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Capítulo Cuatro. Retroalimentación entre compañeros
La retroalimentación es considerada por algunos como un asunto problemático en la educación superior y, aunque se reconoce como un componente central del proceso de aprendizaje, hemos visto que las encuestas nacionales –tanto en el Reino Unido como en Australia– muestran consistentemente que los estudiantes están menos satisfechos con la retroalimentación que con cualquier otro componente de sus cursos. La respuesta natural a esta situación ha consistido en un esfuerzo por mejorar la calidad de la retroalimentación proporcionada por los docentes, en particular en torno a su rapidez, nivel de detalle, claridad, estructura y relevancia. Aunque estas intervenciones pueden tener nobles intenciones, existen diversos estudios que muestran que tales cambios en la retroalimentación de los maestros no resultan en una mejoría del aprendizaje de los educandos (Crisp 2007; Bailey y Garner 2010; Wingate 2010). Además, tales intervenciones generalmente demandan un aumento significativo en la carga de trabajo del personal académico, lo cual es problemático debido a las limitaciones actuales de recursos y al aumento del alumnado de educación superior.
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Esta situación ha motivado a los investigadores a reexaminar el tema de la retroalimentación en la educación superior, en términos de cómo se conceptualiza y cómo se traduce en prácticas
Tiburcio Moreno Olivos
reales en el aula (Boud 2007; Nicol 2010; Sadler 2010). En la actualidad, se admite que si los procesos de retroalimentación son para mejorar el aprendizaje, entonces es necesario trascender la visión de la retroalimentación como mera transmisión y reconocer el papel activo que los estudiantes deben desempeñar en tales procesos. Sadler (2010), por ejemplo, sostiene que simplemente “decir” a los alumnos qué es lo correcto y lo incorrecto de su trabajo, y cómo podría perfeccionarse, no mejorará por sí solo el aprendizaje ni desarrollará una experiencia disciplinaria profunda. En tanto que Nicol (2010) sostiene que la retroalimentación debe conceptualizarse como un diálogo más que como un proceso de transmisión en un solo sentido, señala que tanto la calidad de las aportaciones de retroalimentación como las respuestas de los estudiantes a ellas son importantes para el aprendizaje productivo.
En síntesis, la mayoría de los investigadores está de acuerdo en que, para que los estudiantes aprendan de la retroalimentación, deben tener la oportunidad de construir su propio significado a partir del mensaje recibido: deben hacer algo con la información dada, analizarla, hacer preguntas al respecto, discutirla con otros y conectarla con sus conocimientos previos (Nicol 2010; Carless et al. 2011; Price, Handley y Millar 2011). Curiosamente, este cambio de un modelo de transmisión a un paradigma socio-constructivista tuvo lugar en la investigación sobre el aprendizaje hace casi tres décadas, pero fue hasta la primera década del siglo XXI que empezó a influir en la investigación de la retroalimentación.
Este capítulo trata sobre el proceso de retroalimentación entre compañeros o revisión entre pares. Entre las dimensiones o aspectos del tema que se analizan, se encuentran: el concepto de retroalimentación entre compañeros; los beneficios para el estudiante de recibir y ofrecer comentarios de retroalimentación; las orientaciones para el diseño e implementación de sistemas de retroalimentación entre compañeros; los tipos de sistemas de retroalimentación (sistemas en pareja y en grupos de compañeros); el empleo de la retroalimentación entre compañeros
