práctica de retroalimentación en un modelo sostenible?

Modelos de retroalimentación en educación superior

la infraestructura de apoyo para el aprendizaje que este modelo asume tenderá a desvanecerse y desaparecer (Boud y Falchikov 2007b). Simplemente no es sostenible. Aquí es donde se puede considerar la “Indicación de retroalimentación 2”.

◇ Indicación de retroalimentación 2: ¿Cuál es la buena práctica de retroalimentación en un modelo sostenible? La principal limitación de la “Indicación de retroalimentación 1” son los supuestos que formula sobre la naturaleza de los estudiantes. A partir de aquellos, se asume que los alumnos requieren que otros les identifiquen y brinden la información que necesitan para aprender, y que el aprendizaje depende de cómo otros realizan este proceso. Esto les otorga a los estudiantes un estatus modesto con poca volición, mediación limitada y dependencia de los profesores o de un sistema de enseñanza.

El reconocimiento del papel activo de los alumnos genera que las concepciones de retroalimentación transiten de lo mecánico a lo responsivo. Es decir, se acepta el papel de los estudiantes como constructores de su propia comprensión. La retroalimentación entonces no se convierte en un mecanismo de control diseñado por otros para asediar al educando –aunque de maneras deseables–, sino en un proceso utilizado por los estudiantes para facilitar su propio aprendizaje. Entonces, ¿cómo sería una concepción de retroalimentación que coloca la acción del alumno en el centro y que difiere de aquella de la “Indicación de retroalimentación 1”?

Como ya se ha señalado antes en esta obra, Hounsell (2007) –basándose en la propuesta de Boud (2000) sobre la evaluación sostenible– introdujo la noción de retroalimentación sostenible. La sostenibilidad de la retroalimentación sería “una función de su contribución para equipar a los estudiantes para que aprendan prospectivamente, en sus vidas y carreras más allá de la graduación” (Hounsell 2007, 103). El énfasis de Hounsell está puesto en la provisión de retroalimentación de alto valor, transformando el papel de los alumnos en este proceso y mejorando la con-

Tiburcio Moreno Olivos

gruencia de la orientación y la retroalimentación. A través de estas características, argumentó que la retroalimentación podía ser reubicada para que no tuviera un efecto a corto plazo, y que continuara a lo largo del tiempo. Por su parte, Carless et al. (2011, 2) vincularon este punto de vista con el descuido del papel del estudiante en la retroalimentación. Utilizando una amplia definición de retroalimentación de Askew y Lodge, que considera como retroalimentación “todo diálogo para apoyar el aprendizaje tanto en situaciones formales como informales” (2000, 1), la extendieron a través de un estudio empírico de las prácticas de excelentes profesores universitarios. Ellos identificaron cuatro características de retroalimentación sostenible: 1) Involucrar a los estudiantes en diálogos sobre el aprendizaje que elevan su conciencia sobre un desempeño de calidad; 2) facilitar procesos de retroalimentación a través de los cuales se estimule a los estudiantes a desarrollar capacidades para controlar y evaluar su propio aprendizaje; 3) mejorar las capacidades de los estudiantes para el aprendizaje continuo a lo largo de la vida apoyando el desarrollo de sus habilidades para establecer metas y planificar su aprendizaje; y 4) diseñar tareas de evaluación que generen, procesen y utilicen retroalimentación de diversas fuentes para mejorar el rendimiento en etapas múltiples de las tareas, con el fin de facilitar el compromiso de los estudiantes a lo largo del tiempo.

Estas características abarcan algunos de los rasgos necesarios de una nueva visión de la retroalimentación. Al usar estos rasgos y colocarlos en un marco de desarrollo de capacidades, con un currículum apropiado y un ambiente de aprendizaje propicio, podemos comenzar a identificar la forma de un enfoque de retroalimentación que no solo respeta la mediación de los estudiantes en sus propios procesos de aprendizaje, sino que también puede desarrollar las disposiciones necesarias para identificar y usar la retroalimentación más allá de las estructuras educativas formales.

Modelos de retroalimentación en educación superior

El marco que se propone se basa en el supuesto de que los alumnos se encuentran comprometidos con la idea de convertirse en profesionales efectivos en el dominio de su campo de estudio. Este compromiso los sitúa como aprendices activos que buscan comprender lo que se requiere de ellos, lo que constituye un buen trabajo dentro de su campo disciplinar y si los esfuerzos para producirlo cumplen con los estándares y criterios apropiados en ese dominio. Generalmente, los estudiantes no ingresan a los cursos preparados para esto, por lo que es necesario ayudarlos a desarrollar su capacidad y disposición para operar eficazmente en la búsqueda y utilización de la retroalimentación.

