Tiburcio Moreno Olivos
estudiantes demostró ser un punto polémico con varios tutores. En general, éstos opinaron que muchos alumnos no utilizaban la retroalimentación, citando las tareas o trabajos no recogidos y la necesidad de repetir los comentarios. Sin embargo, los estudiantes insistieron en que intentaron usarla si era significativa y relevante: Solo tuve un trabajo de curso devuelto... [que tenía] comentarios detallados, pero sucedió solo una vez en Psicología Cognitiva, y luego no recibí ninguno. Muy, muy, muy pobre en general. Así que realmente no sabía qué tenía que cambiar (Beaumont, O’Doherty y Shannon 2011, 680).
Lo que queda claro del análisis de las respuestas es que los estudiantes en este estudio experimentaron una transición durante su primer año, recordando una alta satisfacción con el sistema de retroalimentación de la escuela básica, pero altos niveles de ansiedad e insatisfacción con el nivel de orientación proporcionado en la educación superior. A lo largo del estudio, la retroalimentación sobre los cursos escritos se vio de manera más negativa: el 60% de los encuestados sintió que necesitaba más apoyo para escribir sus tareas, y las respuestas revelaron consistentemente que la experiencia anterior había proporcionado poca o ninguna preparación. Hasta ahora se ha hecho referencia a las percepciones de la retroalimentación por parte de los estudiantes, pero también es interesante conocer las visiones que tienen los profesores universitarios de lo que significa una retroalimentación de calidad, punto que será desarrollado en el siguiente apartado. ◊ Percepciones del profesorado universitario sobre una retroalimentación de calidad
Según la investigación llevada a cabo por Beaumont, O’Doherty y Shannon (2011), los tutores universitarios identificaron unánimemente la mejora en el desempeño como la función principal de la retroalimentación, señalando de forma explícita la importancia que tiene la motivación en este proceso. Si bien todos los 102
