puede usarse para dar forma a la enseñanza

Tiburcio Moreno Olivos

b) introducir tareas de dos etapas donde la retroalimentación de la primera etapa ayuda a mejorar la segunda etapa; c) modelar, por parte del docente, las estrategias que utiliza en clase para cerrar la brecha de rendimiento (por ejemplo, modelar cómo estructurar un ensayo cuando se presente una nueva pregunta); d) brindar específicamente algunas “pautas de acción” junto con el suministro normal de retroalimentación; y e) organizar a los estudiantes en equipos para que identifiquen sus propias pautas de acción en clase después de haber leído la retroalimentación de su trabajo.

La última estrategia integra la retroalimentación al proceso de enseñanza-aprendizaje e involucra a los estudiantes más activamente en la generación y planificación de la retroalimentación.

◇ Proporciona información a los docentes que puede usarse para dar forma a la enseñanza Una retroalimentación efectiva no solo ofrece información accesible y utilizable que sirve a los alumnos para mejorar su aprendizaje, sino que también brinda buena información a los profesores. Como señala Yorke: “El acto de evaluar tiene un efecto tanto en el evaluador como en el estudiante. Los evaluadores aprenden acerca de hasta qué punto [los alumnos] han desarrollado su expertise y pueden adaptar su enseñanza en consecuencia” (2003, 482). Con el fin de producir una retroalimentación que sea relevante e informativa y que satisfaga las necesidades de los estudiantes, los propios docentes necesitan contar con buenos datos acerca de cómo están progresando los alumnos. Ellos también deben participar en la revisión y reflexión de estos datos, así como en la toma de medidas para apoyar la autorregulación en sus educandos.

La aplicación frecuente de tareas de evaluación –especialmente con un propósito diagnóstico– puede ayudar a los profesores a ge-

Modelos de retroalimentación en educación superior

nerar información sobre los niveles de comprensión y habilidad de los estudiantes, de modo que puedan adaptar su enseñanza en consecuencia. Esta es una de las ideas clave que subyace al trabajo de Angelo y Cross (1993). En el contexto estadounidense, ellos demostraron cómo los docentes pueden obtener retroalimentación habitual sobre el aprendizaje en clases grandes mediante el empleo de variantes de los trabajos de un minuto, que se presentan a los alumnos antes de comenzar una clase y que son respondidos al final de ésta (por ejemplo: ¿cuál fue el argumento más importante en esta clase? ¿qué pregunta es la más importante en tu mente ahora al final de la clase?). Estas estrategias se pueden adaptar a cualquier situación de aula o asignatura. Además, permiten que los estudiantes desarrollen habilidades metacognitivas importantes, como la capacidad de pensar de manera integral e identificar lagunas en su comprensión. Además de proporcionar retroalimentación al docente, también se pueden usar los trabajos de un minuto para brindar retroalimentación al alumno (por ejemplo, cuando los profesores reproducen algunas de las respuestas a los trabajos de un minuto en la siguiente clase). De hecho, este enfoque permite a profesores y estudiantes compartir sus concepciones sobre los objetivos y procesos de aprendizaje, apoyando así la autorregulación académica.

Otras estrategias disponibles para los docentes que ayudan a generar y cotejar información de calidad sobre el aprendizaje de los estudiantes, comprenden: 1) Hacer que los alumnos soliciten la retroalimentación que desean cuando envían un trabajo (por ejemplo, en un formato con criterios publicados); 2) hacer que los estudiantes identifiquen dónde tienen dificultades cuando entregan el trabajo que será evaluado; y 3) pedir a los educandos que en equipos identifiquen “una pregunta que vale la pena formular” –basada en un estudio previo– y que les gustaría explorar durante un breve periodo de tiempo al comienzo de la siguiente tutoría.