso de orientación formativa, que proporciona aclaraciones y aumenta la motivación. El impacto de esta experiencia previa se identificó en las respuestas de los alumnos de pregrado (licenciatura) de primer año. Como resultado, percibieron la retroalimentación de calidad como importante para la mejora, expresaron un fuerte deseo de recibir orientación antes de la presentación de una tarea y afirmaron repetidamente que hicieron uso de la retroalimentación. La calidad se percibió como una retroalimentación oportuna, en la que se proporcionaron comentarios explicativos detallados y se complementó con la oportunidad de discusión, idealmente individual y presencial, con los tutores. La mayoría de los estudiantes

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expresó el deseo de que la retroalimentación incluyera una calificación como un indicador estándar y comentarios con referencia a criterios. En particular, ellos valoraron la pertinencia de discutir los borradores y de tener acceso a ejemplares como aspectos vitales de la retroalimentación de calidad.

Tanto los maestros de escuela básica como los tutores universitarios enfatizaron el propósito de la retroalimentación para el mejoramiento y el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, la interpretación de los datos es que la mayoría de los tutores universitarios percibieron la retroalimentación principalmente como un evento sumativo posterior al envío, en lugar de un proceso de discusión que comienza con el resumen de la tarea y los criterios de calificación, y continúa con la orientación de la tarea. Una característica sorprendente de la práctica en las universidades fue la inconsistencia de los métodos de retroalimentación y las prácticas de evaluación formativa. Hubo poca coherencia dentro de los departamentos encuestados con respecto a la disponibilidad de orientación preparatoria, el uso de la autoevaluación o la evaluación entre compañeros, los borradores o las prácticas de retroalimentación verbal y escrita, y no se pudo determinar ningún proceso identificable. Los tutores también informaron que no recibieron capacitación sobre cómo proporcionar retroalimentación de calidad, aunque algunos habían completado cursos acreditados.

Los docentes entrevistados informaron que proporcionaron retroalimentación extensa y detallada sobre las tareas, y declararon que reconocían la importancia de los comentarios motivadores, aunque muy pocos de los estudiantes que participaron en los grupos de enfoque confirmaron que esto es lo que percibieron que recibieron. En consecuencia, existe una discrepancia significativa entre las percepciones de los alumnos y los tutores sobre la experiencia de retroalimentación.

Objetivo 2: Identificar barreras para la calidad de la retroalimentación en la universidad. La evidencia presentada antes sugiere que actualmente los estudiantes esperan no solo más retroalimen-

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tación, sino una de carácter diferente. Los alumnos de primer año esperaban una orientación detallada, mientras que los tutores universitarios citaron con frecuencia la importancia del aprendizaje independiente y practicaron un sistema que generalmente proporcionaba retroalimentación como un evento sumativo posterior al envío. El enfoque formativo utilizado en las escuelas centrado en la entrega de altas calificaciones, aunque está en cierta medida determinado por las tablas de clasificación, es retomado en las universidades ya que éstas constituyen el elemento que determina el acceso a la educación superior. Por lo tanto, los estudiantes argumentaron que cumplir con este requisito era su prioridad. Además, dadas las continuas demandas para obtener calificaciones altas, los maestros declararon que es poco probable que las escuelas cambien.

En respuesta, se considera que las universidades están interesadas en adaptar sus prácticas de evaluación para apoyar la transición de manera más efectiva, teniendo en cuenta la experiencia previa de los estudiantes. Al hacerlo, se contribuye a la creciente demanda de cambio en el sistema de evaluación de la educación superior desde la academia (Price et al. 2008). A lo largo de este estudio, los tutores universitarios explicaron con frecuencia la falta de orientación previa a la presentación en términos de “aprendizaje independiente”. Sin embargo, proporcionar la oportunidad para un estudio independiente ya no es suficiente cuando un número significativo de alumnos de primer año aún no ha desarrollado esta capacidad. Dado que se sabe que la evaluación es el motor que impulsa el aprendizaje de los estudiantes, se argumenta que el objetivo de las prácticas de retroalimentación en la universidad durante el primer año debe estar estructurado para desarrollar explícitamente la capacidad de los aducandos para el aprendizaje autorregulado. Etiquetar esto como “alimentación con cuchara” o complacer a las encuestas de satisfacción de los estudiantes sería interpretar de forma errónea lo que se considera como el objetivo fundamental de la práctica de retroalimentación,

