Retroalimentación de tarea

Modelos de retroalimentación en educación superior

el procesamiento de estrategias o la autorregulación (que muy raramente lo hace). A continuación, se desarrolla cada uno de estos niveles de retroalimentación.

◇ Retroalimentación de tarea Este nivel se refiere a qué tan bien se está logrando o realizando una tarea; por ejemplo, distinguir las respuestas correctas de las incorrectas, adquirir más información o información diferente y generar más conocimiento del exterior. Este tipo de retroalimentación es bastante común y a menudo se denomina retroalimentación correctiva o conocimiento de los resultados, y puede relacionarse con la corrección, la pulcritud, el comportamiento o algún otro criterio relacionado con el logro de la tarea. Según Airasian (1997), alrededor del 90% de las preguntas de los profesores (a veces escritas, pero generalmente verbales) en el aula están dirigidas a este nivel de información. Los docentes comúnmente mezclan retroalimentación correctiva con información a nivel del yo, lo que diluye el poder de la retroalimentación de tarea; la frase “Buen chico, eso es correcto” es un buen ejemplo de ello. La retroalimentación correctiva, por sí misma, puede ser poderosa, pues tener información correcta sirve como base para que el procesamiento y la autorregulación se construyan de forma efectiva. No obstante, es más poderosa aún cuando se trata de interpretaciones defectuosas, no de falta de información. Si los estudiantes carecen del conocimiento necesario, la enseñanza adicional es más potente que la retroalimentación.

Uno de los problemas con la retroalimentación de tarea es que a menudo no se generaliza a otras tareas. Thompson (1998), por ejemplo, demostró que la mejora era específica de las preguntas para las cuales se proporcionaba la retroalimentación y no se usaba para responder otras cuestiones. La retroalimentación orientada a movilizar a los estudiantes de la tarea al procesamiento y luego del procesamiento a la regulación es lo más efectivo. El exceso de retroalimentación en un mismo nivel puede incluso

Tiburcio Moreno Olivos

perjudicar el rendimiento. Por ejemplo, la retroalimentación de tarea que ofrece información muy específica y detallada de la actividad puede enfocar la atención por debajo del nivel necesario para un rendimiento de alto nivel, y así interferir en la realización de la tarea. En otras palabras, demasiada retroalimentación solo a nivel de tareas puede generar que los alumnos se centren en la meta inmediata y no en las estrategias para alcanzarla.

Por su parte, Winne y Butler (1994) argumentaron que los beneficios de la retroalimentación de tarea dependen mucho de que los estudiantes: a) Estén atentos a la importancia diversa de la información de retroalimentación durante el estudio de la tarea; b) tengan recuerdos precisos de esas características cuando el resultado de la retroalimentación sea proporcionado en la conclusión de la tarea; y c) sean lo suficientemente estratégicos para generar una retroalimentación interna efectiva sobre las predicciones de validez (por ejemplo: ¿qué factores aumentan mi rendimiento?).

Es probable que la retroalimentación de tarea sea más provechosa cuando ayuda a los estudiantes a rechazar hipótesis erróneas y proporciona pistas sobre instrucciones para buscar y elaborar estrategias. La retroalimentación relacionada específicamente con la tarea se puede concebir a lo largo de una serie de dimensiones, tales como: de alta a baja complejidad, rendimiento individual o grupal y anotaciones escritas o numéricas. En cuanto a la primera dimensión, este tipo de retroalimentación tiende a ser más efectiva para las tareas simples que para las complejas, beneficiando su desarrollo. Por otro lado, se puede dar y recibir tanto en situaciones individuales y grupales. Cuando se dan al grupo, los mensajes de retroalimentación pueden confundirse por las percepciones de relevancia para uno mismo o para otros miembros del grupo. Por

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ejemplo, un alumno puede interpretar la retroalimentación como perteneciente a él, al grupo como un todo o a otras personas del grupo. En estas dos últimas situaciones, es probable que se diluya o se perciba como irrelevante para el desempeño del estudiante individual. Al respecto, Carless (2006) ha mostrado que mucho feedback proporcionado por los profesores va dirigido a la totalidad de la clase, de forma que al final buena parte de este no lo recibe nadie porque ningún alumno en concreto piensa que va dirigido a él. La efectividad de la retroalimentación de tarea en estas situaciones depende en gran medida del compromiso y la participación del estudiante en la tarea y de sus nociones sobre si se relaciona con su desempeño.

El valor de las notas y los comentarios escritos también se ha investigado. Existe evidencia considerable de que proporcionar comentarios por escrito (retroalimentación sobre la tarea específica) es más efectivo que otorgar calificaciones (Black y Wiliam 1998a). En uno de los primeros e influyentes estudios, Page (1958) encontró que la retroalimentación en forma de breves comentarios escritos en lugar de solo calificaciones mejoraba significativamente el rendimiento de los estudiantes en las pruebas. Por su parte, R. Butler (1987) demostró que las calificaciones pueden aumentar la participación, pero no afectan el rendimiento (en relación con una condición sin retroalimentación de tarea). Ella también mostró que la retroalimentación que solo incluía comentarios generaba beneficios para el aprendizaje, mientras que las calificaciones solas o los comentarios acompañados de calificaciones o elogios no lo hacían. Por ello, para R. Butler (1988) tales resultados cuestionaban toda la cultura del aula basada en notas (puntuaciones), calificaciones, estrellas de oro, premios al mérito, de competencia en lugar de mejora personal. Al mismo tiempo, los comentarios que combinan retroalimentación del yo con retroalimentación de tarea son menos efectivos que la retroalimentación de tarea en sí misma.