Este enfoque tiene una visión práctica, que considera a la evaluación como un elemento clave del proceso de desarrollo e información de los juicios del estudiante para el aprendizaje más allá de la tarea inmediata (Boud 2009). Es decir, existe un propósito educativo de evaluación para informar la práctica de los estudiantes, de modo que no solo tengan la capacidad de producir un trabajo que cumpla con los estándares de los demás, sino que también puedan emitir sus propios juicios informados sobre el proceso de producción de ese trabajo, aprovechando toda la gama de recursos disponibles para ellos. La “Indicación de retroalimentación 2” se basa en tres elementos clave de un sistema de aprendizaje: 1) los aprendices y lo que aportan, 2) el currículum y lo que éste promueve y, 3) el entorno de aprendizaje y lo que éste permite. Al centrarse en cada uno de estos elementos desde la perspectiva del alumno que busca mejorar su práctica, se pueden identificar las características de un modelo de retroalimentación sostenible, afirman sus autores.

En la Tabla 4 se presenta una síntesis de los componentes más importantes de los tres modelos de retroalimentación que fueron desarrollados en este capítulo, lo cual permite al lector tener una visión de conjunto e integrada sobre el tema tratado.

Tiburcio Moreno Olivos

Definición de retroalimentación

Modelo de Nicol y Macfarlane-Dick (2006) Las buenas prácticas de retroalimentación son cualquier cosa que pueda fortalecer la capacidad de los estudiantes para autorregular su propio desempeño.

Conceptos clave

Autorregulación, buen desempeño, criterios y estándares de evaluación, concepción de objetivos, ejemplares de rendimiento, autoevaluación, calidad de la retroalimentación, diálogo, creencias motivacionales positivas, autoestima, cierre de brecha entre rendimiento actual y esperado, mejora de la enseñanza. Siete principios de buenas prácticas

Componentes principales

de retroalimentación

Características

Oportuna, relevante, informativa, suficiente en cantidad, con buen tono (no autoritario ni demasiado crítico), correctiva (no solo indica fortalezas y debilidades), orientadora (hacia objetivos de orden superior), combina elogios con crítica constructiva.

Autores representativos

Tipos de retroalimentación

Butler y Winne (1995), Sadler (1989), Black y Wiliam (1998a), Hounsell (1997, 2004), Yorke (2003), Boud (1995, 2000), Gibbs (1999), Cowan (1999), Gibbs y Simpson (2004), Chanock (2000), Hyland (2000), Laurillard (2002), Dweck (1999), Butler (1988), Angelo y Cross (1993). Retroalimentación interna/externa, retroalimentación individual/en grupos pequeños, retroalimentación entre compañeros o pares, retroalimentación dialógica, retroalimentación descriptiva, retroalimentación formativa/sumativa.

Modelos de retroalimentación en educación superior

Modelo de Hattie y Timperley (2007) Modelo de Boud y Molloy (2013)

La retroalimentación es un proceso que tiene como objetivo principal reducir la brecha entre el aprendizaje actual y el aprendizaje o rendimiento esperado (metas). La retroalimentación es la información de la brecha entre el nivel real y el nivel de referencia de un parámetro del sistema que se utiliza para alterar esa brecha de alguna manera.

Ambiente de aprendizaje, objetivos/ metas/tareas desafiantes, tipos de juicios, compromiso, niveles de rendimiento/logro (criterios de éxito), detección y corrección de errores, autorregulación, autoevaluación, costos de transacción, atribuciones personales, autoeficacia, tipos de elogios.

Tiempo de respuesta, la retroalimentación en el diseño curricular, papel activo del estudiante, ciclo de retroalimentación, tareas de dos o más etapas (superposición de tareas), condiciones para la retroalimentación, la retroalimentación como relato, entorno de aprendizaje. Cuatro niveles de retroalimentación Dos indicaciones de retroalimentación

Efectiva, dirigida, naturaleza diversa de la retroalimentación, oportuna, establece metas desafiantes y razonables, compromiso con las metas, seguimiento del desempeño, función retroalimentadora de la evaluación. Diálogo entre profesores y estudiantes, control y evaluación de su propio aprendizaje, habilidades para establecer metas y planificar su aprendizaje, diseñar tareas de evaluación.

Kluger y DeNisi (1996), Airasian (1997), Winne y Butler (1994), Page (1958), R. Butler (1987), Balzer et al. (1989), Earley et al. (1990), Kulhavy y Stock (1989), Thompson (1997, 1998, 1999), Thompson y Richardson (2001), Nelson-Le Gall (1981, 1985), Brophy (1981). Retroalimentación eficaz, retroalimentación correctiva, retroalimentación individual/grupal, retroalimentación interna, retroalimentación centrada en la persona/en la tarea. Shute (2008), Sadler (1989), Ramaprasad (1983), Hattie y Timperley (2007), Boud y Falchikov (2007b), Carless et al. (2011).

Retroalimentación sostenible, retroalimentación efectiva, retroalimentación sándwich.

Tabla 4. Comparación de los modelos de retroalimentación. Elaboración propia.