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que es desarrollar progresiva y explícitamente las habilidades de autoevaluación de los alumnos a través de la participación en el proceso, para que “el estudiante llegue a tener un concepto de calidad más o menos similar al que tiene el maestro, sea capaz de vigilar la calidad de lo que se produce durante el acto de producción mismo” (Sadler 1989, 121). Tampoco se está “culpando” a las universidades y sugiriendo que se conviertan en escuelas; más bien, se está resaltando que las diferencias sistémicas impiden el aprendizaje efectivo y que las universidades tienen el poder de abordar este problema.

Otra barrera para la retroalimentación de calidad es la disminución de los recursos a raíz de la expansión de la educación superior. Esto ha conducido a una reducción y posible eliminación de la evaluación formativa de los cursos y a un declive en la oportunidad, la calidad y la cantidad de retroalimentación (Gibbs y Simpson 2004). Aun así, los hallazgos de la investigación presentada muestran que los tutores a menudo informan de horas dedicadas a escribir comentarios de retroalimentación, principalmente en la evaluación sumativa, y que los estudiantes frecuentemente no recogen las tareas ni atienden las observaciones. Esto contradice la propia afirmación de los alumnos, en el sentido de que valoran y toman nota de la retroalimentación que reciben. Sin embargo, las dos afirmaciones no son necesariamente excluyentes entre sí, ya que los estudiantes consideran como comentarios relevantes aquellos que pueden usar para mejorar el rendimiento inmediato. Las actividades de retroalimentación que ellos valoraron altamente fueron aquellas relacionadas con la evaluación formativa. La evidencia sugiere que los comentarios se ignoran cuando se perciben como demasiado tardíos para ser aplicados a la tarea en curso. El hecho de no recoger la retroalimentación post-sumativa sugiere que los alumnos muestran una falla sistémica en el suministro de retroalimentación que, utilizando la definición de calidad propia de los estudiantes, no es lo suficientemente oportuna o relevante para ser útil. Además, dado

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que los tutores declararon que muchos educandos no aplican la retroalimentación recibida al trabajo futuro, existe un desajuste entre los alumnos y los profesores en cuanto al valor percibido de los comentarios que tienen el poder de mejorar el aprendizaje. En este tenor se plantea que:

Muchos de nuestros estudiantes muestran poco interés en los consejos escritos u orales que les ofrecen los evaluadores, pero un número sustancial ni siquiera se molesta en recoger su trabajo una vez que ha sido evaluado, prefiriendo recibir sus calificaciones mediante notificación del tablero de exámenes. Esto significa que los tutores se acostumbran a repetir consejos importantes a algunos estudiantes, sin evidencia de que hayan leído, entendido o aprendido de los puntos planteados por ellos (Duncan 2007, 271-272).

Un enfoque que podría mitigar el problema de la escasez de recursos es el empleo de la evaluación entre compañeros y la autoevaluación, y quizás el beneficio más importante de éste es el declarado por Boud y Falchikov (2007a), quienes sostienen que desarrollar estas habilidades es una de las claves para el aprendizaje autorregulado y la evaluación sostenible. Sin embargo, los resultados de la investigación referida en esta sección sugieren que la evaluación entre compañeros resultó impopular entre los estudiantes de primer año, quienes expresaron inquietudes sobre el nivel de expertise y la confiabilidad de los compañeros evaluadores. Por lo tanto, otro desafío importante es el diseño del currículo para enseñar a los alumnos cómo realizar la evaluación entre compañeros y la autoevaluación de manera efectiva.